El pensamiento histórico desde la perspectiva crítica

Desde la perspectiva crítica, la historia se entiende como una ciencia viva cuyo conocimiento es público, evaluable y en constante construcción y que “debe estar al servicio de las personas y de la democracia” (Santisteban, 2010, p.35). Posee un enfoque social que se hace evidente en la enseñanza escolar al tener la función de preparar a personas con las competencias necesarias para pensar históricamente sobre el pasado y la realidad. Así lo menciona Stearns (2004) cuando dice que el aprendizaje histórico “involve a manner of thinking -thinking historically-that is a powerful tool for understanding the world we live in” (p.1).

Diversos autores como Martineau (1999), Lévesque (2008), Pagès (2003; 2005; 2007a), Santisteban (2010), Santisteban et al. (2010), Oller y Santisteban (2011), González-Monfort, Pagès y Santisteban (2011), Plá y Pagès (2014); Soria (2015) y Pagès y Santisteban (2018), concuerdan en que el pensamiento histórico debe estar al servicio de la educación para la ciudadanía democrática, a partir del cual el alumnado puede comprender el pasado, entender el mundo actual y actuar en concordancia en la construcción de un futuro mejor.

Explicar qué se entiende y cómo se desarrolla el pensamiento histórico ha sido una preocupación constante de la didáctica de las ciencias sociales. Chávez y Pagès (2017;

2019) dan cuenta de las abundantes investigaciones y propuestas teóricas, destacando los aportes realizados por Seixas & Peck (2004), Plá (2005), Lévesque (2008), Pagès (2009a), Santisteban (2010), Santisteban et al. (2010), Ercikan & Seixas (2015), entre muchos otros.

A pesar de los diferentes enfoques y perspectivas de análisis, existe el consenso de que el pensamiento histórico es un tipo de razonamiento específico de la disciplina, de orden superior y complejo, que permite pensar en el o los pasados, interpretar la realidad y construir explicaciones históricas. Además, su desarrollo es considerado una de las finalidades más importante de la enseñanza de la historia.

Algunos autores como Wineburg (2001), Seixas & Peck (2004), Seixas (2006) y Lévesque (2008) dan prioridad a la perspectiva procedimental y metodológica que permite construir el conocimiento histórico. Para pensar históricamente se deben aprender a utilizar diferentes destrezas cognitivas propias de la disciplina histórica, a partir de las cuales es posible comprender adecuadamente los datos del pasado.

Otros autores como Pagès (2009a), Henríquez (2009), Plá (2005; 2011), Santisteban (2010), Santisteban et al. (2010), Plá y Pérez (2013) y Pagès y Santisteban (2018), consideran que el pensamiento histórico requiere del desarrollo de distintas habilidades que permiten construir conocimientos y significados históricos. Pagès (2009a) lo define como una serie de competencias necesarias que faculta al alumnado a “leer e interpretar la realidad en clave histórica [y] pensarse en la historia” (p.70).

Plá (2005) sostiene que los y las estudiantes deben adquirir estrategias que no son exclusivas del historiador, como la temporalidad, causalidad, la objetividad, la intertextualidad, las cuales se ponen en evidencia mediante la escritura o la narración. Por su parte, Santisteban (2010) señala que, utilizando una serie de instrumentos de análisis, es posible interpretar y juzgar el pasado y construir representaciones históricas contextualizadas desde una perspectiva temporal pasada, presente y futura. Pagès y Santisteban (2018) mencionan que el alumnado debe desarrollar habilidades cognitivas para analizar “cualquier hecho, proceso o problema del pasado local, regional o global pero también de hechos, procesos y problemas del presente y del futuro” (p.13).

Por lo tanto, es posible sostener que el pensamiento histórico tiene por objetivo dotar al individuo de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión y de interpretación. No obstante, en el ámbito escolar no se debe pretender lograr producciones científicas de carácter muy especializado, sino más bien que los y las estudiantes logren comprender la complejidad de la realidad histórica y social. Entendemos que las operaciones cognitivas son fundamentales, pero también se deben considerar otros factores como la perspectiva cultural e ideológica, el posicionamiento y la realidad del estudiante. O como lo plantea Massip y Pagès (2016), es necesario entender que las “construcciones sociales del conocimiento propias del socioconstructivismo planteado por Vygotsky (…) pone el énfasis en el origen social -no solo escolar- del conocimiento de las personas” (p.450).

Esta investigación se posiciona en el modelo de pensamiento histórico de Santisteban (2010) y Santisteban et al. (2010) del grupo GREDICS de la Universidad Autónoma de Barcelona, quienes establecieron una propuesta conceptual de cuatro competencias que conjugan aspectos epistemológicos, actitudinales y procedimentales: la interpretación histórica; la representación de la historia; la empatía histórica y la conciencia histórico-temporal. Siguiendo esta propuesta, el pensamiento histórico requiere de una serie de

constructos que permite al alumnado significar la realidad, para finalmente desarrollar conciencia ciudadana que lo faculta para intervenir en la construcción del futuro.

Figura 1. Modelo conceptual de pensamiento histórico proceso sistemático de construcción del conocimiento a partir del análisis de distintas fuentes. Para Santisteban (2010), Santisteban et al. (2010) y González-Monfort et al.

(2011), su valor educativo es que permite al alumnado entender que el saber histórico se reconstruye y, por lo tanto, que es múltiple y discutible. Además, favorece el contacto directo con los protagonistas del pasado, comprendiendo hechos o situaciones vividas desde su realidad social.

Las fuentes históricas deben ser decodificadas mediante la lectura crítica. Poseen una estructura informativa explícita e implícita, a partir de la cual se puede realizar desde una descripción de hechos hasta inferencias de mayor complejidad, asociadas a la literacidad crítica. Santisteban (2010) y González-Monfort et al. (2011) señalan que el proceso interpretativo requiere de tres operaciones básicas: a) la lectura y el tratamiento de

documentos o evidencias históricas; b) la confrontación de textos históricos con interpretaciones diferentes u opuestas; y, c) la comprensión del proceso de construcción de la historia.

La representación de la historia se relaciona con la capacidad de construir relatos históricos basados en la interpretación. La narración es una herramienta potente para evidenciar la apropiación del conocimiento mediante la elaboración de explicaciones razonadas. Esta competencia implica habilidades de selección de información, realizar explicaciones causales y construcción de una trama coherente que incluya personajes, escenarios y hechos históricos. La reconstrucción histórica también incluye valoraciones y juicios morales a partir del análisis crítico (Plá, 2005; Santisteban, 2010; Santisteban et al., 2010).

La tercera competencia se relaciona con la empatía histórica. Lévesque (2008) y Santisteban et al. (2010) afirman que esta competencia se sustenta en la imaginación, la cual permite recrear las situaciones del pasado y dar sentido a los acontecimientos de la historia. La contextualización es fundamental para situar los hechos del pasado en sus propios códigos morales y culturales. Para Wineburg (2001) el pasado debe ser analizado con los ojos del pasado y no con los lentes del presente. De esta manera, es posible entender los imaginarios, situaciones, vivencias, experiencias y toma de decisiones de los sujetos del pasado, a veces incomprensibles para las normas y sistemas de creencias actuales.

Este eje contribuye a la formación del pensamiento crítico y creativo. El pensamiento crítico permite valorar, comparar y hacer relaciones del pasado en el presente y con ello realizar juicios morales adecuados. El pensamiento creativo permite imaginar otras posibilidades de futuro (Santisteban, 2010).

Finalmente, y como aspecto de orden superior, los y las estudiantes deben ser capaces de desarrollar conciencia histórico-temporal. Para Chávez y Pagès (2020) “la conciencia histórica se configura, a nuestro entender, como una cualidad del ser humano que le permite situarse en el tiempo y en el espacio y ser consciente de su historicidad” (p.27).

Siguiendo a Rüsen (1992; 2007) la conciencia histórica se relaciona con la actividad mental del individuo, que, a través de la memoria, trae al presente la experiencia del pasado, con el cual es posible comprender el presente y generar perspectivas futuras.

Para poder desarrollar la conciencia histórica es necesario articular una serie de habilidades propias del pensamiento histórico. Por ello, Santisteban (2017) sostiene que el desarrollo progresivo de las competencias de pensamiento histórico permite construir la conciencia histórico-temporal, la cual requiere de pensar y pensarse en el tiempo en una relación pasada, presente y futura. Es necesario utilizar una serie de operaciones mentales que evidencian la temporalidad humana y que sirven para gestionar el tiempo como el cambio y la continuidad, la simultaneidad, la periodización o la datación, entre otros (Torres, 2001;

Domínguez, 2015).

En conclusión, el aprendizaje histórico escolar debe permitir un desarrollo integral del ser humano desde una perspectiva personal y ciudadana (Plá, 2011). Las competencias del pensamiento histórico son fundamentales para que los y las estudiantes analicen críticamente la realidad y actúen de manera comprometida por una sociedad más justa, igualitaria y democrática. Para Soria (2015) la importancia del pensamiento histórico es que “abre las posibilidades a la formación de individuos mucho más autónomos y empáticos, aspectos que contribuye a la formación de una ciudadanía vinculada con valores democráticos” (p.41). Esto implica la necesidad de aplicar los conocimientos y habilidades históricas en diferentes situaciones de la vida y así dar sentido al aprendizaje histórico (Lévesque, 2008; Pagès, 2009a; Domínguez, 2015).

2.2. Aproximaciones a la noción de experiencia histórica desde la filosofía de la