Dimensión vivencial de la experiencia histórica

La dimensión vivencial de la EH se puede asociar al cuerpo de conocimientos y habilidades obtenidas en la realidad vivida por el estudiante o por cualquier sujeto, transmitidas a través de la memoria histórica. Implica centrar el aprendizaje histórico escolar en las acciones, recuerdos y percepciones humanas como un aspecto esencial para la comprensión de los fenómenos históricos y sociales.

Las experiencias vividas generan un saber cotidiano que permite un primer acercamiento a la realidad desde una mirada íntima, personal, única y diversa. Producen relaciones mentales inmediatas entendidas como representaciones sociales, a partir de las cuales el alumnado puede elaborar determinados significados y opiniones. Además, incluye el componente emocional que se percibe a través de los sentimientos y sensaciones sobre los fenómenos históricos o problemáticas sociales, que influyen en la construcción del conocimiento.

a) Vivencias humanas

Los estudios históricos y sociales deberían abordar las experiencias vividas tanto por el individuo como por los grupos sociales. Desde la perspectiva historiográfica, Fontana (2000), Stearns (2004), Koselleck (2001) y Aróstegui (2004) enfatizan en el carácter humano de la disciplina, al afirmar que el centro de interés deben ser las experiencias de vida. Para Stearns (2004), la historia debería considerarse como “real-life laboratory, history provides some sense of what people will do in various situations, and what might have to be done in the future” (p.3).

Koselleck (2001) afirma que “toda historia trata, directa o indirectamente, de experiencias propias o de otros” (p.50). Las experiencias personales se convierten en históricas cuando son sometidas a un proceso de retrospección consciente mediante métodos historiográficos.

Esta visión es compartida por Aróstegui (2004) quien define las experiencias como “aquel bagaje de saberes y vivencias que el hombre acumula como efecto de su desarrollo como individuo y de sus relaciones sociales” (p.143), que deben ser sometidas a un proceso metódico e intelectual entendido como historización de la experiencia.

Para favorecer una educación democrática es necesario potenciar un estudio histórico y social desde, con y para las personas y, para ello, los contenidos deben permitir visibilizar a los diversos actores y su forma de vivir, actuar y entender el mundo. O como lo plantea Yeager & Foster (2001) es fundamental entender que “that historical interpretation is a process of finding meaning through a variety of actor son the historical stage” (p.13).

Santisteban (2010) afirma que cuando el discurso histórico se centra en los comportamientos, pensamientos y acciones humanas es posible que el alumnado entienda el rol de las personas en la construcción social y que “cada persona puede desempeñar un papel en la dirección del curso de la historia, que cada persona puede ser responsable, en parte, del bien común” (p.45). Incluso, siguiendo la propuesta de Sant y Pagès (2012), podría favorecer la comprensión de distintos tipos de participación, como, por ejemplo, la tradición participativa histórica.

En cuanto al proceso de construcción del conocimiento, Cohen y Manion (1990) mencionan tres mecanismos que son utilizados por el ser humano en la búsqueda de la verdad: la experiencia, el razonamiento y la investigación. El primero de ellos permite recurrir a las experiencias de vida para “disponer de su propio e individualmente acumulado cuerpo de conocimientos y habilidades derivadas de encuentros y familiarizadas con hechos o eventos de su medio ambiente” (p.23). Así, la realidad vivida por el alumnado en su entorno puede ser convertida en algo objetivo a través del razonamiento consciente.

Desde la perspectiva crítica, está ampliamente aceptado que las experiencias vividas son un aspecto fundamental en el aprendizaje histórico. Por ejemplo, Dewey (2004) afirma la existencia de una “conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal” (p.71) y Benejam (2003) menciona que cuando el alumnado aprende un conocimiento nuevo, sus experiencias vividas o próximas producen mayor motivación e interés por el aprendizaje.

Ross (2015) entiende la educación como un todo, como un “critical knowledge of everyday life” (p.145) y que una experiencia puede ser considerada educativa cuando el alumnado utiliza sus propias vivencias para pensar críticamente, tomar decisiones y actuar en la realidad. Para el autor, es innegable que las experiencias personales, familiares y el contexto del alumnado impactan en las formas de pensar el mundo histórico y social, ya

interaction with others and with their world (i.e., through experience)” (p.145). Por ello, afirma que deben ser consideradas como un elemento clave en la educación histórica y social escolar.

b) Memoria histórica

La incorporación de las experiencias de vida en el proceso de aprendizaje implica trabajar con la memoria histórica, porque cumple un papel central como mecanismo de acceso al pasado vivido y recordado. González Calleja (2005) entiende la historia como la tematización de la experiencia humana, la cual no existiría sin la memoria histórica, ya que

“sin la capacidad de recordar, de hacer presente lo pasado, no se podría llegar a historizar la experiencia y vivir históricamente” (p.333).

Desde la perspectiva crítica, autores como Mattozzi (2009; 2011), Pagès (2008; 2009b), González Amorena y Pagès (2009; 2014) y González Valencia y Santisteban (2015), consideran que la memoria histórica es una valiosa herramienta educativa para acceder al recuerdo del pasado de la gente común, abordar diferentes temáticas desde una perspectiva humana y mostrar diferentes perspectivas e imaginarios colectivos.

Sin embargo, y siguiendo a Mattozzi (2009), Pagès (2008; 2009b) y González Amorena y Pagès (2009), para favorecer el desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica es necesario que el alumnado haga un análisis crítico, distinguiendo causalidades e intencionalidades y contrastando las distintas perspectivas. Y, sobre todo, como plantean Rüsen (1992; 2001; 2007) y Mattozzi (2008; 2009; 2011), para su uso educativo, la memoria no debe quedar relegada al pasado, sino que debe ser proyectada hacia el futuro.

Rüsen (2007) afirma que lo importante es la “future-directedness of memory and history”

(p.13), por lo que se debe propiciar un trabajo orientado a que los y las estudiantes proyecten el recuerdo hacia la construcción de futuros alternativos.

c) Representaciones sociales

La memoria y la realidad vivida permiten que las personas construyan representaciones sociales, que son fundamentales para dar sentido a la realidad. Mattozzi (2009; 2011) sostiene que la memoria es productora de representaciones porque los sujetos recurren a las vivencias pasadas para producir una “ricostruzioni più metodiche e più intelligenti del

passato esperito personalmente” (Mattozzi, 2011, p.115). En este proceso, la mente realiza engramas que permiten transformar los hechos vividos u observados en conocimientos complejos.

Los aportes de la psicología social de Moscovici (1979) y Jodelet (1986; 2008a; 2008b) han permitido entender el papel de las representaciones en la construcción del conocimiento personal y social del alumnado. Es interesante destacar que Moscovici comenzó a abordar este campo de estudio al analizar un ensayo de Lenoble sobre el concepto de experiencia (citado en Jodelet, 2008b). A partir de entonces, reflexiona sobre la capacidad de los individuos de utilizar sus propios marcos de referencia al explicar la realidad. Este autor reconoce la existencia de “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social” (Moscovici, 1979, p.18). Por su parte, Jodelet (1986) asocia las representaciones sociales al “saber del sentido común” (p.474) y las define como:

Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto. (Jodelet,1986, p.472)

Para ambos autores, las representaciones sociales se originan en la dialéctica entre la vida cotidiana y el contexto social. Por un lado, son construcciones mentales personales de carácter subjetivo o como señala Jodelet (2008b) “the imaginary, the affective and the emotional dimensions in the analysis of the psychic functioning of social representations”

(p.425). Por otro lado, se encuentran fuertemente influenciadas por las relaciones con el entorno. Araya (2002) afirma que la realidad vivida se genera en un mundo compartido, de interrelación y experimentación con el entorno y permite que los sujetos desarrollen una determinada forma de ser y de percibir la realidad.

El contexto social y el medio otorgan los marcos de aprehensión cultural, normas, códigos, valores e ideologías desde donde se posicionan las ideas del mundo. Moscovici (1979) sostiene que las representaciones sociales son un reflejo de la conciencia individual y colectiva del sujeto, y actúan como un “reentramado de estructuras, un remodelado de los

elementos, una verdadera reconstrucción de lo dado en el contexto de los valores, las naciones y las reglas” (p.17). Para Jodelet (2008a) las representaciones son sociales porque están socialmente elaboradas e influenciadas por las interacciones personales y la acción grupal, e incluso, se van transmitiendo por generaciones a través de la memoria. Considera que existe una estrecha interrelación entre representación, memoria, tradición y conocimiento, porque los recuerdos, vivencias e imaginarios de los otros pueden ser compartidos y apropiados por el individuo, y constituirse parte importante en la elaboración de significados.

En términos didácticos, Pagès y Oller (2007), Castañeda y Santisteban (2016) y Salinas (2017) sugieren que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben considerar los presaberes de los y las estudiantes, porque otorgan referencias auténticas y porque permiten generar un sentido propio al nuevo conocimiento. Muchas de sus concepciones derivan del entorno, la familia, los medios de comunicación y desde su relación con los demás, las cuales pueden ser utilizadas para “valorar determinadas situaciones y vivencias en los contextos de vida más cercanos –la familia, la escuela– pero también para posicionarse ante situaciones sociales problemáticas aparentemente más alejadas de sus vidas” (Pagès y Oller, 2007, p.14).

Para Castañeda y Santisteban (2016) las representaciones sociales favorecen la comprensión de un saber específico y su función es actuar como coordenadas para organizar los contenidos, desarrollar operaciones mentales y utilizar la lógica. Por ello, Salinas (2017) afirma que no existen representaciones falsas o incorrectas, ya que las representaciones sociales son “una mezcla de conocimientos y de opiniones que depende de la manera de cómo cada persona se sitúa en sociedad” (p.34). Como son ideas que se resisten al cambio, no se debe pretender eliminarlas, sino resituarlas en un campo de validez que permita integrar la nueva información y construir nuevos significados.

Freire (1997) afirma que para lograr prácticas educativas críticas, progresistas y democráticas es necesario hacer conscientes al alumnado de que son sujetos de conocimiento y se pregunta: “¿por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?” (p.15). Los y las docentes deben respetar los saberes que trae el alumnado antes de llegar a la escuela porque son construidos en la práctica personal y

comunitaria y develan la manera de cómo asimilan el entendimiento del mundo. Y en este sentido, el aprendizaje no debe pretender una ruptura “entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos” (Freire, 1997, p.15).

La educación debe permitir transformar -pero no anular- la curiosidad ingenua que proviene del sentido común y de la experiencia vital, y convertirla en curiosidad epistemológica que surge del pensamiento crítico y del rigor metódico. Estas representaciones deben ser reconocidas como el punto de partida del aprendizaje, ya que es

“la manera correcta que tiene el educador de intentar con el educando y no sobre él, la superación de una manera más ingenua de entender el mundo con otra más crítica” (Freire, 1997, p.117). Así, es posible reconocer la historicidad del saber y el carácter histórico de su curiosidad, combatir la arrogancia cientificista y positivista, y evitar prácticas educativas que son completamente antidemocráticas.

d) Emociones y sentimientos

La dimensión vivencial de la EH también incluye las emociones y sentimientos como un componente personal e íntimo, pero que se incorpora en la construcción de los saberes.

Borgui (2009) considera que para que el aprendizaje sea significativo debe haber un impacto emocional en el alumnado. Este aspecto se pone en evidencia cuando el contenido le produce placer sensorial o cuando es estimulante y entonces, se generan conocimientos que perduran en el tiempo.

Latapí y Pagès (2018) consideran la perspectiva de la psicología cognitiva para afirmar que

“es imposible separar emoción de cognición o emoción de razón” (p.115). A partir de los aportes de la neurociencia, entienden las emociones como los efectos fisiológicos y conductuales de los sujetos, mientras que los sentimientos son la percepción consciente de esas emociones. Su investigación les ha permitido distinguir que las emociones son comúnmente utilizadas en las prácticas de enseñanza por su aporte motivacional, como herramienta mnémica, para destacar a sujetos protagónicos y como estimulador de la empatía.

Por su parte, Ortega y Pagès (2019) afirman que las emociones y sentimientos son construcciones sociales válidas para el análisis de la realidad social e histórica. Coinciden con Escolano (2018) en afirmar que tanto las emociones como los sentimientos “ejercen una influencia directa en la percepción de la realidad social y en su proyección de futuro, en la comunicación, en la toma de decisiones personales, en la creatividad o en el sistema de valores” (Ortega y Pagès, 2019, p.119). La investigación realizada por estos didactas les ha permitido reconocer que existe un impacto de las emociones o los sentimientos en la construcción del conocimiento y, por ende, que deberían ser consideradas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Sin embargo, y concordando con Castellví, Massip y Pagès (2019) es necesario ser cautelosos con la incidencia del factor emocional en el aprendizaje, ya que podría interferir en el análisis crítico de la información. No obstante, concuerdan con los otros autores al señalar que las emociones juegan un papel relevante en la educación histórica y social porque “son un elemento fundamental en la toma de decisiones de la ciudadanía”

(Castellví et al., 2019, pp.23-24). Concluyen su estudio afirmando que las emociones y sentimientos influyen en el momento de evaluar, tomar decisiones y actuar en el entorno social, pero que debe existir un equilibrio entre lo emocional y lo racional. Para ello es indispensable enseñar a leer críticamente la información mediante un proceso asociado a la literacidad crítica.