Aportes y limitaciones de la historia oral al aprendizaje histórico

Meneses, González-Monfort y Santisteban (2019; 2020) sostienen que la historia oral es una estrategia eficaz para que los y las estudiantes desarrollen aprendizajes complejos y enriquezcan su propia EH. A pesar de que posee grandes potencialidades a nivel didáctico, la historia oral también tiene aspectos controvertidos, que deben ser considerados por el profesorado en el momento de diseñarse intervenciones de aula (Borrás, 1989;

Schwarzstein, 2001; González Amorena y Pagès, 2009; 2014). Por ejemplo, es una estrategia que se encuentra limitada a la historia del tiempo reciente, es compleja al

abordar la subjetividad de la memoria histórica y existe el riesgo de que se utilice de manera acrítica y descontextualizada.

Considerando las aportaciones de diversos autores se han podido distinguir seis aportes fundamentales de la historia oral al aprendizaje escolar: la humanización histórica, la complejidad histórica, la interpretación histórica, el aprendizaje interactivo y procedimental, las emociones y la empatía histórica y la temporalidad histórica.

a) Humanización histórica

Autores como Borrás (1989), Schwarzstein (2001), González Calleja (2005), Mattozzi (2009), González Amorena y Pagès (2009; 2014), Jiménez (2009), Benadiba (2011) y González Martín (2015) destacan el carácter inclusivo y democratizador de la historia oral, ya que contribuye a centrar el aprendizaje histórico en las personas y porque profundiza en la complejidad del comportamiento humano. En palabras de Schwarzstein (2001):

La historia oral permite aprehender la experiencia historia concreta, poniendo el énfasis en cuestiones tradicionalmente no consideradas. Las entrevistas permiten recuperar singularidades imaginadas, ayudan a comprender que todos somos parte de la historia de una comunidad, y que toda experiencia puede interesar al conocimiento histórico. (p.41) Massip y Pagès (2016) consideran importante evitar reproducir una imagen de una historia única, ya que puede generarse un discurso incomprensible y lejano para el alumnado. En cambio, desde lo cercano o lo cotidiano, es posible favorecer “el vínculo de los estudiantes con el conocimiento; crecer en la empatía y el conocimiento de uno mismo” (p.447). Y en este sentido, las fuentes orales tienen la riqueza de acercar a los y las estudiantes a la palabra viva de actores reales. En palabras de Borghi (2009) permiten revelar el pasado desde “la voce delle persone, con i suoi ritmi e cadenze, aspetti peculiari e distinitivi e che non incontriamo delle fonti escritte” (p.191).

De esta manera es posible ampliar la perspectiva histórica y superar la visión reduccionista de la historiografía tradicional que destaca a los famosos personajes del pasado.

Schwarzstein (2001) afirma que la historia oral permite mostrar “una cara humana de la Historia más creíble generalmente que la imagen estereotipada que brindan muchos textos escolares” (p.32). Portelli (1985) y Mattozzi (2009) sostienen que del análisis de las fuentes orales no solo se puede extraer información sobre diversos acontecimientos del

pasado, sino que también permite entender cómo las personas vivieron estos hechos o creen haberlos vivido y cuáles son sus razonamientos. Este aspecto es fundamental para Borghi (2009) cuando plantea que la historia no solo debe tratar de comprender los procesos históricos, sino también:

(...) delle motivazioni che hanno indotto le persone ad agire in un determinato modo e della valutazione del contesto in cui l'evento si è svolto (...) Perché la storia non è una successione di fatti, di battaglie, di guerre, ma un congiunto di azione umani, di speranze e timori, di speranza di vita. (p.104)

La historia oral no debe limitarse a una recopilación de anécdotas personales tratadas de manera descontextualizada o, como plantea González Martín (2015), su uso no debe limitarse a la preservación de testimonios que reduzcan el aprendizaje a una

“yuxtaposición de memorias personales” (p.6). Para Aisenberg et al. (2001), Schwarzstein (2001), Santisteban y Pagès (2006), Mattozzi (2009; 2011) y Benadiba (2011), los testimonios deben constituirse como un punto de partida para la comprensión de aspectos más amplios asociados a una historia global. Así lo señala Schwarzstein (2001) cuando afirma que:

La historia oral no desplaza otras formas de hacer historia, por el contrario, se trata de utilizar testimonios y fuentes de distinta naturaleza y hacer una reconstrucción que recupere, además de la experiencia individual, el tejido social y el contexto en el que estas vivencias se inscriben (…) indagar en la relación entre la micro historia y la macro historia, estableciendo vínculos entre las vidas individuales y anónimos y aquellos procesos históricos que determinan su existencia. Asimismo, facilita la visualización de vínculos entre hechos y situaciones, poniendo historias de vida en contextos más amplio. (p. 44) Lo vivido, sentido, imaginado o recordado por los individuos debe ser ubicado en el contexto sociocultural al que pertenece. En palabras de Mattozzi (2011) en el aprendizaje histórico es necesario “ricostruire i contesti, gli sfondi entro cui le vicende personali o private si sono svolte, gli intrecci, le intersezioni tra le molteplici serie che interagiscono tra di loro” (p.110). De esta manera, es posible comprender cómo un determinado contexto influye en la vida de las personas y de qué manera los sujetos toman decisiones o se enfrentan a determinados hechos históricos (González Amorena y Pagès, 2009; 2014).

Para Benadiba (2016) el aprendizaje histórico, abordado desde las vivencias humanas, permite comprender que cualquier persona puede constituirse como actor histórico, incluso permite que el alumnado logre “reconocerse como parte del proceso histórico” (p.6). Por lo tanto, favorece a la toma de conciencia del alumnado en cuanto a su protagonismo como agente social. Sitton et al. (1989) considera que todos los estudios sociales deberían

“ayudar a los individuos a comprender su propia vida, relacionando sus experiencias vitales con la historia de la comunidad en que viven y con el mundo más amplio que le rodea” (p.24).

b) Complejidad histórica

Autores como Borrás (1989), Aisenberg et al. (2001), Schwarzstein (2001), Benadiba (2016) y Borghi (2009) afirman que las fuentes orales son únicas y de gran riqueza para el aprendizaje. Permiten comprender la complejidad del conocimiento histórico, al enfrentar al alumnado al carácter subjetivo de la memoria, a diversas perspectivas del pasado y a una amplia variedad de temáticas.

Para la perspectiva tradicional de enseñanza, este tipo de recurso puede ser cuestionado por su carácter interpretativo, cargado de intencionalidades, olvidos, parcialidad o contradicciones. Sin embargo, el giro subjetivo que experimentó la disciplina histórica en la década de los 60, también impactó en la enseñanza de la historia escolar. Y en este proceso de cambio “la historia oral posibilitó la construcción de fuentes, a través de entrevistas, y permitió incluir una dosis más grande de subjetividad en la reconstrucción histórica” (González Amorena y Pagès, 2014, p.279).

Portelli (1991) sostiene que la riqueza de la historia oral es precisamente la subjetividad de su fuente, ya que las supuestas “declaraciones ‛equivocadas’ son psicológicamente

‛verídicas’ y que esa verdad puede ser igualmente importante como los relatos factualmente confiables” (pp.42-43). Este aspecto también es señalado por Borghi (2009) al plantear que:

Questa soggettività non è pero sinonimo di falsità, ma la forma della sua espressione è individuale e quindi è il frutto diuna personale opinione, di una riflessione del sentiré e reinterpretazione dei fatti che agevolano la costruzione del narrare storico. (p.188)

Las ideas de Thompson (1988) son similares a los autores anteriormente mencionados y, además, agrega que el análisis de las fuentes orales permite penetrar en las capas de la memoria en toda su complejidad, cuya naturaleza proviene del simbolismo, la imaginación y el deseo. Meneses et al. (2020) afirman que la subjetividad de la memoria tiene una gran potencialidad educativa, porque cuando el estudiante analiza diversas interpretaciones del pasado se enfrenta a la complejidad de la experiencia humana, favoreciendo el desarrollo del pensamiento histórico.

Desde la perspectiva crítica, autores como Sant, Pagès, Santisteban, González-Monfort y Oller (2014), sostienen que la historia “está compuesta por hechos contrastados, por interpretaciones múltiples de estos hechos y por las implicaciones de algunos de estos hechos y sus interpretaciones” (p.167). En este sentido, los testimonios orales pueden ser considerados uno de los mejores recursos para que el alumnado pueda interpretar diversos puntos de vistas, ideologías o intencionalidades.

Autores como Schwarzstein (2001), Mattozzi (2008), Borghi (2009), Benadiba (2011;

2016) y González Martín (2015) destacan la posibilidad que ofrece la historia oral de acceder a perspectivas variadas y contradictorias del pasado. Y es que, como señala Thompson (1988), la propia realidad humana y social “es compleja y multiforme; y es mérito primordial de la historia oral el permitir la recreación de los múltiples puntos de vista en mayor medida que la mayoría de las fuentes” (p.14). Por lo tanto, puede ser considerada una buena alternativa para mostrar que nuestra sociedad es diversa y que la historia no se constituye por un relato único y oficial.

Para Fontana (2000) la historia debería abordar diversos aspectos de la vida humana. En este sentido, la historia oral permite abarcar una amplia variedad de temáticas que serían inaccesibles con otro tipo de fuentes y que no siempre son consideradas en el currículum.

Como plantea Benadiba (2011) la historia oral es “un recurso eficaz para conseguir que esos ‛contenidos que no aparecen en la superficie’ puedan acompañar a los otros, enriquecerlos y hacerlos más significativos para los alumnos” (p.29). Por ejemplo, se pueden tratar temas feministas, de infancia, la vida cotidiana, costumbres, migraciones, minorías étnicas o grupos marginados, entre otros.

Además, permite acercar el conocimiento histórico a la realidad y al entorno del propio estudiante, o como plantea Mattozzi (2009) “permet establir rigorosament la historicitat de la vida familiar i personal i posar al capdavant de la història la vida quotidiana i social de les capes historiogràficament ocultes” (p.40). Naranjo (2003) sostiene que la historia oral es un recurso que debería ser aprovechado considerando la ventaja de encontrarse en el entorno inmediato y de fácil accesibilidad para el alumnado.

Este aspecto también es destacado por autores como Sitton et al. (1989), Benadiba (2011;

2016), Jiménez (2009) y González Amorena y Pagès (2009; 2014) quienes consideran que realizar entrevistas a personas cercanas favorece la construcción de vínculos entre los estudiantes y la comunidad, los lazos intergeneracionales e interpersonales, los sentimientos de pertenencia y la valoración de la herencia cultural y familiar. En este sentido González Amorena y Pagès (2014) señalan que:

(…) la historia oral ha permitido que los alumnos se acerquen a temas más cercanos a sus propias vidas como las historias de su entorno, de su ciudad, de su familia, aspectos que fortalecen los vínculos entre las escuelas y las comunidades al tiempo que favorecen el diálogo intergeneracional. (p.84)

Incluso, con ello se puede reforzar el sentimiento de pertenencia del alumnado con su comunidad o como plantea Borghi (2009):

Il bambino sono legati al proprio passato attraverso i propri genitori, il proprio ambiente naturale, i mezzi di comunicazione l´ eredità culturale condivisa. Essi posseggono una curiosità naturale innata sopra il proprio passato e che agevola l´insegnante nel mettere in atto tutte le operazioni che possono stimolare un sentire storico verso la conoscenza di se stessi, della propria identità (chi sono io?) e delle persone con cui quotidianamente è in relazione. (p.104)

Es necesario señalar que no todos los fenómenos históricos son posibles de abarcar desde la palabra viva y la memoria, así como tampoco es posible abarcar periodos distantes en el tiempo. La historia oral está condicionada a acontecimientos de la historia reciente, porque requiere de actores históricos vivos que puedan entregar su testimonio sobre el pasado vivido.

c) Interpretación histórica

La historia oral requiere de técnicas específicas que permitan elaborar esta fuente de información histórica. Pero ¿qué sentido tiene para el aprendizaje histórico que el alumnado construya una fuente oral? Desde la perspectiva crítica, Santisteban (2010) sostiene que toda fuente histórica debe ser tratada a través de procedimientos de decodificación e interpretación. Este aspecto también es compartido por Schwarzstein (2001) al señalar que:

(…) es necesario no caer en la ilusión de suponer que los testimonios permiten acceder a una reproducción exacta de los hechos del pasado. Insistimos en que si el testimonio oral tiene un interés en la enseñanza es porque constituye una fuente, y como toda fuente debe ser interpretada. (pp.32-33)

Mattozzi (2011) considera que las experiencias personales por sí misma no permiten que los y las estudiantes adquieran conocimientos históricos, por lo que es necesario que desarrollen la “abilità per storicizzare i propri vissuti e trasformare la memoria in storia”

(pp.119-120). Si la finalidad de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento y la conciencia histórica, es necesario que puedan leer este tipo de evidencias y analizarlas de manera crítica.

Si añadimos los aportes de Borrás (1989), Schwarzstein (2001), Santisteban y Pagès (2006), Mattozzi (2009), Palou y Boixader (2010), Benadiba (2011) y González Amorena y Pagès (2009; 2014) el proceso de análisis, interpretación y confrontación es indispensable, entendiendo que las fuentes orales transmiten representaciones personales de carácter subjetivo, por lo que se debe evitar:

(…) la utilización acrítica de los testimonios (…) y de trabajar con datos descontextualizados -como si las fuentes orales pudieran explicar y explicarse por sí mismas-. El reto para la enseñanza de la historia con fuentes orales es, precisamente, tener en cuenta sus potencialidades tanto como sus problemas y limitaciones, así como recurrir a otras fuentes y ponderar la necesaria intervención didáctica de los profesores. (González Amorena y Pagès, 2014, p.301)

Siguiendo a Santisteban (2010), toda fuente histórica tiene una estructura informativa que va de “informaciones explícitas que los estudiantes pueden deducir con facilidad e informaciones implícitas –o silencios–, que requieren del análisis detenido del contexto”

(p.51). Si relacionamos la propuesta de González-Monfort et al. (2011) y Santisteban (2015) con la propuesta de Arjona y Checa (1998), la interpretación de las fuentes orales debería realizarse a partir de un análisis de tipo vertical y otro de tipo horizontal, y dicha interpretación debe ser integrada en la construcción de las narraciones históricas.

El análisis vertical de la fuente oral requiere que el alumnado sitúe espacial y temporalmente el relato y que realice una lectura explícita e implícita. La lectura explícita es describir la información que entrega el o la entrevistada señalando los tópicos más recurrentes, como también los personajes históricos y los escenarios donde se desarrollan los acontecimientos. La lectura implícita es abordar las intencionalidades, silencios y olvidos de la memoria y reconocer el lenguaje no verbal que se observa en la entrevista, aspecto que puede contribuir al desarrollo de la literacidad crítica que plantean Santisteban (2015), Tosar y Santisteban (2016) y Castellví (2019).

El análisis horizontal implica someter a la fuente oral a un proceso de contraste y confrontación con diversos testimonios y con otras fuentes de información, para comprobar la consistencia y validez histórica de la fuente. Santisteban y Pagès (2006) señalan que en el proceso interpretativo se deben “contraponer testimonios con visiones particulares de los acontecimientos” (p.175), como una forma de contrastar diversas perspectivas de un mismo hecho histórico.

Aisenberg et al. (2001), Schwarzstein (2001), Arjona y Checa (1998), González Amorena y Pagès (2009; 2014) y González Martín (2015) ponen énfasis en el proceso de contraste de la fuente oral con fuentes de otra naturaleza, para sustentar o contrarrestar lo mencionado en el relato recogido por el alumnado. Entrecruzar las fuentes orales con otro tipo de evidencias “resulta imprescindible para contextualizar las experiencias particulares, esto es, para poder relacionar la vida particular con un entrevistado en el contexto histórico en el que está inmersa” (Aisenberg et al., 2001, p.18). Por ejemplo, las fotografías pueden ser utilizadas para reflejar visualmente algunos eventos recordados y los documentos oficiales pueden otorgar información de carácter cuantitativo sobre algún suceso relatado oralmente. También, los artículos periodísticos podrían permitir analizar las diferentes

reacciones de la sociedad sobre un fenómeno y entender los comportamientos cotidianos a partir del contexto histórico (Arjona y Checa, 1998).

Por último, para que los y las estudiantes se apropien del conocimiento histórico, tienen que elaborar representaciones que reflejen la interpretación de los testimonios. Como plantean Palou y Boixader (2010) “la comprensión requiere, en primer lugar, reformular con las propias palabras lo que otros han dicho o hecho. Pero esto no es suficiente;

conviene interpretar de nuevo lo que ya se sabe y conviene también relacionarlo con los demás aprendizajes” (p.105). Por ello, es necesario que el alumnado construya sus propios significados mediante una narración histórica, que incorpore explicaciones históricas causales e intencionales, razonamientos, juicios argumentados y el análisis crítico de las experiencias humanas.

d) Aprendizaje interactivo y procedimental

González Martín (2015) menciona dos aproximaciones metodológicas para utilizar la historia oral como herramienta pedagógica. La primera, se remite a una historia oral pasiva, en la cual se utilizan fuentes orales ya existentes en formatos como audio, vídeo o testimonios transcritos. La segunda estrategia implica una historia oral activa, la cual requiere que el alumnado se acerque al rol de investigador y utilice la técnica de la entrevista para construir una fuente histórica. Para este autor la metodología activa es “la que produce resultados educativos más significativos, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el afectivo, si bien su puesta en práctica conlleva también dificultades mayores” (González Martín, 2015, p.14).

Si se consideran los estilos de enseñanza mencionados por Evans (1989), aquellos profesores que siguen modelos tradicionales de enseñanza utilizarían fuentes orales ya elaboradas como apoyo, ilustración o complemento de su propio discurso. Pero, de acuerdo con González-Monfort et al. (2011), el uso de fuentes “no debe limitarse a elementos informativos, como si fueran construcciones epistemológicas de la historia, ya que entonces dejaríamos de lado su carácter activo en la construcción del conocimiento histórico” (p.225). Por el contrario, los y las profesoras que conciben la enseñanza desde una perspectiva constructivista y crítica aprovecharían esta estrategia para favorecer un mayor protagonismo del alumnado como constructores de su propio conocimiento.

La historia oral como estrategia educativa comporta un modo de trabajo que se aleja de los métodos tradicionales de enseñanza, basados en la exposición dirigida por parte del profesor y de la memorización por parte del estudiante. Requiere de una actitud activa, del trabajo colaborativo y de un mayor compromiso y autonomía del alumnado. Habitualmente las clases de historia se sustentan en ejercicios reflexivos y analíticos mentales, pero con estas actividades el alumnado puede construir una fuente histórica. Así lo menciona Sitton et al. (1989) al afirmar que:

(...) el argumento más importante sobre el valor de la Historia Oral en una clase escolar es que tales proyectos son, efectivamente, reales: hacen algo. Producen resultados tangibles de valor personal y social y esto, quizás más que cualquier otra cosa, explica su particular potencial para fomentar el entusiasmo y la motivación de los estudiantes. (p.29)

También favorece el trabajo colaborativo y participativo. Al respecto Benadiba (2016) destaca la interacción entre el o la profesora, el alumnado y el entorno. Para Thompson (1988):

(…) en lugar de una atmósfera de competitividad común en la educación, requiere un espíritu de cooperación intelectual. La investigación conjunta ha de llevar también a profesores y alumnos a una relación más próxima, menos jerárquica, dando lugar a contactos informales entre ellos. La dependencia se hará mutua. El profesor puede aportar la experiencia e interpretación de las fuentes existentes, pero habrá de confiar en el apoyo de los estudiantes como organizadores y trabajadores de campo. (p.18)

El alumnado puede desarrollar aprendizajes procedimentales con proyectos de investigación, cuando elabora guiones, al realizar trabajo de campo con las entrevistas y al crear la fuente oral. Para optimizar sus múltiples ventajas Schwarzstein (2001), Benadiba (2016) y Sáenz del Castillo (2015) consideran fundamental que el profesorado enseñe el proceso metodológico y la técnica historiográfica. De esta manera, se generan experiencias educativas donde el alumnado puede familiarizarse con la labor del historiador y desarrollar habilidades reflexivas y críticas (Borrás, 1989; Schwarzstein, 2001; Santisteban y Pagès, 2006; Benadiba, 2011; 2016; Fuertes, 2015). Pero, sobre todo y como afirma Sitton et al. (1989), favorece el protagonismo de los y las estudiantes en la construcción de su conocimiento, ya que:

(…) hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo, y no pasivo de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por varias razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido; en segundo lugar, los proyectos de historia oral se realizan en parte fuera del aula. El universo en que ésta opera es el mundo social directo de la comunidad en que vive el estudiante, el mundo que le es familiar. (p.9)

(…) hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo, y no pasivo de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por varias razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido; en segundo lugar, los proyectos de historia oral se realizan en parte fuera del aula. El universo en que ésta opera es el mundo social directo de la comunidad en que vive el estudiante, el mundo que le es familiar. (p.9)