Effets des rôles collaboratifs

Dans la suite de ce texte, nous rapportons différentes études qui ont évalué la distribution de rôles au sein d’un environnement d’apprentissage collaboratif à distance. Notre choix s’est porté sur une sélection de recherches qui rapportent des données au niveau du processus d’apprentissage, de l’efficacité en termes de performance ainsi qu’au niveau de la perception des apprenants. Pour chaque étude, nous y décrivons, tour à tour, le contexte dans lequel elle a été réalisée, la manière dont les rôles ont été distribués ainsi que les résultats obtenus.

4.6.1 Étude de Strijbos (2004)

Dans un contexte de formation en sciences politiques à l’Open University of Netherlands, les rôles sont introduits pour organiser la discussion. Différents rôles sont envisagés pour guider les échanges dans le forum de discussion :

- Un éditeur dont la tâche est de synthétiser les apports de chacun au sein du groupe. - Un collectionneur dont la fonction est de répertorier dans la littérature des

informations complémentaires liées à la tâche à réaliser.

- Un communicateur qui a la responsabilité de rentrer en contact avec le responsable de la formation pour informer de la progression du groupe dans l’activité.

- Un organisateur qui doit prendre en charge la planification et le contrôle de la progression du groupe.

L’expérimentation est envisagée à l’aide d’un groupe contrôle composé d’une série d’équipes ne disposant pas de cette distribution de rôles. Au niveau du processus d’apprentissage, l’étude montre que les groupes structurés par les rôles sont davantage orientés sur la tâche. Cette focalisation accrue sur la tâche augmente également les interactions liées à la coordination de celle-ci. L’observation des groupes ne disposant pas de la structure des rôles indique que ces apprenants ont davantage divisé la tâche et donc privilégié un travail de type coopératif pour atteindre les objectifs fixés par le scénario d’apprentissage. Si les auteurs ne relèvent aucune différence en ce qui concerne la qualité de la production entre les deux groupes expérimentaux, ils constatent toutefois que les groupes organisés

avec des rôles expriment un sentiment d’auto-efficacité plus élevé que les groupes non régulés par les rôles. Les auteurs expliquent cette différence par le fait que les apprenants ayant bénéficié d’une structure avec les rôles ont tout simplement une meilleure conscience du processus de collaboration qu’ils ont mis en œuvre.

4.6.2 Étude de De Laat & Lally (2005)

Dans le cadre de travaux pratiques pour des étudiants de Master en E-Learning, De Laat & Lally (2005) proposent une distribution articulée autour de cinq rôles. Ils distinguent les différents rôles repris dans la liste suivante.

- Le manager : sa fonction est de coordonner l’activité collaborative (agenda, objectifs, gestion des autres rôles).

- Le responsable du processus : sa fonction est d’évaluer le processus mis en œuvre au sein du groupe.

- Le responsable du contenu : sa fonction est d’évaluer et de structurer le contenu des contributions.

- Le responsable des connaissances : sa fonction est de guider le processus de discussion en fournissant par exemple des synthèses de l’évolution des connaissances.

- Le technicien : sa fonction est d’intervenir pour trouver des solutions aux problèmes techniques.

Sur le plan du processus, une analyse de contenu indique que les groupes structurés par les rôles s’engagent davantage dans le processus d’apprentissage et interagissent en s’appuyant sur ces rôles comparativement aux groupes ne disposant pas de cette structure additionnelle. À l’aide d’une série d’entretiens semi-directifs, les participants mettent en avant que les rôles se révèlent particulièrement utiles pour organiser et gérer la discussion. Ils mettent toutefois en évidence que cette démarche exige davantage de temps dans la mise en œuvre du travail collaboratif. Elle demande un temps d’adaptation nécessaire pour progresser de manière efficace dans celui-ci.

4.6.3 Étude de De Wever (2006)

Dans cette étude réalisée dans le contexte d’un cours d’introduction aux Sciences de l’Éducation à l’université de Gand, 273 étudiants ont été invités à travailler au sein d’un forum de discussion (20 groupes d’étudiants) pour échanger autour des quatre thématiques principales du cours. Le plan expérimental est de type contrebalancé. Au niveau de la première condition, il consiste à introduire les rôles dès le départ au niveau des thèmes 1 et 2. Concernant la seconde condition, les étudiants n’utilisent les rôles que pendant les échanges relatifs aux thèmes 3 et 4. Au niveau de la distribution, De Wever (2006) distingue cinq types de rôles :

alimenter les sujets de discussion)

- Le théoricien : introduire des concepts et s’assurer qu’ils sont pertinents dans la discussion)

- Le synthétiseur (rédiger une synthèse pendant la discussion et déposer celle-ci comme conclusion au terme de la discussion)

- Le démarreur (démarrer les discussions en postant une série de contributions sur lesquelles les autres étudiants peuvent réagir)

- Le modérateur (réalimenter la discussion jusqu’au terme des échanges)

Pour évaluer la performance en cours de processus, l’analyse des échanges (4818 messages) s’appuie sur le modèle de Gunawardena, Lowe & Anderson (1997) qui permet de distinguer cinq niveaux dans l’élaboration des connaissances lors d’une discussion : partage et comparaison des informations, exploration des divergences, négociation d’un consensus, élaboration de la synthèse, accords et applications. À l’aide d’une analyse multiniveaux, il apparaît que les groupes collaboratifs organisés par des rôles atteignent un niveau d’élaboration plus élevé lors de l’initiation de la discussion que les groupes qui ne sont pas contraints à utiliser des rôles. Les travaux antérieurs de Schellens, Van Keer, Valcke & De Wever (2007) dans un contexte identique montrent en outre qu’il existe une relation positive et significative entre le degré d’élaboration et la performance académique. Aucune différence n’apparaît au niveau des thèmes 3 et 4 en fonction des conditions. Cette observation tend donc à montrer que les rôles semblent particulièrement pertinents au début de la collaboration. Ils peuvent s’avérer moins utiles par la suite dans la mesure où les apprenants se sont progressivement approprié la tâche à réaliser et ont aussi une meilleure connaissance de leurs partenaires. Par ailleurs, l’analyse permet de mettre en évidence que les messages des modérateurs, des théoriciens et des synthétiseurs aboutissent à un niveau d’élaboration plus élevé comparativement aux autres rôles (chercheur de ressources et démarreur). Les chercheurs relèvent également que les étudiants sans rôle dans un groupe où il y a plusieurs rôles bénéficient de la dynamique des échanges centrés sur la tâche. Cette situation s’explique tout simplement par un effet régulateur positif initié par les étudiants investis par un rôle qui montrent en quelque sorte l’exemple à suivre. Lors d’une expérimentation complémentaire réalisée dans le même contexte, De Wever (2006) montre d’autre part que les étudiants respectent les rôles proposés de manière précise et les entraînent à participer à d’autres tâches au sein du groupe.

4.6.4 Étude de Timmers, Valcke, De Mil & Baeyens (2008)

Cette recherche a été menée dans un cours destiné à de futurs pharmaciens en stage (N=77) à l’université de Gand. Au cours des cinq mois de la formation, ces étudiants ont été amenés à résoudre des études de cas au sein d’un forum de discussion. Afin d’étudier l’effet de l’usage de rôles, cinq groupes collaboratifs se structurent par une distribution de rôles et cinq autres groupes ne bénéficient pas de

cette organisation. La particularité de l’étude réside dans les modalités de distribution. Deux types de rôles furent en effet utilisés pour structurer la collaboration :

- Des rôles de contenu : pharmacien, assistant-pharmacien, théoricien, chercheur et étudiant interne

- Des rôles de communication : modérateur, questionneur, synthétiseur, explorateur de ressources

L’impact sur le plan cognitif est évalué à deux niveaux dans le forum de discussion. Sur le plan de leurs connaissances, les chercheurs ont mesuré la mobilisation des savoirs en sciences pharmaceutiques dans la discussion pour résoudre les problèmes proposés. Au niveau du processus cognitif, chaque message a fait l’objet d’une analyse de contenu sur la base du modèle de Veerman, Andriessen & Kanselaar (2002) qui permet d’évaluer le degré de qualité des contributions. L’analyse des résultats permet de mettre en avant un effet positif des rôles sur le niveau d’élaboration de la discussion. Les auteurs observent également que le rôle de synthétiseur permet d’aboutir à un niveau d’élaboration plus élevé ainsi qu’à une plus grande mobilisation des connaissances du domaine dans la résolution des études de cas.

4.6.5 Étude de Temperman & al. (2010)

Dans cette étude réalisée dans le cadre d’un cours d’introduction à la pédagogie en première année universitaire, les rôles spécifiques sont distribués aux apprenants en fonction de leur style d’apprentissage et plus particulièrement en fonction de leur degré de fuyance mesuré par un questionnaire de styles d’apprentissage (Grasha, 1996) en début de formation. Cette distribution correspond à une constitution raisonnée. Elle se base sur les principes d’aptitude-traitement (Cronbach & Snow, 1997) et du modèle de l’élève (Depover, 1985). Pour ces auteurs, certaines démarches pédagogiques sont plus efficaces pour certains élèves et pas forcément pour d’autres. Cette différence est liée à leurs caractéristiques personnelles.

Au niveau des styles d’apprentissage, la justification de cette démarche s’appuie sur plusieurs études antérieures (Decamps & al., 2009 ; De Lièvre & al., 2009) qui montrent que les apprenants caractérisés par un style fuyant ont tendance à moins s’engager dans la tâche collaborative et obtiennent sur le plan individuel également des performances moins élevées au terme de la formation.

Le tableau 11 présente cette distribution réfléchie pour constituer chaque groupe collaboratif. Il distingue la nature du rôle, le type de rôle, le degré de fuyance et la description du rôle. La lecture du tableau 11 montre que les apprenants plus fuyants ont des rôles cognitifs qui doivent les amener à s’engager davantage au sein de l’équipe (rôle de théoricien et rôle de secrétaire). Le rôle de coach est affecté aux étudiants potentiellement les plus participatifs en référence à l’étude de Quintin

(2008) qui montre l’effet positif du soutien socio-motivationnel sur l’apprentissage au sein d’un groupe restreint dans un contexte collaboratif à distance.

Nature*du* rôle* Type*de*rôle* Degré*de* fuyance* Description*du*rôle* SocioX motivationnel* Coach( T(T(T(fuyant(

Inviter( chaque( personne( à( participer( et( à( veiller( à( l’harmonie( au( sein( du( groupe.( Pour( cela,( l’étudiant( doit( encourager(ses(partenaires(et(être(attentif(à(ce(que(chacun( participe(activement(à(la(tâche.(

Modérateur( T(T(fuyant(

Observer(comment(le(groupe(se(comporte(et(à(anticiper(les( problèmes(éventuels(qui(peuvent(surgir.(L’étudiant(qui(joue( ce( rôle( est( celui( qui( contactera( le( tuteur( en( cas( de( difficultés.(

Fonctionnel*

Gestionnaire( T((fuyant(

Veiller( à( la( bonne( tenue( des( rôles( à( remplir( au( sein( de( l’équipe.( L’étudiant( doit( également( prendre( en( charge( la( gestion( des( fichiers.( Les( résumés( de( réunion,( synthèses(

d’idées,( documents( doivent( lui( parvenir.( Il( pourra( comme( cela,( les( proposer,( les( poster( dans( le( forum( ou( dans( le( collecticiel.(

Organisateur( +(fuyant(

Veiller(au(timing(et(à(fixer(les(objectifs(du(groupe.(Pour(cela,( l’étudiant(doit(faire(respecter(les(délais(en(ce(qui(concerne( l’avancement( du( travail.(Il( doit( également(établir( les( objectifs(que(ce(soit(au(niveau(du(travail(à(fournir(ou(de(la( collaboration.( Cognitif* Théoricien( +(+(fuyant( Vérifier(que(les(idées(proposées(par(le(groupe(sont(valides( par(rapport(aux(concepts(du(cours.(Pour(cela,(l’étudiant(doit( vérifier(ce(qui(est(dit(par(l’équipe(en(utilisant,(par(exemple,( le( glossaire.( Il( faut( également( qu’il( apporte( des( idées( extérieures(au(cours.(

Secrétaire( +(+(+(fuyant(

Mettre( par( écrit( les( décisions( du( groupe( afin( d’avoir( une( trace( du( travail( fourni.( Pour( cela,( l’étudiant( devra( régulièrement( synthétiser( les( idées( que( ses( partenaires( et( luiTmême(formulent(au(sein(de(leur(groupe.(Autrement(dit,( il(s’agit(de(reformuler,(de(mettre(en(forme(les(idées(émises( au( sein( de( l’équipe( à( l’aide( des( outils( de( communication( afin(de(faire(avancer(significativement(le(travail.(

TABLEAU 11 : DISTRIBUTION DE ROLES SELON LE DEGRE DE FUYANCE DES APPRENANTS

L’analyse du processus d’apprentissage laisse apparaître que les étudiants qui endossent le rôle de coach interagissent davantage et sont également plus assidus dans l’environnement collaboratif alors que le rôle de modérateur semble inhiber la participation des étudiants dans le forum de discussion. Ce résultat peut s’expliquer par un effet d’interaction entre la nature du rôle qui invite à encourager les membres du groupe de manière fréquente et le profil fuyant très faible de ces étudiants qui induit un engagement naturel de ceux-ci. Bien que les échanges au début et à la fin de la formation soient plus intenses, l’analyse diachronique indique que les étudiants privilégient un apprentissage distribué plutôt qu’un apprentissage massé. En matière de performance, si les évaluations des progressions obtenues à

l’aide d’une procédure prétest/posttest n’indiquent pas de différence selon le rôle endossé, les analyses corrélationnelles font ressortir que les apprenants au profil d’apprentissage fuyant et endossant un rôle de théoricien semblent bénéficier d’un rôle cognitif qui les mobilise davantage. Il apparaît en effet une corrélation positive et significative entre la progression dans la maîtrise des concepts de ces « apprenants théoriciens » et leur engagement (nombre de mots dans le forum) dans le dispositif de formation. La différenciation simultanée et ciblée sur la gestion de l’hétérogénéité des profils d’apprentissage a donc pu, en partie, gérer les étudiants ayant un degré de fuyance élevé (+ +) et compenser leurs difficultés en les affectant dans une tâche plus mobilisatrice sur le plan cognitif au travers du rôle prescrit. Sur le plan perceptif, les étudiants exerçant un rôle socio-motivationnel (coach et modérateur) estiment leur rôle comme moins important que les autres étudiants. Ce résultat est cohérent avec un autre avis exprimé. Les apprenants accordent en général un degré d’importance plus élevé pour les rôles cognitifs (90,6 % pour le secrétaire et 95 % pour le théoricien) par rapport aux rôles organisationnels (84 % pour le gestionnaire et 89 % pour l’organisateur) et par rapport aux rôles socio- motivationnels (72 % pour le modérateur et 64 % pour le coach). À la lecture du tableau 11, on observe que les étudiants perçoivent correctement le niveau anticipé d’engagement des rôles.