Les applications partagées

Issues des technologies récentes du WEB 2.0, les applications partagées permettent d’éditer, en mode synchrone ou asynchrone, un document à plusieurs directement depuis la fenêtre du navigateur. En nous référant à la typologie de Baudrit (2007), ces outils sont davantage susceptibles d’amener les apprenants à adopter des stratégies de co-writing et de co-publishing.

Une solution asynchrone intéressante est la technologie « wiki » qui correspond à une collection de pages web éditables par n’importe qui, à tout moment et de n’importe quel ordinateur. Elle équivaut à une zone partagée de connaissances accessible depuis un navigateur web et qui s’accroît au fil du temps en fonction des modifications faites par les utilisateurs (Godwin-Jones, 2003). Chaque membre du groupe peut ainsi apporter sa contribution en modifiant le document d’origine. Avec cette édition itérative, les wikis offrent ainsi la possibilité de soumettre la production à une évaluation continue des différents partenaires.

Un bel exemple de ce processus d’auto-régulation est le site Wikipedia dont la valeur encyclopédique est directement liée à l’action conjuguée de millions d’individus qui contribuent quotidiennement en fonction de leur expertise à son développement et à sa qualité (Depover, Karsenti & Komis, 2007). Un autre avantage du wiki est qu’il permet de structurer l’information à l’aide de liens hypertextes afin de naviguer dans l’information plus facilement. Par ailleurs, le wiki archive automatiquement les différentes versions successives de la production commune avec sa date et son auteur, et conserve toutes ces informations dans une base de données. Cet historique donne la possibilité à l’utilisateur de visualiser par comparaison les modifications opérées entre deux versions. Cette archivisation et

cette gestion des différentes versions permettent d’analyser l’évolution de la production dans le wiki et d’offrir une réversibilité sur le texte. Godwin-Jones (2003) souligne que ces caractéristiques liées à la visualisation des changements en font un outil qui permet de stimuler une réelle dynamique collaborative. Certains outils partagés peuvent également prendre en charge des représentations graphiques

comme des algorithmes ou des cartes sémantiques7 en vue de modéliser la réflexion

du groupe.

Plusieurs études portant sur l’effet du wiki indiquent plutôt un bénéfice pour les apprenants en termes d’apprentissage.

Une étude comparative menée par Neumann & Hood (2009) montre que les étudiants qui ont pu disposer d’un wiki s’engagent davantage dans la tâche comparativement à des étudiants ne disposant pas de l’outil d’écriture à plusieurs mains.

Mak & Coniam (2008) mettent également en évidence un impact positif du wiki sur l’apprentissage. Leur analyse qualitative comparative des contributions entre une situation d’écriture mobilisant un wiki et une autre sans le support de l’outil indique que les étudiants aboutissent à une production de meilleure qualité quand ils disposent de l’outil et à condition qu’ils adoptent une stratégie collaborative. À partir d’un plan expérimental de type prétest/posttest, Wichadee (2010) observe que les étudiants progressent significativement dans l’apprentissage d’une seconde langue à la suite de leur activité dans le wiki. L’analyse du processus montre que la lecture et les modifications opérées sur les contributions des pairs pour améliorer la production rentrent en ligne de compte pour expliquer cette évolution positive. En termes de perceptions, les apprenants ont généralement une opinion positive de l’outil concernant son apport dans le travail collaboratif et à la qualité de celui-ci (Elgort, Smith & Toland, 2008 ; Temperman, De Lièvre & Lenz, 2009)

Temperman, De Lièvre & Lenz (2009) mettent en évidence que le wiki est particulièrement adapté pour une tâche de synthèse. Lors de l’intégration de l’outil pour mettre en commun un ensemble de travaux individuels, l’analyse de la perception des apprenants montre qu’ils le jugent très positivement comme moyen de structuration. Ils ont toutefois une perception négative des fonctionnalités de suivi, tel que l’historique, qui s’avère difficile à utiliser pour visualiser les changements récents dans l’environnement d’édition. Cette observation peut s’expliquer par le fait qu’il s’agissait pour les apprenants d’une première expérience avec un outil d’écriture à plusieurs mains. Il apparaît donc important de guider la découverte de ces environnements à l’aide de tutoriels ou de

manipulations préalables à la tâche d’apprentissage. Dans cette étude, les analyses au niveau du processus montrent également la complémentarité indispensable du wiki avec un outil de communication permettant de coordonner l’activité collaborative dans l’espace de travail. Leur observation est cohérente avec l’étude de Dillenbourg & Traum (2006). Ces auteurs montrent que les apprenants utilisent de manière complémentaire l’outil de structuration à leur disposition (un tableau blanc) et l’outil de communication (chat) en fonction du type d’informations qu’ils souhaitent partager. Ils utilisent davantage le tableau blanc pour échanger des informations non persistantes qui peuvent correspondre à des inférences issues de leur traitement de l’information et le chat pour des informations plus explicites. À l’occasion d’une étude exploratoire, Elgort, Smith & Toland (2008) rapportent que les étudiants estiment qu’un espace de type wiki est utile pour organiser les informations et partager les connaissances. Ils indiquent par ailleurs que l’outil favorise la responsabilisation et la participation de l’ensemble des membres du groupe. Pour les enseignants, l’outil facilite l’identification des apports de chacun à la résolution de la tâche proposée, objectivable à partir de l’exploitation des traces informatiques.

D’autres études apportent des informations relatives aux conditions d’intégration du wiki.

Wang & al. (2005) observent ainsi dans un contexte d’apprentissage des langues que les étudiants qui éditent de manière importante dans le wiki aboutissent à des résultats moins élevés. Pour expliquer cette différence, les auteurs avancent comme hypothèse que l’outil de structuration doit être lié aux objectifs fixés par le cours et la nature de la tâche proposée. Ce résultat corrobore l’étude de Bower, Woo, Roberts & Watters (2006) qui montre, sur la base du déploiement de wikis dans deux contextes différents (projet vs jeu de questions-réponses), que les apprenants ont une perception plus positive de son usage quand l’outil est mobilisé pour réaliser une tâche authentique dans le cadre d’un développement de projet de groupe. Raman, Ryan & Olfman (2005) ainsi que Engstrom & Jewett (2005) montrent également que l’usage d’un wiki dans un contexte réel nécessite une formation préalable des apprenants pour que ceux-ci puissent en retirer des bénéfices en matière d’apprentissage. Lors de l’examen de la relation entre les produits de la collaboration (appropriation individuelle et produit collaboratif) et l’activité dans le wiki objectivée par le nombre de modifications réalisé, Gahide (2010) met en évidence qu’il n’y a pas de liens entre ces deux dimensions. Les variables du processus en relation positive avec les produits concernent davantage les échanges mis en œuvre dans le forum de discussion.

Les résultats de ces études relatives à l’usage du wiki dans un contexte d’apprentissage concordent avec le modèle d’acceptabilité d’un outil technologique (Tricot & al., 2003). L’utilité et l’utilisabilité perçues constituent des variables- clefs à prendre en compte lors de la sélection d’outils de structuration comme le wiki dans un environnement d’apprentissage collaboratif. L’utilisabilité du wiki est

probablement moins évidente qu’un outil de communication comme le forum ou le chat, par le simple fait que son usage est moins fréquent en dehors du contexte académique. En ce qui concerne l’utilité, les études de Wang & al. (2005) et Bower & al. (2006) tendent à montrer que la pertinence du choix du wiki est plutôt liée à la nature des compétences à développer.

6. Synthèse du chapitre 2

En guise de synthèse, nous reprenons dans le tableau présenté ci-dessous le modèle sur lequel nous envisageons de développer l’environnement d’apprentissage pour nos expérimentations (chapitre 4). Le tableau 9 reprend les trois dimensions principales permettant de caractériser un scénario d’apprentissage de type collaboratif : les tâches, la définition du groupe et la sélection des outils. Pour chaque critère pris en compte, nous précisons les différents choix que doit poser l’enseignant-concepteur.

Variables*du*scénario* Critères* Choix*

Les*tâches* * Quelle(est(la(compétence(visée(?( À(formuler(par(l’enseignant( Quelle(est(l’opération(cognitive(?( Analyse,(synthèse,( conceptualisation,( structuration,(argumentation,( résolution(de(problèmes…( Quel(est(l’objet(d’apprentissage(?( Matériel(brut(ou(matériel( élaboré( Quelle(est(la(modalité(de(la( tâche(?( Individuelle(ou(collective( Quel(est(le(degré(prescriptif(du( produit(d’apprentissage(?( Strict,(moyennement( contraignant(ou(souple( Quel(est(le(degré(prescriptif(de(la( démarche(à(suivre(?( Démarche(imposée,(démarche( souple(ou(démarche(libre( Quel(est(le(degré(prescriptif(des( délais(de(réalisation(?( Imposé,(souple(ou(libre( Quel(est(le(lien(entre(les(tâches(?( Continuité(ou(discontinuité( Quel(est(le(mode(de(passage( entre(les(tâches(?( Conditionnel(strict,(souple(ou( passage(libre( La*définition*du*groupe* Quelle(est(la(taille(du(groupe(?( Le(nombre(d’apprenants(dans( le(groupe( Quelle(est(la(modalité(de( constitution(?( Aléatoire,(spontanée,( opportuniste,(raisonnée( Des(rôles(sontTils(distribués(au( sein(du(groupe(?( Oui(ou(non( Les*outils* Les*modalités*de* communication* Quels(sont(les(outils(de( communication(mis(à(la( disposition(des(apprenants(?( Forum,(chat,(mail,( visioconférence,(audioT conférence( Les*modalités*de* structuration* Quels(sont(les(outils(de( structuration(mis(à(disposition( des(apprenants(?( Collecticiel(ou(applications( partagées( Les*ressources* informationnelles* Quels(sont(les(supports(avec(le( contenu(donnés(aux( apprenants(?( Podcasts,(Glossaire,( Diaporamas,(Syllabus,...(

Dans la scénarisation de l’apprentissage collaboratif, le rôle de l’enseignant consiste à organiser l’environnement de manière à faire émerger des interactions propices au développement des compétences ciblées dans le cours (savoirs). En premier lieu, cette structuration passe par la définition des tâches en lien avec ces savoirs à maîtriser. Elle passe ensuite par la constitution réfléchie des groupes d’apprenants et par l’intégration d’outils adaptés (communication, structuration et informations liées au contenu) permettant de médiatiser l’apprentissage. Dans ce tableau, nous avons également intégré parmi les outils, les ressources informationnelles fournies aux apprenants qui concernent la médiatisation du contenu et de l’objet d’apprentissage. Du podcast au glossaire électronique en passant par les syllabus au format électronique et les diaporamas, elles peuvent prendre différentes formes.

Dans ce deuxième chapitre, notre examen théorique de la littérature montre clairement que ces deux derniers choix se doivent d’être bien posés en cohérence avec les tâches définies au départ pour que le dispositif puisse avoir un impact positif sur l’apprentissage. Par souci de clarté didactique, il importe de rendre le plus explicite possible ce scénario d’apprentissage dans l’environnement au travers des consignes proposées. Ce guidage doit fournir aux apprenants des informations précises à différents niveaux : sur la nature de la tâche (Que doit-on réaliser ?), sur l’utilité de la tâche (Pourquoi doit-on réaliser cette tâche ?), sur la structure de la tâche (Quelles sont les contraintes ?) et sur les outils mis à disposition (Comment les utiliser ?).

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