Description des tâches

En lien avec les compétences visées, le scénario d’apprentissage se compose de deux tâches bien distinctes.

La première tâche proposée aux apprenants a un double objectif. Elle doit leur permettre dans un premier temps de décrire les différences et les similitudes entre différents concepts du cours et dans un deuxième temps, d’illustrer ces comparaisons par un exemple concret. Cette activité s’appuie en partie sur le script « concept grid » développé par Dillenbourg & al. (2007) où les étudiants doivent mettre en œuvre un raisonnement dialectique entre une série de concepts-clefs du cours. Le but est de construire une grille qui articule au total 16 concepts du cours.

Cette juxtaposition doit permettre de mettre en évidence ce qui les relie et ce qui les oppose. Cette tâche doit favoriser l’ancrage des connaissances. Les apprenants doivent en effet restructurer à leur manière le cours en créant un réseau de concepts reliés entre eux. De manière à proposer des comparaisons qui ont du sens, le défi demande d’une part un choix judicieux des concepts et d’autre part, un positionnement pertinent de ceux-ci dans la grille. Dans l’espace dédié à la formation, les étudiants peuvent visualiser la structuration de la tâche avec une mise en évidence des différentes étapes de la collaboration. Cette explicitation passe par la mise à disposition aux apprenants d’une vue chronologique des différentes étapes collaboratives précisant les différents outils à mobiliser pour atteindre les objectifs fixés (tableau 13).

Etapes* Description*de*l’activité*de*conceptualisation* Etape*1* Discuter(dans(le(forum(du(choix(de(ces(10(concepts.(Argumenter((forum)(le(choix(de(ces(concepts.( Etape*2* Agencer(les(concepts(dans(la(grille(donnée.(Argumenter((forum)(le(choix(de(leur(position.( Etape*3* Organiser(votre(forum(de(manière(à(discuter(les(comparaisons(entre(chaque(concept((24)( Etape*4* Chaque(étudiant(apporte(sa(contribution(dans(le(forum(pour(comparer(deux(concepts(juxtaposés.( Etape*5* Aboutir(à(un(avis(commun(pour(chaque(comparaison(dans(le(forum(de(votre(équipe( Etape*6* Sur(la(base(de(l’avis(commun(formulé,(nous(vous(demandons(d’illustrer(chaque(comparaison(par( un(exemple(concret(et(d’argumenter(ce(choix(dans(le(forum(de(votre(équipe.( Etape*7* Rédiger(la(synthèse(de(votre(travail(collaboratif(dans(le(wiki(de(votre(équipe.(

TABLEAU 13 : STRUCTURATION DE LA TACHE DE CONCEPTUALISATION

La deuxième tâche s’articule autour d’une démarche par étude de cas où les étudiants doivent, dans un premier temps, identifier les concepts du cours dans trois situations de classe et, ensuite, classer par une argumentation approfondie ces différents cas selon leur qualité pédagogique. En référence à Poirier-Proulx (1999), la démarche par étude de cas consiste à proposer aux apprenants un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré, relatant une situation problématique concrète et réaliste, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d’une situation dans le temps. Le tableau 14 reprend les cinq étapes spécifiques de cette deuxième tâche.

Etapes* Description*de*l’activité*d’analyse*(identification)* Etape*1*

Après( avoir( téléchargé( et( lu( les( trois( cas( d’écoles,vous( devez( indiquer( dans( le( forum( quels( concepts(du(cours(vous(avez(identifiés(dans(chaque(cas(proposé((3(cas).(Chaque(étudiant(apporte( sa(contribution(dans(le(forum.(

Etape*2* Aboutir( à( un( avis( commun( dans( le( forum( concernant( l’identification( des( concepts.( Chaque(

étudiant(apporte(sa(contribution(dans(le(forum.( Etape*3* Rédiger(la(synthèse(de(votre(avis(commun(et(argumenté(concernant(l’identification(des(concepts( dans(le(wiki(de(votre(équipe.( Etape*4* Mettre(au(point(dans(le(forum(une(démarche(pour(classer(les(trois(classes(de(la(plus(pédagogique( à(la(moins(pédagogique.(Chaque(étudiant(apporte(sa(contribution(dans(le(forum.( Etape*5* À(l’aide(de(la(démarche(que(vous(avez(mise(au(point,(éditer(votre(classement(argumenté(des(trois( classes((de(la(plus(pédagogique(à(la(moins(pédagogique)(dans(le(wiki(de(votre(équipe.(

Si les deux tâches sont de nature divergente, on peut cependant considérer que la tâche de conceptualisation a un degré d’ouverture plus grand que celle d’analyse dans la mesure où les études de cas restreignent le champ de recherche des apprenants.

Étant donné que les apprenants sont relativement novices par rapport à un contexte d’apprentissage collaboratif à distance (1re année universitaire), les tâches sont définies de façon très prescriptive tant sur le plan des produits attendus que sur le processus à mettre en œuvre comme le montrent le tableau 13 et le tableau 14. Si la durée prévue des travaux pratiques est fixée à quatre semaines pour la tâche de conceptualisation et à trois pour la tâche d’analyse, les étudiants ne disposent d’aucune contrainte de temps pour effectuer les différentes étapes intermédiaires. Ces deux tâches peuvent être qualifiées d’indépendantes les unes des autres. Elles se caractérisent en effet par une discontinuité globale dans la mesure où les études de cas servant de point de départ à la réalisation de la deuxième tâche n’ont pas été traitées lors de la première tâche. Le seul point commun à ces deux tâches est la mobilisation des concepts théoriques abordés dans le cours. Aucune évaluation du produit et du processus d’apprentissage n’est prévue entre les deux tâches. Le seul critère pris en considération est que la première tâche doit être achevée avant d’initier la seconde. Le mode de passage est donc de type conditionnel souple. Au niveau des produits, ils se distinguent sur le plan prescriptif. Lors de la tâche de conceptualisation, les étudiants disposent d’une structure sous la forme d’une grille pour comparer leurs concepts. Les consignes mentionnent de respecter ce canevas. À l’inverse, dans l’activité d’analyse, le wiki ne propose aucune pré-structuration. Les apprenants disposent donc d’une liberté plus grande pour éditer leur synthèse. 3.2 La constitution des groupes

Chaque groupe collaboratif se compose de cinq étudiants. Afin d’amener chaque apprenant à prendre une part de responsabilité dans l’activité collaborative, nous leur avons assigné un rôle spécifique. Nous avons privilégié des rôles centrés sur la gestion de la tâche et d’autres sur la gestion du groupe. Le tableau ci-dessous décrit ces différents rôles proposés aux étudiants lors des deux tâches collaboratives.

Rôles* Contributions*dans*le*groupe* Secrétaire* Synthétiser(dans(le(forum(les(idées(formulées(au(sein(de(ton(équipe(tout(au(long(de( l’activité( Modérateur* Observer(comment(le(groupe(se(comporte(et(anticiper(les(problèmes(d’échange(par(la( régulation(de(la(discussion( Organisateur* Coordonner(les(différentes(étapes(au(sein(du(groupe((gestion(du(temps,(enchaînement( des(étapes)(et(avertir(le(tuteur(quand(une(étape(est(terminée( Théoricien* Faire(référence(aux(ressources(théoriques(du(cours(et(rechercher(des(informations( complémentaires(en(provenance(d’autres(sources( Coach* Motiver(les(différents(membres(du(groupe(et(renforcer(les(initiatives(et(interventions( au(sein(de(ton(équipe(

Au cours de ces deux activités, les apprenants ont conservé le même groupe ainsi que le même rôle collaboratif afin que, d’un point de vue expérimental, nous ayons la possibilité d’observer également l’effet du type de rôle. Une procédure de randomisation a permis de former les différentes équipes et de distribuer les cinq rôles au sein de chacune d’entre elles.

Afin de mettre en œuvre le rôle proposé, chaque étudiant a reçu par courriel une fiche spécifiant les différentes fonctions à assurer dans l’apprentissage. Chaque fiche décrit le mode opératoire. Elle met clairement en évidence les liens à opérer entre le processus et le produit d’apprentissage. Pour chaque rôle, elle se structure en deux parties : une consigne générale ouverte incitant l’apprenant à une part d’initiative dans la prise en charge de son rôle et un tableau reprenant les fonctions principales à assurer aux différentes étapes de l’activité (tableau 16).

TABLEAU 16 : CONSIGNES POUR LE ROLE D’ORGANISATEUR - ACTIVITE DE CONCEPTUALISATION

Si les consignes de travail proposées dans l’environnement de travail mentionnent d’assurer un rôle spécifique (tableau 17), elles précisent également que le rôle principal de l’étudiant est de réaliser en parallèle les différentes tâches qui jalonnent les séquences de conceptualisation (tableau 13) et d’analyse (tableau 14).

Assurer(les(deux(rôles(au(sein(de(votre(équipe(:(un(rôle(principal(et(un(rôle(spécifique.(( (

Le(rôle*principal(vous(demande(de(réaliser(les(différentes(tâches(décrites(ciTdessus.(( (

La( distribution( d’un( rôle* spécifique( a( pour( but( de( faciliter( l’activité( collaborative( (théoricien,( modérateur,( organisateur,( coach( et( secrétaire).( Chaque( étudiant( du( groupe( doit( assurer( un( de( ces( rôles( à( partir( d’un( guide( reçu( par( courriel( (sur( le( compte( student.umons.ac.be).( Il( précise( les( différentes( actions( relatives( à( réaliser(lors(de(chaque(étape(de(l’activité(