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Os ensaios para entender a natureza do conhecimento e a forma como as pessoas aprendem remontam aos estudos dos filósofos da Antiguidade que, desde então, pretendem explicar as actividades essenciais da mente, tais como: compreender, raciocinar, conhecer, recordar ou falar. Actualmente o ser humano, na perspectiva do conhecimento, é entendido como o cogito – princípio enunciado por Descartes: “Penso logo existo (Cogito ergo sum)” - que compromete a dialéctica entre o órgão biológico, o cérebro, e a mente, o órgão psíquico (Pellegrino, 1985, citado por Fonseca, 2001, p.23).

Na procura do saber, entendido como um “conjunto de conhecimentos precisos e sólidos de uma dada área” (Tiberghien, 2007, p.357), o sujeito pode adquirir saberes diferenciados de acordo com a sua natureza. Admitindo que os saberes são distintos,

este autor classifica-os em saberes científicos, saberes comuns ou saberes profissionais. Ao saber científico associa o conjunto de informações organizadas dentro de uma área do conhecimento científico, incluindo o objecto de estudo, os conceitos e os métodos utilizados por cada uma destas áreas. O saber comum, do quotidiano “não se considera a si mesmo como um saber” (Schiele,1976, citado em Tiberghien, 2007, p.357) e é objecto de estudo da antropologia, etnologia, sociologia, entre outras, enquanto o saber profissional pertence ao domínio do saber pragmático resultante da práxis, como no caso da ergonomia, ou das diversas didácticas.

O conhecimento propriamente dito, ou conhecimento científico, entendido como uma “actividade pela qual o homem toma consciência dos dados da experiência e procura compreendê-los ou explicá-los” (Clément, Demonque, Hansen-Løve & Kahn, 2007, p.69) rejeita o conhecimento adquirido sem compreender o nexo causal que dá origem ao fenómeno e os ensinamentos transmitidos sem nenhuma consciência do seu conteúdo, como é o caso das superstições, das crenças ou das opiniões.

Nesta vertente, a pluralidade dos discursos científicos remete para a reflexão sobre a origem e o fundamento do conhecimento no qual subsistem duas teorias tradicionalmente opostas: o empirismo e o inatismo.

O empirismo de Jonh Locke (1632-1704) e de David Hume (1711-1776) coloca a experiência na origem e na base de todos os conhecimentos. Locke na sua obra dedicada à filosofia do conhecimento, “Ensaio sobre o Entendimento Humano” de 1690, entendia o cérebro como uma “tábua rasa, uma página branca sem caracteres” (Clément et al., 2007, p.113), capaz de receber passivamente conteúdos através da experiência. Para Locke, todo o conhecimento é adquirido através da experiência, da observação, nada existindo à priori na mente humana, à qual confere um papel passivo, com características particulares em cada ser humano, onde “as sensações são causadas pelos objectos materiais exteriores, mas não se assemelham a eles; sons, cores, etc., estão na nossa alma, mas não nas coisas” (Clément et al., 2007, p.233). A origem do conhecimento está nas sensações que nos colocam em contacto com o mundo exterior e na reflexão ou sentido interno que nos revela os fenómenos que acontecem na nossa consciência (Ibañez, 1990).

O inatismo, adoptado particularmente por Descartes (1596-1650), entende que “os elementos primeiros da consciência existem naturalmente no nosso espírito como

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«sementes de verdade» e são reconhecidos por uma evidência imediata” (Clément et al., 2007, p.70). Neste sentido, todas estas correntes racionalistas criticam o carácter pouco fiável da experiência, relegando este conhecimento para um saber inferior.

Para Damásio (2000), a aprendizagem não é um atributo do homem moderno e deve ser vista como um processo evolutivo ao longo dos anos.

Estas reflexões conduzem-nos para os processos básicos da aprendizagem que, segundo Fonseca (2001) se prendem com a forma como a mente humana capta, extrai, integra, armazena, combina, elabora, planifica e comunica informação, concluindo se ocorreu ou não aprendizagem.

Saber como o cérebro gera conhecimento constitui o grande desafio das ciências cognitivas que, sustentadas nos contributos da psicologia, da linguística, das neurociências, da antropologia, da psicologia e, mais recentemente, da inteligência artificial, observam um “conjunto de discursos que tentam descobrir as características e condições de possibilidade da faculdade de conhecer” (Clément et al., 2007, p.59). Na sequência do desenvolvimento dos estudos sobre a mente e a inteligência humana, baseados nas representações complexas e nas simulações computacionais, emergem, nos meados dos anos 50, as ciências cognitivas, frequentemente designadas por representacionais ou de observância estrita, que permitiriam “a descrição das representações mentais sob a forma de símbolos cuja inscrição física no cérebro podia ser postulada” (Tiberghien, 2007, p.26). Nestas condições, admitindo a inseparabilidade da representação mental da linguagem, este mesmo autor acrescenta: “o pensamento está, portanto, estruturado como uma linguagem formal, o pensamento é ele mesmo uma linguagem” (2007, p. 26).

Mas é somente a partir da década de 70 que as ciências cognitivas se assumem definitivamente como uma disciplina científica, com uma especificidade própria e dotada de coerência interna. Adoptando a teoria da naturalização das actividades do conhecimento, procura os contributos da neurobiologia.

(…) nos últimos tempos assistiu-se ao aumento das preocupações naturalistas quanto ao conteúdo do conceito de cognição, as quais já não são apenas filosóficas ou logicistas, como no passado, mas alimentam-se dos ricos contributos recentes da neurobiologia. Para os que se ocupam da cognição, não há dúvida que o

funcionamento da mente humana é, ao mesmo tempo, o funcionamento do seu órgão subjacente, o cérebro (Tiberghien, 2007, p.111).

Estes estudos estão associados às recentes tecnologias de registo da actividade cerebral, como a ressonância magnética ou exames computorizados ao cérebro, para explicar a forma como os processos mentais operam (Fonseca, 2001). O cérebro é assumido como o centro desta revolução cognitiva, estando a construção do ser humano sujeita à relação entre o cérebro, o corpo e os ecossistemas (Damásio, 1995).

Considerando que a cognição humana decorre da capacidade de criar ou compor representações mentais a partir dos estímulos recebidos do ambiente no qual os seres humanos estão inseridos, as ciências cognitivas circunscreveram o seu objecto de estudo à cognição, definida como “a função psíquica que assegura a recolha, o armazenamento, a transformação e o tratamento das informações que recebemos do mundo exterior e a partir dos quais elaboramos o conhecimento do real” (Clément et al., 2007, p.59).

Esta ciência propõe o estudo da mente e das inteligências humanas, no sentido de compreender a percepção, a aquisição de conhecimentos e os processos mentais nos seres humanos, descrevendo, explicando e simulando as principais operações da mente: a linguagem, o raciocínio, a percepção e a coordenação motora.

Construindo um campo do saber interdisciplinar, a cognição procura na psicologia – que se dedica ao estudo da natureza e do funcionamento da mente dos seres humanos –, na linguística – que contribui com o estudo sobre os processos responsáveis pelo fenómeno da linguagem –, nas neurociências – centradas no estudo do cérebro –, na antropologia – associada à ontologia humana, equacionando as variações do pensamento e manifestações comportamentais em diferentes culturas –, na filosofia – discutindo temas primordiais do domínio da lógica e da teoria do conhecimento – e na inteligência artificial – que estuda o estabelecimento de ligações com os processos informáticos – uma explicação para a complexidade da mente e da inteligência humana (Clement et al., 2007).

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Em síntese, a cognição é por definição sinónimo de “acto ou processo de conhecimento” ou algo que é conhecido através dele (Flavell, Miller & Hiller,1993, p.25).

A acção faz a cognição e a cognição faz a acção. O cérebro como órgão da cognição tem a capacidade de captar e armazenar uma quantidade infinita de informação e de (…) poder manipulá-la, não só em termos do passado, mas também adequá-la a situações inéditas e imprevisíveis em termos de futuro (Fonseca, 2001, p.28).

Este processo envolve vários subcomponentes como o “da atenção, da percepção, da emoção, da memória, da motivação, da integração e da monitorização central, do processamento sequencial e simultâneo, da planificação, da resolução de problemas e da expressão e comunicação da informação” (Fonseca, 2001, p.49).

A ideia de construção de conhecimento, formalizada nas teorias construtivistas, advém das teorias cognitivistas de Piaget (1978) que inicia os seus estudos na psicologia do desenvolvimento. Piaget não acreditando na inteligência inata, considera que o conhecimento se inicia logo na primeira infância e que se aprende inicialmente por imitação, repetindo, gestos, sons e actos diferentes, seguindo os diferentes estádios de desenvolvimento.

Com as teorias construtivistas, o conhecimento é reconhecido como o resultado da interacção do sujeito com o objecto, sendo que o desenvolvimento cognitivo ocorre pela assimilação do objecto de conhecimento às estruturas cognitivas próprias do sujeito e pela acomodação destas estruturas ao objecto de assimilação. Portanto, o conhecimento resulta de um processo de construção pessoal de atribuição de sentidos e significados que o sujeito lhe atribui.

Fonseca explora esta abordagem construtivista da aprendizagem humana, afirmando que “olhar a aprendizagem implica considerar a integração do conhecimento existente ou a construção, co-construção e utilização de um novo“ (2001, p.54).

Se o cognitivismo esteve inicialmente submetido ao domínio da psicologia experimental ou do desenvolvimento, através dos estudos realizados por Piaget, Vygotsky ou Tolman, posteriormente adoptou outros pressupostos que veiculavam conceitos inovadores, que visavam não só construir um referencial teórico e empírico, mas também inspirar estudos e intervenções nesta área.

(...) informação, tratamento de informação, representações, estruturas de informação, naturalização das actividades de conhecimento, investigação neurocognitiva, etc. (…) O essencial é que esta evolução histórica transformou o antigo “cognitivismo” enquanto doutrina em “ciências cognitivas” enquanto amplo domínio de estudo e, progressivamente, de conhecimentos firmes (Tiberghien, 2007, p.110).

Em consonância com Flavell et al. (1993), estes paradigmas não se excluem, mas, pelo contrário, complementam-se, priorizando aspectos distintos do desenvolvimento cognitivo no entendimento da complexidade da mente humana.

Defendendo a organização do potencial cognitivo dos seres humanos que abrange os processos mentais superiores – conhecimento, consciência, inteligência, pensamento, imaginação, criatividade – e a produção de planos e estratégias, resolução de problemas, inferência, conceptualização e simbolização, Fonseca (2001, p.8) propõe a adopção de uma educação cognitiva, com o objectivo de desenvolver e de maximizar os “processos de captação, integração, elaboração e exposição de informação”, que integram os parâmetros subjacentes à aprendizagem. Neste sentido, enuncia o desígnio da educação cognitiva:

A educação cognitiva, visando o desenvolvimento cognitivo e emocional harmonioso dos indivíduos, tem como finalidade proporcionar e fornecer ferramentas psicológicas que permitam maximizar a capacidade de aprender a aprender, de aprender a pensar e a reflectir, de aprender a transferir e a generalizar os conhecimentos e aprender a estudar e a comunicar mais do que memorizar e reproduzir informação” (…) não pretende enfocar apenas a assimilação de conhecimento, mas desenvolver competências de resolução de problemas o que pressupõe o desenvolvimento de funções, habilidades e aptidões de captação, integração, planificação e comunicação da informação (Fonseca, 2001, pp.9-10).

A procura da compreensão sobre a capacidade da construção do conhecimento tem sido alvo do desenvolvimento de diversas abordagens teóricas, gerando novos campos de estudo e actividades no âmbito dos processos do conhecimento. No texto seguinte, procuramos apresentar as principais propostas conceptuais sobre a cognição e a aprendizagem numa perspectiva da educação museal, recuperando teorias e concepções mais significativas que sustentam as actividades e as práticas educativas nestas instituições.

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