Le Panel 1995 est constitué des élèves scolarisés en 6e ou entrant en SES-SEGPA à la rentrée scolaire 1995-1996 dans un établissement public ou privé de France métropolitaine, nés le 17 d'un mois. Au final, l’observation longitudinale des parcours scolaires au collège et au lycée ne concerne que les 17830 élèves qui constituent stricto sensu la cohorte des entrants en 6e ou en SES-SEGPA à la rentrée scolaire 1995. A la rentrée 1995, par l'intermédiaire d'un questionnaire adressé aux chefs d'établissement sont recueillies un certain nombre d’information sur l’élève et sa famille (sexe, date et lieu de naissance, nationalité, taille de la fratrie, rang de l'élève parmi ses frères et soeurs, activité professionnelle, lieu de naissance et nationalité du père de la mère du responsable quand l'élève ne vit ni avec son père ni avec sa mère), sur sa situation scolaire en 1995 (classe fréquentée, bénéfice éventuel d'heures de soutien scolaire, langue(s) vivante(s) étudiée(s), nombre d'élèves de nationalité étrangère et nombre d'élèves "en retard" dans la classe, ) sur son niveau scolaire à l’entrée en 6ème (résultats en français et mathématiques aux épreuves nationales d'évaluation à l'entrée en 6e) et sur son collège notamment (Appartenance ou non à une zone d'éducation prioritaire, notamment). Chaque année (1996-2002*), les informations concernant la situation scolaire de l’élève et son établissement sont actualisées ; notamment : classe fréquentée, nombre d’élèves et nombre d’élèves étrangers dans la classe, différentes options, appartenance ou non à une zone d'éducation prioritaire (ZEP), secteur, département, académie, etc.).
Afin d’avoir une bonne connaissance de l’environnement familial de une enquête complémentaire a été réalisée de mai à septembre 1998 auprès des familles : c’est l’enquète « Familles 98 ». Cette enquête permet d’avoir, pour 1998, un certain nombre d’indicateur précis sur l’enfant et sa famille (composition, niveau scolaire des frères et sœurs, situation par rapport à l’emploi, passé scolaire et rapport à la migration des parents), sur l’enfant et l’école (la scolarité à l’école primaire : durée de la scolarisation maternelle, secteur de l’école maternelle, classes redoublées à l’école élémentaire et secteur de celle-ci), sur l’enfant et ses études
secondaires, (les représentations et les pratiques des parents touchant à la scolarité de leur enfant
: implication dans le suivi des études et les relations avec les enseignants, facteurs de choix et image de l’établissement, attentes en matière de formation initiale et loisirs du jeune).
La manière dont s’est déroulée cette procédure d’orientation de fin de 3ème pour les élèves du panel 1995 a donné lieu autre une enquête qui s’est déroulée, en raison de redoublements éventuels en trois vagues successives de 1999 à 2001 afin d’avoir tous les collégiens scolarisés une année donnée en 3ème (Juin). Outre l’information relative au déroulement de la procédure d’orientation en fin de 3e, l’enquête a recueilli les notes obtenues au contrôle continu du brevet dans trois disciplines : le français, les mathématiques et la première langue vivante.
Enfin, en 2002, afin de connaître davantage leur personnalité, leur perception du champ des possibles qui s’ouvrent à eux, leur projets d’avenir universitaire et professionnel, tous les jeunes de l’échantillon dont les parcours scolaires dans l’enseignement secondaire avaient pu être observés jusqu’à leur terme (y compris lorsqu’ils étaient déjà sortis du système éducatif), soit 16 701 jeunes, ont été interrogés, de mai à septembre. C’est l’enquête Jeune « 2002 » dont le détail apparaît dans l’encadré 2 lui étant spécifique.
2. Qualités et insuffisances des données du Panel de la DEP pour notre
étude
Des variables pas toujours très « exploitables »
Nous venons de voir que l’intérêt principal des données du « Panel » est la précision et la richesse des informations sur les caractéristiques des élèves : (cf. encadrés 1 et 2), leur parcours scolaire, l’origine sociale, l’enquête auprès des familles (1998) ainsi que les indicateurs de l’enquête « Jeunes 2002 », à savoir une mesure des aspirations scolaires. Mais nous déplorons le manque de précision, d’ordre déclaratif, sur la raison et la genèse des projets d’orientation ; notamment sur la question de l’information. Les rôles de l’enseignant et des pairs sont traités par des questions assez vagues.
En effet, le libellé exact de la question est : « Avez-vous l’occasion de parler de votre orientation après le baccalauréat avec vos parents ? » Puis la même question est répétée pour « vos professeurs », « un conseiller d’orientation », « vos copains ».
Ces variables permettent de voir si des conversations sur l’orientation ont lieu avec les professeurs, mais les élèves ne déclarent pas que ces conversations ont pu avoir un rôle informationnel ou de conseil. Les conclusions de Lemaire (2005) qui met cette variable en relation avec la probabilité d’accéder en CPGE, attestent d’un impact significatif, toutes choses égales par ailleurs de ces conversations avec les enseignants et l’accès en CPGE. Reste à savoir, dans le cas de cette recherche, si cette variable varie selon les contextes scolaires. De même, pour ce qui est des « copains » il est impossible, à travers ce libellé de distinguer les camarades de classe, de l’établissement des copains extérieurs à l’environnement directement scolaire, ce qui dans le cadre précis de cette étude est indispensable. De plus, il s’agit là de questions où les modalités de réponses sont binaires : « oui » ou « non », pour cette question, les réponses « oui » ont été cochées par plus de 95% des répondants (pour les copains, les parents, et la famille) et par plus de 70% pour les enseignants. Si pour les enseignants, on peut encore chercher à discriminer les élèves ayant parlé avec leurs enseignants d’orientation, pour les autres « acteurs » c’est plus difficile.
C’est pourquoi l’enquête que nous avons menée et qui sera décrite plus en détail dans la section qui suit - bien qu’elle soit surtout destinée à comprendre les aspirations
d’étudiants entrants en 1er cycle de l’enseignement supérieur, sur les raisons de leur orientation dans le supérieur, sur l’information dont ils ont bénéficié pour faire leur choix, ainsi que sur le rôle des acteurs dans l’environnement scolaire et extra-scolaire sur leur choix et leurs vœux d’orientation.
Une base de données adaptée à l’analyse « individuelle » des parcours scolaires et notre adaptation méthodologique
Une difficulté liée à la construction même des données de la base « panel » pour qui veut travailler sur les effets du contexte scolaire vient de son mode d’échantillonnage (cf. Encadré 2).
Vu que les élèves ont été tirés aléatoirement selon leur date de naissance afin d’en avoir 1/40, les 1/40èmes d’élèves du panel sont répartis de façon aléatoire dans les établissements d’enseignement secondaire. De fait, chaque classe ou chaque établissement n’est représenté que par un petit nombre d’élèves allant de 1 à 14 selon les établissements.
Cette structure des données a 2 conséquences :
− Elle rend impossible la construction de variables agrégées à partir des informations disponibles sur les individus, telles que le degré d’aspiration moyen d’une classe ou d’un établissement par exemple, ou simplement la composition sociale de ce dernier par exemple.
− Elle rend l’utilisation de modèles multiniveau moins indispensable du fait de l’absence de « biais d’agrégation » et surtout non pertinente compte tenu du nombre d’élèves par groupe de niveau 2 (Bressoux et al., 1997).
Etant donné que la population totale de chaque contexte n’est pas présente dans le « Panel », et qu’il a donc été impossible de caractériser le contexte de l’élève par les caractéristiques des élèves le composant, il nous a fallu le caractériser par d’autres variables.
A l’instar des variables du panel attribuant pour chaque année à chaque élève les caractéristiques de son établissement (secteur, appartenance à une ZEP), et de sa classe ou
caractéristiques dû en « importer » d’autres, notamment la composition sociale de l’établissement fréquenté par l’élève, et la présence de formation d’enseignement supérieur dans le lycée d’origine par l'intermédiaire des données IPES pour l’année 2001-2002, dont nous disposions à l’IREDU.
Ceci donc a permis de caractériser le contexte de chaque élève du « Panel » sans construire de variables agrégées mais en important des indicatrices. De ce fait, l’analyse des effets de ces variables, caractérisant le contexte sera en conséquence traitée par des modèles multivariés de type individuel (essentiellement des régressions logistiques et linéaires).
De même cette limite et la solution apportée par l’intermédiaire des données IPES, impliquent, pour le moins pour l’analyse des effets contextuels en Terminale de se limiter au niveau de l’établissement.
3. Mesurer les effets contextuels à partir de « IPES »
Pour traiter des effets de contextes nous avons donc complété ces données, celles du « Panel » ainsi que celle de l’enquête « SUP » pour caractériser le contexte d’origine des étudiants, par les données IPES1, pour l’ensemble des lycées français, pour l’année 2001-2002. En effet, les indicateurs IPES, qui constituent une batterie d’indicateurs à l’usage du pilotage de ces derniers par les chefs d’établissements, constituent également une source d’information importante pour qui veut traiter des effets du contexte scolaire (encadré 3).
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