Dispositifs de formation

Les objectifs de la formation présentés ici ont servi de base pour concevoir un dispositif de formation permettant de développer l’autonomie des apprenants. Puisqu’il était impossible de créer un nouveau cours ou d’intégrer une formation dans un cours existant déjà, nous avons donc dû créer un programme de formation en accompagnement des études. Ceci représente donc un contexte non-formel d’apprentissage, car suivant des objectifs mais ne débouchant pas sur une qualification attestée par un diplôme. Un premier dispositif ouvert et principalement à distance a été conçu et la formation a été lancée en février 2017. Malheureusement, nous avons constaté en mars que ce dispositif avait engendré peu de participation, ce qui nous a conduit à réorienter la formation en transformant le dispositif pour un dispositif ouvert, hybride et ayant recours au travail

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collaboratif et en changeant la progression. La formation dans sa deuxième version a eu lieu entre avril et juin 2017.

2.1. Le premier dispositif : une formation dans l’esprit du CRAPEL via des entretiens individuels et des activités sur la plateforme « It’s Learning »

La formation dans sa première version a été inspirée de la structure SAAS du CRAPEL décrite par Holec, et proposait d’accompagner le processus d’apprentissage autodirigé d’un certain nombre d’apprenants, grâce à un dispositif combinant des entretiens individuels en présentiel et la participation à des activités en ligne sur le Learning

Management System « It’s Learning ».

Les entretiens individuels proposés au début de la formation permettaient aux apprenants de réfléchir aux habitudes d’apprentissage, à leurs représentations de l’autonomie, à leurs besoins, à leurs difficultés et à auto-évaluer leurs compétences à partir du CECR. Les apprenants étaient ensuite amenés à définir un projet visant la réalisation d’une tâche comme l’écriture d’une nouvelle en français et l’acquisition de compétences langagières comme la compréhension écrite. Ceci constituait l’aspect ouvert de la formation car les apprenants étaient amenés à exercer un contrôle pédagogique sur les objectifs, supports, stratégies et l’évaluation de la formation.

La plateforme It’s Learning, utilisée par NTNU jusqu’en juillet 2017, a été choisie parce que les apprenants y étaient déjà familiers. Cependant il n’a pas été possible de créer un cours à part entière, seulement un « projet3 », ce qui permet de réunir des étudiants dans un espace délimité. Cependant, les projets ont moins de fonctionnalités que les cours normaux et on ne peut par exemple pas assigner de travaux aux étudiants ou créer des tests autocorrectifs. Afin de proposer le même genre de contenu, nous avons donc donné des instructions sur les tâches à effectuer sur des pages web, que les apprenants devaient rendre sur un carnet de bord personnel sur Google Docs, et par des sondages imitant des tests autocorrectifs. Ces activités permettaient de sensibiliser les apprenants aux compétences comme la définition d’objectifs ou encore l’analyse des genres. Nous avions aussi la volonté de permettre aux apprenants de communiquer entre eux, afin de créer de la cohésion sociale en proposant des discussions sur forum permettaient pour présenter leurs

3 _{Sur la plateforme It’s Learning à NTNU, les cours officiels ont un espace créé par l’administration et}

administré par les professeurs où on peut mettre à disposition des ressources, donner des travaux à rendre, créer des tests autocorrectifs, des sondages ou encore des forums de discussion. Il est cependant possible pour les étudiants ou les professeurs de créer librement des « projets » qui ne sont pas liés au cours officiel, où on peut faire tout sauf donner des devoirs à rendre ou créer des tests autocorrectifs.

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projets, partager des stratégies et des ressources et s’entraider, mais ce type d’activité repose plutôt sur la mutualisation, voire la discussion plutôt que la collaboration.

2.2. Le deuxième dispositif : une formation hybride avec du travail collaboratif via des ateliers et un groupe Facebook

Après avoir constaté l’échec de la première version de la formation, nous avons donc transformé le dispositif. Nous avons souhaité proposer une formation véritablement hybride, en proposant des séances en présentiel et en choisissant une plateforme sur laquelle les élèves sont plus souvent présents, tout en conservant l’aspect ouvert de la formation, et en ayant recours au travail en collaboration.

2.2.1. Un dispositif hybride

Le dispositif conçu ainsi a été articulé entre une partie présentielle, constitué de 4 ateliers ou « workshop », et la participation à des activités sur un groupe Facebook.

Le groupe Facebook a permis de réunir les étudiants participants à la formation, de transmettre des informations, de planifier les ateliers en présentiel et de faire participer à des activités sous forme de sondages ou de discussions. Le réseau social Facebook a été choisi pour sa grande popularité et la relative familiarité des apprenants avec son utilisation. D’autant plus, le groupe Facebook de l’association des étudiants de français est déjà un lieu de communication pour les étudiants de français et pour l’organisation d’évènements culturels. Nous avons réutilisé un groupe que nous avions créé au début du stage afin de partager des activités comme les cafés linguistiques ou le tutorat que nous proposions également, et l’avons nommé « Apprendre le français en autonomie : Ateliers/Workshops à NTNU ».

La partie présentielle de la formation a été divisée en quatre ateliers, où les apprenants avaient la possibilité de travailler en petits groupes sur des tâches dont les paramètres étaient de moins en moins définis par le formateur, afin qu’ils puissent exercer leur autonomie sur un nombre de plus en plus grand d’opérations. Les trois premiers ateliers se sont déroulés à l’université et ont duré une heure trente. Pour cause de manque de participation à l’atelier 4, celui-ci s’est finalement déroulé à notre domicile, afin de proposer également un évènement social agréable, mais qui s’est cantonné à une discussion sur l’apprentissage en autonomie et n’a pas permis de réaliser un travail en collaboration. Le début de ces ateliers a consisté en diverses activités de brise-glace, de découverte de stratégies pour l’autonomie. Ensuite, les apprenants ont effectué un travail en groupe

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stimulant leur autonomie pendant quelques minutes, suivi par la présentation de ce travail devant la classe, la co-évaluation puis l’autoévaluation de ce travail au moyen de sondages sur papier (cf. Annexe 13).

2.2.2. Un dispositif ouvert

Nous avons voulu concevoir cette formation de manière ouverte, c’est-à-dire en ouvrant un éventail de choix aux apprenants. Il était ainsi possible pour eux de choisir la façon dont ils voulaient participer à la formation, annoncée comme « à la carte », en choisissant de participer à un, plusieurs, ou aucun ateliers ou activités sur le groupe

Facebook. Ceci leur permet alors d’exercer leur contrôle psychologique, en choisissant

comment il souhaite s’engager dans la formation (Jézégou, 2002). Ceci semblait pouvoir également maximiser la participation à la formation, car les apprenants pouvaient la rejoindre en cours de route, et n’avaient pas besoin de suivre le programme de cours du début à la fin. Les activités dans les ateliers permettaient également aux apprenants d’exercer leur liberté de choix et leur contrôle pédagogique grâce à l’ouverture relative des choix concernant les activités, comme la sélection d’objectifs, de supports ou de stratégies.

2.2.3. Un dispositif ayant recours au travail collectif

Il nous a semblé que la première version de la formation pâtissait d’être trop individuelle et solitaire, et les discussions proposées n’ont pas suffisamment engagé les apprenants, d’autant plus qu’ils ne se connaissaient pas tous. Le travail collectif peut pourtant avoir un côté agréable et donc plutôt motivant, mais il semble que cela se manifeste plutôt en présentiel qu’en distantiel. De plus, le principe d’interdépendance et de responsabilité des membres du groupe permet de stimuler un travail appliqué chez les apprenants (Murphey & Jacobs, 2000). La présence de l’autre en tant que modèle ou MKO peut aussi aider l’apprenant à développer ses compétences par observation (Murphey, 2008a) ou par étayage (Donato, 1994), et nous avons donc voulu stimuler le développement de l’autonomie grâce à l’aide de l’autre. Le travail collectif stimule également la négociation entre les membres du groupe et le développement de l’autonomie collaborative critique (Murphey, 1998b ; Murphey & Jacobs, 2000), ce qui permet de stimuler la réflexion des apprenants au sujet de la sélection de stratégies en fonction des contraintes de la tâche et des compétences des membres du groupe, tout en effectuant leurs propres choix.

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Nous avons proposé diverses modalités de travail collectif en suivant le modèle de Dejean & Mangenot (2006 ; Mangenot, 2008), avec des activités de mutualisation sur le groupe Facebook, de discussion pendant les ateliers en présentiel, et surtout en proposant de réaliser des tâches en groupe que les apprenants pouvaient choisir d’effectuer en coopération ou en collaboration.