Deuxième version de la formation : initiation à l’exercice de l’autonomie dans l’apprentissage

Au lieu de suivre la progression qui semble logique dans la conduite d’un apprentissage autodirigé, c’est-à-dire de partir des objectifs et de terminer par l’évaluation, nous avons préféré proposer une initiation a plusieurs opérations à prendre en charge de

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manière graduelle au fur et à mesure des ateliers. Nous avons ainsi voulu réduire l’angoisse possible des apprenants de devoir se lancer dans un projet personnel sans savoir comment s’y prendre, en permettant de prendre en charge les opérations sur des tâches moins vastes et plutôt limitées dans le temps, ceci afin d’entraîner une expérience de réussite et donc un sentiment d’auto-efficacité que les apprenants pourront réutiliser plus tard. Ceci permet également de relâcher la pression sur des apprenants qui n’auraient pas l’habitude d’exercer un contrôle pédagogique fort sur leur apprentissage, en se concentrant seulement sur quelques aspects de celui-ci, par exemple les stratégies à employer, tout en laissant les autres paramètres de la tâche être définis par l’enseignante.

Ainsi, le premier atelier se concentre sur la prise en charge les stratégies d’apprentissage, ce qui nous semble l’étape la plus simple, car les apprenants à l’université savent déjà dans une certaine mesure choisir des stratégies qui leur sont propres. Le second atelier se concentre sur le fait de prendre en charge alors les supports et les stratégies. Le troisième permet de prendre en charge plus encore les supports et les stratégies ainsi qu’une partie des objectifs et de l’évaluation. Le quatrième atelier permet de prendre en charge entièrement toutes ces opérations. L’opération d’évaluation est prise en charge dans tous les ateliers également dans la mesure où les apprenants reviennent sur leur travail à la fin de l’atelier et co-évaluent les productions des autres.

A sa conception, la formation avait été conçue pour être divisée en 7 étapes, consultables dans le chronogramme prévisionnel disponible dans l’Annexe 5, mais le déroulement effectif de la formation, notamment un manque de participation aux activités sur le groupe Facebook nous a fait abandonner certaines activités prévues. Les activités qui ont été réalisées sont répertoriées dans un tableau dans l’Annexe 6.

3.2.1. Etape 1 : Mise en route de la formation

La première étape a consisté à mettre en route la formation, et s’est déroulée via le groupe Facebook et donc à distance. Le groupe a été ouvert, ou plutôt le groupe créé au début du stage a été mis à jour pour accueillir la partie hybride de la formation. Un document présentant les contenus et le fonctionnement de la formation et une description des ateliers a été mis en ligne et distribué aux étudiants lors d’intervention pendant les cours (cf. Annexe 7). Une discussion autour des raisons que les apprenants ont d’apprendre le français avait pour but de servir de brise-glace et de les faire réfléchir à leurs objectifs personnels. Les apprenants ont été invité à contribuer à une playlist Spotify collaborative

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de musique francophone partagée dans le groupe afin de partager des ressources pour apprendre, d’amorcer la discussion sur l’utilisation d’instruments variés dans un EPA, et d’élargir l’étude de la langue française au-delà de la littérature et autres textes habituellement étudiés en classe de langue. Enfin, un sondage Google Forms a été proposé aux apprenants afin qu’ils réfléchissent à leurs expériences d’apprentissage en autonomie, leurs habitudes et préférences d’apprentissage, représentations sur l’apprentissage et le rôle des apprenants et du professeur, ainsi qu’aux instruments déjà présents dans leur EPA (cf. Annexe 8).

3.2.2. Etape 2 : Initiation à l’apprentissage en autonomie

La seconde étape consistait en une initiation à l’apprentissage en autonomie en s’essayant à la prise en charge de l’opération des stratégies, qui nous semble la plus facile à prendre en charge pour les apprenants à ce stade car ils sont déjà habitués à sélectionner des stratégies dans leur travail à l’université.

L’atelier 1, intitulé « Initiation à l’apprentissage en autonomie » avait pour but de faire réfléchir à ce qu’est l’apprentissage en autonomie et de s’y essayer. L’atelier a commencé par une activité de brise-glace (Activité 1) permettant aux apprenants d’apprendre à se connaître, et donc d’effectuer le premier mouvement de socialisation du modèle de Murphey (1998b, Murphey & Jacobs, 2000) tout en évoquant des comportements liés à l’autonomie de l’apprentissage. Munis d’un tableau sur papier, les apprenants devaient trouver dans la classe au moins une personne dont le comportement correspond à des habitudes ou préférences d’apprentissage (« travaille toujours au dernier moment »), des objectifs (« voudrait apprendre une nouvelle langue ») des expériences d’apprentissage en autonomie (« a appris à jouer d’un instrument de musique avec Youtube ») ou des instruments utilisés dans l’apprentissage (« utilise souvent Duolingo »). Cette activité permet d’engager des discussions afin de confronter les points de vue sur la façon d’apprendre, de partager des ressources, et de se rendre compte que bon nombre de ressources permettent d’effectuer un apprentissage autonome. Cette activité a été prolongée par une discussion en petits groupes au sujet de l’autonomie (Activité 2, cf. Annexe 9), ayant pour but pour les apprenants de partager leurs expériences et de réfléchir à une définition de l’autonomie. Ceci permet d’amorcer le mouvement de l’apparition de la métacognition du modèle de Murphey en confrontant les points de vue. Les apprenants ont ensuite effectué des tâches en groupe (Activité 3), sur des thèmes liés à leurs cours comme la littérature ou la linguistique, ou sur des thèmes différents des thèmes traditionnellement

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traités dans les cours de français proposés à l’université (cf. Annexe 10) Ainsi certains paramètres de la tâche étaient fixés, c’est-à-dire l’objectif et les supports, ce qui permettait aux apprenants de se concentrer sur la sélection de stratégies, notamment dans le travail de groupe. Ils avaient à leur disposition une aide sous forme de tableau pour planifier le travail de groupe et répartir les tâches (cf. Annexe 11). Le résultat de ces tâches a ensuite été présenté à la classe et co-évalué par les autres (Activité 4), notamment grâce à une fiche de co-évaluation (cf. Annexe 12). L’atelier s’est terminé par une activité de retour sur expérience où les apprenants ont rempli un sondage pour évaluer la réussite de l’activité, sa pertinence et des pistes d’amélioration (cf. Annexe 13).

Nous avons ensuite prolongé cet atelier et cette étape centrée sur les stratégies par une discussion sur Facebook au sujet des stratégies employées par les apprenants.

3.2.3. Etape 3 : S’évaluer sans professeur

L’étape 3 s’est concentrée sur le thème de l’évaluation qui a toute sa place à ce moment de l’apprentissage afin de permettre aux apprenants d’évaluer leurs compétences pour définir des objectifs. De plus, la compétence à s’auto-évaluer permet de faire le bilan d’expériences d’apprentissage, d’évaluer la pertinence de certains supports ou stratégies et d’apprendre à co-évaluer et à être co-évalué.

L’atelier 2, intitulé « S’évaluer sans professeur », s’est donc concentré sur l’activité d’évaluation et a commencé par une activité de remue-méninges (Activité 1) afin d’identifier les opérations d’apprentissage en réfléchissant à ce que décide un professeur dans un cours traditionnel, puis en découvrant les opérations décrites par Holec. Une discussion autour de l’évaluation et de l’auto-évaluation (Activité 2) a ensuite suivi. Cette discussion avait pour but de confronter les points de vue et de faire réfléchir à l’importance de l’évaluation et aux différentes façons d’évaluer. Les apprenants ont ensuite pratiqué l’auto-évaluation (Activité 3) grâce à des descripteurs de niveau extraits du CECR sur les compétences générales de compréhension et de production aux niveaux A2, B1 et B2 (Conseil, 2001). Les apprenants ont ensuite réalisé des tâches en groupe (Activité 4) partiellement autonomes où ils devaient présenter un livre utile pour les étudiants de français, c’est-à-dire que l’objectif et dans une certaine mesure le type de support étaient contrôlés par le formateur mais le choix du support précis et les stratégies étaient à définir par les apprenants. Il leur a été demandé d’établir une grille d’évaluation et de réfléchir à la planification du travail grâce à la fiche de co-évaluation. Avant de présenter leur travail à

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l’oral, les apprenants devaient réfléchir à l’idée de co-évaluation et à comment donner des commentaires constructifs aux autres (Activité 5). Les groupes présentaient ensuite leur travail (Activité 6) à l’oral puis revenaient un à un à l’oral sur le travail du groupe, leur travail personnel et le travail des autres membres du groupe. L’atelier se terminait à nouveau par un retour sur expérience.

Afin de prolonger cet atelier, nous avons partagé les extraits des descripteurs du CECR sur le groupe Facebook pour inciter les autres apprenants à s’auto-évaluer.

3.2.4. Etape 4 : Sélectionner et exploiter des ressources grâce à des stratégies

L’étape 4 s’est concentré sur la sélection de supports et de stratégies pour l’apprentissage. L’atelier 3, intitulé « Analyser et utiliser des ressources », a commencé par une activité de remue-méninges et de mutualisation des ressources utilisables pour apprendre le français (Activité 1), qu’ils ont ensuite représentés en modélisant leur EPA (Activité 2) afin de réfléchir à la pertinence des supports et stratégies qu’ils utilisent déjà. Une activité de discussion autour de la notion de genre de texte (Activité 3) avait ensuite pour but de faire réfléchir à l’intérêt de tous types de textes pour l’apprentissage d’une langue, ce qu’ils ont pu tester en analysant des exemples du genre de la recette de cuisine grâce à une fiche d’aide à l’analyse du genre (Activité 4, cf. Annexe 14) pour en identifier les caractéristiques. Ceci avait également pour but de faire découvrir aux apprenants que des genres de textes non académiques ou nobles sont aussi pertinents pour apprendre à communiquer en français. Les tâches partiellement autonomes à réaliser en groupe avaient pour but de faire travailler les apprenants sur un genre de leur choix, qu’ils devaient analyser et reproduire (Activité 5). L’objectif n’était donc que partiellement défini par l’enseignante et le choix du genre, des supports et des stratégies était au choix des apprenants. Les apprenants étaient à nouveau encouragés à planifier leur travail au moyen d’une fiche et d’établir une grille d’auto-évaluation. Les travaux étaient ensuite présentés (Activité 6) puis les apprenants pouvaient à nouveau revenir sur leur expérience (Activité 7).

3.2.5. Etape 5 : Travailler de manière autonome sur des objectifs personnels

L’étape 5 s’est concentré sur la définition d’objectifs et visait l’initiation des apprenants à un apprentissage autodirigé. Un sondage a d’abord été lancé sur le groupe

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L’atelier 4, intitulé « Définir des objectifs et travailler de manière autonome », devait se concentrer sur la définition d’objectifs personnels et l’occasion de travailler en groupe sur ces mêmes objectifs. Le programme de cet atelier avait pour but de discuter des objectifs personnels, de la planification du travail, de découvrir le carnet de bord, d’effectuer un travail autonome en groupe et enfin de revenir sur cette expérience comme dans les ateliers précédents. Cependant, personne n’a participé à cet atelier la première fois qu’il a été proposé, ce qui est en partie probablement lié au fait qu’il s’agissait de la période d’examens à NTNU. Il a donc par la suite été transformé en évènement culturel et social à notre domicile afin d’encourager les apprenants à y participer en période d’examen. Mais cette configuration n’a pas été propice au travail de groupe, et l’atelier a surtout consisté en une discussion entre les apprenants et l’enseignante autour des objectifs personnels et de la planification de l’apprentissage.

A la suite de cet atelier, le sondage Google Forms sur les expériences d’apprentissage en autonomie a été partagé à nouveau sur le groupe Facebook, ainsi que le modèle du carnet de bord sur Google Docs (cf. Annexe 15). Ce dernier permet d’accompagner et d’organiser le travail de prise en charge des opérations d’apprentissage.

3.2.6. Etape 6 : Bilan de l’apprentissage

La dernière étape a souhaité faire le bilan de l’apprentissage. Une discussion a d’abord été lancée sur la plateforme afin de faire un bilan collectif, et donc d’évaluer la pertinence de la formation, des activités, et d’identifier si des compétences ont éventuellement été acquises. Les apprenants ont ensuite été sollicités pour participer à des entretiens d’explicitation, afin de faire un bilan personnel de la formation et de prendre conscience de la façon dont ils exercent leur autonomie.

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