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Na definição de competências de vida está implícita a assunção de que as competências de vida aprendidas no campo desportivo não ajudam os jovens a obterem sucesso apenas enquanto praticantes de desporto. A este propósito, Danish et al. (1992) assumem que as competências físicas e mentais que são adquiridas “in the athletic domain are not strictly athletic related. They are life skills that have value to athletes in and out of sports and

7 _{“those skills, either behavioral or cognitive, that enable us to succeed in the environments in}

which we live. Some of the environments in which we live are families, schools, workplaces, neighborhoods, and communities. Most individuals must succeed in more than one

can help them manage present life situations and successfully encounter future critical life events” (p. 409). Estas competências ajudam, portanto, a enfrentar as demandas e as exigências da vida diária, uma vez que são transferíveis para situações e contextos não ligadas ao desporto (Papacharisis et al., 2005). No entanto, a transferência de competências para novas situações e outros contextos não é um processo automático e exige esforço e tempo para aprender (Danish & Hale, 1981; Gass, 1985; Gould & Carson, 2008; World Health Organization, 1997), mas quando as competências de vida são ensinadas de modo a que o jovem compreenda que são transferíveis e que aprenda a transferi-las para outros domínios, “the effect can be very powerful” (Danish et al., 2005, p. 42). Gould e Carson (2008) referem que “helping a young athlete learn deep breathing to manage stress while taking a critical foul shot in basketball is certainly an example of developing a social-emotional competency; however, it is not truly a life skill unless efforts are made to transfer that breathing technique to other contexts” (p. 60). Danish e Hale (1981) assumem que a “generalization usually does not occur because explicit instruction in life skills is not included” (p. 96). A transferência de competências implica intencionalidade, que pode partir do desenho do próprio programa, mas também por iniciativa dos indivíduos. “The relocation of these skills and competences might occur when a program leader intentionality emphasizes the importance of transferring skills developed or enhanced through sport participation ... additionally, participants can do much to this skill building on their own” (Gould & Carson, 2008, p. 60).

Partindo do ensino de atividades de aventura, Gass (1985) propõe um modelo de aprendizagem com ênfase na transferência de competências, e em que está bem patente na necessidade de ‘inscrever’ na matriz dos programas o propósito de ensinar a transferir competências. O autor sublinha que é preciso identificar e alinhar as necessidades do aluno com os objetivos do programa e a necessidade de planear o trabalho a desenvolver com o aluno. A este respeito, Gass (1985) coloca uma forte ênfase na ligação entre a situação presente e futuros ambientes de aprendizagem, de modo a facilitar o processo de transferência das competências. O modelo considera a possibilidade de ter

que se fazerem alguns ajustamentos ao programa de forma a responder às necessidades dos alunos. O acompanhamento aos jovens poderá prolongar-se para além da conclusão do programa, no sentido de os ajudar a conseguirem novas transferências de competências.

A aprendizagem das competências de vida, assim como das competências desportivas, requerem uma participação ativa (World Health Organization, 1997) e são ensinadas do mesmo modo: através da instrução (Danish et al., 1992), da demonstração (Danish et al., 1992; Gould & Carson,

2008; Papacharisis et al., 2005), da modelação (Gould & Carson, 2008), do questionamento (Gass, 1985), da supervisão da prática (Danish & Hale, 1981) e da avaliação do processo (Danish et al., 1992). O processo de transferência de competências deve ser considerado na planificação dos programas “much in the same manner as an educational objective, or a properly planned learning skill” (Gass, 1985, p. 301), a sua implementação deve coincidir com o início desses programas: “leaders integrate conversations of potential transference …

As necessidades do aluno são

conhecidas?

Selecionar as estratégias de ensino, tarefas de aprendi- zagem, modelos de transfe- rência, técnicas e atividades

para o aluno Identificar as Necessidades dos alunos Sim 1 _{Os objetivos} do programa consideram as necessidades do aluno 2 Definir os objetivos de aprendizagem 3 4

Prosseguir com o programa, ajustar as atividades e aprender a incrementar o potencial do aluno, de forma a que a transferência ocorra 5 Necessidade de reavaliar Sim 6 Continuar com o programa 7 Conclusão do programa; Proporcionar acompanhamento, que

ajude a concretizar/consolidar as transferências

8

Sim

Rever os objetivos do programa ou colocar o aluno num programa que atenda às

suas necessidades

Não Não

Não

Figura 1 - Modelo do processo de aprendizagem com ênfase na aprendizagem da transferência de competências (adaptado de Gass, 1985)

from the first session” (Walsh et al., 2010, p. 26) e as competências têm que ser sistematicamente trabalhadas durante a aplicação do programa (Gass, 1985; World Health Organization, 1997) porque “It is not sport per se that teaches life skills” (Danish & Nellen, 1997, p. 103). A este respeito, Gould et al. (2002) referem que os “young athletes do not automatically gain these valuable life skills from merely participating in sport programs. They must be taught and repeatedly emphasized” (p. 12), porque “hay que tener en cuenta que los cambios relacionados con el comportamiento no se producen de forma inmediata, llevan su tiempo” (Escartí Carbonell et al., 2006, p. 393), uma vez que a aquisição de uma nova competência “es un proceso lento y que requiere bastante práctica hasta que se automatiza, momento en que deja de requerir esfuerzo” (Díaz-Aguado, 2004b, p. 121).

Ajudar os jovens a definirem e a alcançarem os seus objetivos e a aprenderem a transferir competências para novas situações (Danish et al., 1992) é, de facto, um aspeto chave (Danish et al., 2005). Danish e Nellen (1997) consideram que nem todas as competências são possíveis de serem transferidas numa fase inicial devido à falta de informação ou experiência necessária para a adaptação das competências às novas situações. Nesta fase, é importante um trabalho mais próximo do aluno no sentido de o ajudar a superar as dificuldades iniciais. Quando os jovens revelam receio ou falta de conhecimento para aplicar as competências em outros contextos, torna-se necessário fornecer informação adicional acerca de “new setting and ‘coach’ the student through the process of preparing for and implementing the skill” (Danish & Nellen, 1997, p. 110) . Também Gass (1985) e Danish et al. (1992) referem que, para que a transferência possa acontecer, é necessário ajudar os jovens a reconhecerem as competências que adquiriram e ensiná-los a utilizarem essas competências em novos contextos. Para que o processo de transferência ocorra é necessário, nas palavras de Danish e Nellen (1997, p. 109), que os “participants first must believe that they have skills and qualities that are of value in other settings. Most young athletes do not recognize that many of the skills that they have acquired in order to play sports ... are transferable to other life areas”. Assim, é preciso apoiar continuamente os

jovens (Gass, 1985; Walsh et al., 2010), ensiná-los a valorizarem as suas potencialidades e a acreditar que o desporto envolve capacidades (de pensar, de planear, de definir metas, de tomar decisões, procurar instruções e gerir os seus níveis de esforço) que são competências necessárias ao sucesso em outros contextos (Walsh et al., 2010). Mas este conhecimento, segundo Danish e Nellen (1997), precisa ainda de ser complementado com mais informação: os jovens precisam de saber como, onde e em que situações essas competências foram adquiridas, porque sem essa informação a transferência de competências “will be difficult, if not impossible” (Danish et al., 1992, p. 411). É necessário ajudar os jovens a identificarem as competências que desenvolveram no desporto, o modo como as utilizaram e que vantagens lhes trouxeram (Danish et al., 2007). E é necessário ajudá-los também a refletirem sobre a importância que consideram que essas competências poderão ter noutros contextos e que tentativas já fizeram (ou ainda não fizeram) para as utilizarem fora do desporto. Já as utilizaram e com que eficácia? Não as utilizaram, porque motivo(s)? (Danish et al., 1992)

Criar situações de aprendizagem que possam ser similares a situações que venham a ser encontradas em futuros contextos, recorrer ao questionamento (procurando manter os alunos focados na possibilidade de aplicarem as aprendizagens em situações futuras), proporcionar situações que permitam trabalhar a transferência de competências e permitir que os jovens se confrontem com consequências que decorrem do próprio processo de aprendizagem são fatores que, na opinião de Gass (1985) podem facilitar a transferência de competências. Mas este autor diz-nos ainda mais. Considera também que proporcionar situações que facilitam a internalização da aprendizagem que vai sendo construída, ‘chamar’ ao programa ex-alunos que tenham sido bem-sucedidos, responsabilizar os alunos pela própria aprendizagem e proporcionar um acompanhamento (referente a decisões, processos e escolhas) que potencie a transferência de competências, através do recurso à reflexão sobre a prática, são fatores que podem contribuir para a transferência de competências.

O aspeto chave do ensino das competências de vida está na capacidade de ajudar os jovens a definirem e a alcançarem os seus objetivos (Danish et al., 2005) e a aprenderem a transferir competências para novas situações (Danish et al., 2005; Gass, 1985; Gould et al., 2002), em compreender as mudanças que ocorrem no período da adolescência (Danish et al., 2005), redefinindo as competências de vida que precisam de ser adquiridas pelos jovens (Danish et al., 2005; Gass, 1985) e em trabalhar e supervisionar o desenvolvimento da autonomia e a liderança entre pares (Hellison, 2003). É crucial que os jovens definam as suas próprias metas, porque “if the goal is more important to others than it is to the individual, it is unlikely it will be achieved. Unimportant goals are rarely accomplished. Therefore, to increase the likelihood that energy will be invested in goal attainment…” (Danish et al., 2005, p. 58).

O período de tempo em que decorrem os programas que visam a transferência de competências de vida parece ter um efeito importante na capacidade de os jovens transferirem competências para novos contextos. Petitpas et al. (2005) sugerem que os programas que visam o desenvolvimento dos jovens devem decorrer durante um período mínimo de nove meses e com pelo menos dez sessões destinadas ao ensino da transferência de competências. Camiré et al. (2013) referem a importância de desenvolver um programa por vários anos, que se desenvolva vários dias por semana. Martinek e Hellison (1997) consideram que é importante manter os jovens durante vários anos no programa, de forma a criarem um sentido de pertença e de associação, de desenvolverem relações pessoais próximas e de se comprometerem com os objetivos do programa. As opiniões veiculada por estes autores (Camiré et al., 2013; Martinek & Hellison, 1997; Petitpas et al., 2005), parecem ser corroboradas por outros estudos, como por exemplo, os estudos desenvolvidos por DeBusk e Hellison (1989), por Martinek et al. (2001), por Walsh et al. (2010) e por Brown e Fry (2011). Enquanto Walsh et al. (2010) verificaram a transferência de competências de vida para novos contextos através da aplicação de um programa desportivo baseado no modelo de desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social, que decorreu durante dois anos, Martinek et al. (2001), ao aplicarem um programa com a

duração de apenas seis meses (que integrava atividade desportiva e mentorado) constataram que o mesmo se revelou menos eficiente, uma vez que não se verificaram transferências em 63% dos participantes. Também Brown e Fry (2011) e DeBusk e Hellison (1989) verificaram poucas mudanças em resultado de programas de curta duração. No caso de Brown e Fry (2011) o programa (incluía a experimentação de desportos individuais e de equipa) decorreu em 16 sessões, durante 8 semanas e visava fundamentalmente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipa. Os autores concluíram que “is not a very long period to see a change” (p. 66). DeBusk e Hellison (1989) aplicaram um programa desportivo (com ênfase no voleibol) com uma duração ainda menor (6 semanas; 18 sessões), tendo verificado poucas mudanças no comportamento dos alunos participantes porque os problemas de comportamento evidenciado “come from a long-term problem and cannot be solved in the short term” (p. 110).

Tendo em consideração o conhecimento que tem sido produzido (e.g. Brown & Fry, 2011; Camiré et al., 2012; Catalano et al., 2004; Collins et al., 2009; Danish et al., 2002; Gould & Carson, 2008; Gould et al., 2007; Hodge & Danish, 1999; Holt et al., 2009; Holt et al., 2008; Papacharisis et al., 2005; Petitpas et al., 2004; Walsh et al., 2010), é possível considerar que o desporto tem potencial para promover o desenvolvimento de competências de vida nos jovens, quando há intencionalidade no seu desenvolvimento (Danish & Hale, 1981; Gass, 1985; Gould & Carson, 2008; Gould et al., 2002) e existem as condições necessárias para que as competências de vida possam ser ensinadas, aprendidas (Hellison, 2003) e transferidas para novas situações (Danish et al., 2002). O desporto envolve ação, interação e uma variedade de estados emocionais (Martinek & Hellison, 1997), pelo que é um “highly desirable backdrop” (Gould & Carson, 2008, p. 60) para ensinar valores e competências de vida aos jovens (Martinek & Hellison, 1997). O desporto é uma atividade generalizada e valorizada pela sociedade, onde os jovens se envolvem com grande facilidade e onde o desenvolvimento de competências é a norma (Hodge & Danish, 1999). Entre as competências que podem ser trabalhadas e desenvolvidas através do desporto, incluem-se: a

responsabilidade pessoal e a responsabilidade social (DeBusk & Hellison, 1989; Hellison, 1995, 2003), a resiliência (Martinek & Hellison, 1997), a capacidade de trabalhar sob pressão, resolver problemas, cumprir prazos e/ou desafios, estabelecer metas, comunicar de forma eficaz, lidar com o sucesso e com o fracasso, trabalhar em equipa e dentro de um sistema, e “receive feedback and benefit from it” (Danish & Nellen, 1997, p. 103; Papacharisis et al., 2005, p. 248). De entre os domínios que é possível trabalhar, segundo Gould e Carson (2008) a investigação tem mostrado que existem alguns (domínios) que parecem mais estruturantes, quer pela importância que tem sido atribuída pelos jovens e pelos adultos (e.g. Carnegie Council on Adolescent Development, 1992b; Gould et al., 2006; Gould et al., 2002), quer pelo facto de estarem presentes em alguns programas de intervenção (e.g. Martinek et al., 2001; Martinek & Hellison, 1997; Wright & Burton, 2008). A baixa disponibilidade para assumir responsabilidade pelas ações pessoais, a fraca capacidade de comunicar e interagir com os outros, a incapacidade para resolver problemas, a desmotivação e falta de ética no trabalho, a dificuldade em lidar com a pressão e com as expectativas dos outros, as atitudes desajustadas face ao sucesso, a baixa vontade em trabalhar em equipa e a dificuldade em resistir às pressões para o uso de substâncias, são domínios considerados como muito significativos (Gould et al., 2006; Papacharisis et al., 2005)

A propósito do treino de competências de vida no desporto, Gould e Carson (2008) indicam como domínios mais importantes a gestão do stresse, a gestão do tempo, o desenvolvimento do carácter, a tomada de decisão, as competências de liderança, a capacidade de comunicação, o estabelecimento de laços positivos entre os pares e com adultos e a promoção da autoconfiança e da autoeficácia. Por sua vez, Hellison (1995, 2003) considera que ensinando os alunos a desenvolverem a responsabilidade pessoal e social através da prática desportiva, é possível ajudar as crianças e os adolescentes a assumir a responsabilidade pelo seu bem-estar e aprenderem a serem mais sensíveis e responsáveis (“more socially and morally responsible” (Hellison, 2003, p. 242)) pelo bem-estar dos outros.

A competência social é um dos quatro atributos que integram a resiliência, a que Martinek e Hellison (1997) se referiram como sendo uma importante competência de vida que pode ser aprendida e treinada através do desporto. A resiliência, definida no dicionário de Língua Portuguesa como capacidade de defesa e recuperação perante fatores ou condições adversas, é entendida por Catalano et al. (2004) como uma característica que permite aos jovens responderem de forma positiva quando expostos a múltiplos fatores de risco, e por Benard (1993, p. 44) como “the ability to bounce back successfully despite exposure to severe risks”. Este autor explica que a resiliência “has clearly established the self-righting nature of human development” (p. 44) e que a capacidade de ser resiliente engloba quatro atributos:

• a competência social, que inclui qualidades como ser compreensivo, flexível, empático, atencioso, comunicativo e com sentido de humor. Martinek e Hellison (1997) consideram que a maior qualidade social que distingue os jovens resilientes dos vulneráveis é a capacidade de negociarem confrontos e desafios com os outros;

• a resolução de problemas, que engoba o pensamento crítico e abstrato e a procura de soluções alternativas para um dado problema e implica a capacidade de planear e de recorrer a ajuda;

• a autonomia, que implica conhecimento da própria identidade (“having a sense of one’s own identity” (Benard, 1993, p. 44)) para atuar por si e exercer algum controlo sobre o seu envolvimento, que na opinião de Martinek e Hellison (1997) é o mais importante;

• a capacidade para projetar o futuro, que implica a capacidade de definir objetivos, ser persistente e ter esperança num futuro melhor.

Benard (1993) assume que precisamos de conhecer as pressões e os problemas a que os jovens estão sujeitos, porque eles precisam realmente de ajuda para superarem os riscos que enfrentam: “we must move beyond a focus on the ‘risk factors’ and problems in order to create the conditions that will facilitate” (p. 44). E o desporto pode fazer isso.

1.2.3 Características dos programas desportivos que visam o