universitaires
Colloque annuel de la CPu dOCtOrAt, dOCtOrAntS et dOCteurS à doctorat ? Quels sont les ingrédients que l’on met autravers d’une formation de type master pour favoriser l’accès au doctorat, et quels sont les effets rétroactifs ? Quels sont les impacts réciproques entre l’organisation des écoles doctorales et la structuration des labora-toires ?
Enfin, l’école doctorale est aussi un élément de renfor-cement de la recherche. En effet, la structuration en école doctorale a souvent un impact sur celle du dispo-sitif de recherche. C’est un processus clairement itératif qui articule l’organisation des laboratoires et celle de la formation doctorale. Comment lui faire mieux jouer ce rôle ?
Outils de partenariat.Les écoles doctorales sont évi-demment de formidables outils de développement de partenariats. Entre l’université, l’établissement d’ensei-gnement supérieur, et son environnement ; entre des universités déjà partenaires (les écoles doctorales plu-ri-établissements construisent les partenariats entre universités, ce qui est abordé dans l’atelier concernant les PRES) ; entre les universités de pays différents (cotu-telles de thèses, diplômes conjoints) ; entre l’université et le monde socio-économique, l’école doctorale étant souvent l’un des pivots permettant d’articuler les at-tentes et propositions du monde économique avec celles des universités.
Bernard VITOUx, directeur du Centre d’Initiation à l’En-seignement Supérieur de Lorraine (CIES) : En tant que directeur de l’un des 14 CIES français, je ne me considère pas comme stratège mais comme tacticien. Quand on
organise des formations dans un CIES, des Doctoriales ou en tant que correspondant de l’ABG, on est dans l’opérationnel, dans la définition de la tactique. J’ai intitulé mon intervention : « Identification
institu-tionnelle et diversification partenariale ». Il y a beaucoup
de choses à faire, et nous sommes bien face à un défi, comme cela a été mentionné par les orateurs ce matin. Mon propos sera en résonance avec l’exposé de Jean Chambaz notamment.
Je poserai d’abord une question fondamentale : peut-on parler de stratégie à propos des écoles doctorales ? Sont-elles des instances stratégiques ? On trouve la réponse dans le texte de loi qui les définit. Elles pour-raient être des instances stratégiques parce qu’elles ré-pondent presque totalement à deux critères : elles ont des objectifs à destination des docteurs et des établis-sements et elles mettent en œuvre la coordination, la caractéristique d’une stratégie étant de gérer la coordi-nation pour obtenir des résultats sur un certain objectif. Troisième point, et c’est là que la capacité des écoles doctorales à être des pivots stratégiques peut être dis-cutée : la question des allocations de ressources : finan-cières, humaines, matérielles. C’est là que le bât blesse. Les écoles doctorales, telles qu’elles sont décrites actuel-lement, n’ont pas la capacité de gérer intégralement les allocations de ressources pour toutes les missions qui leur sont dévolues. Vous le savez bien : ce domaine re-lève en fait de votre responsabilité, en tant que prési-dents et présidentes.
Faire le point aujourd’hui. Je me suis basé sur des do-cuments tout à fait accessibles qui analysent dans le détail ce que sont les écoles doctorales : deux rapports de l’AERES (2008 et 2009 pour les vagues B et C), ainsi qu’un rapport de la CJC paru en juin 2008 concernant la charte des PRES. Deux phrases ressortent de façon extrêmement forte de ces textes : « La question de la place des ED dans l’ensemble du dispositif universitaire reste globalement posée », répétée à deux reprises dans
le rapport 2009 de l’AERES. Et cette phrase, plutôt agres-sive, de la CJC : « Les universités françaises affichent presque toutes dix ans de retard en matière de politique doctorale ».
Cela dresse un portrait un peu trop noir de la réalité des écoles doctorales en France. Le rapport de l’AERES 2009 établit l’ensemble des points méritant d’être clairement appréciés dans l’évolution future (cf. le power point en annexe).
Quel périmètre ? Mes propositions sont, pour nombre d’entre elles, redondantes avec ce qui a été dit, notam-ment par Jean Chambaz. Fondanotam-mentalenotam-ment, l’intégra-tion plus forte du niveau D dans une politique péda-gogique d’établissement me paraît devoir être liée à la remise en cause de la définition même des écoles doc-torales : « Un rassemblement des unités et des équipes de recherches ». Cette simple définition suffit-elle, dans le texte de loi, pour dire que l’on va vraiment intégrer le niveau doctoral dans une stratégie LMD ? Je ne le pense pas.
Le problème de fond est donc la position des écoles doc-torales dans le dispositif prévu par la loi. Je vis un mode de fonctionnement dans mon université, entre les pré-rogatives du CS et celles du CEVU, qui ne sont peut-être pas les mêmes dans toutes les universités françaises. Pour avancer sur cette intégration du niveau D et dans notre réflexion pédagogique globale LMD, il faut se po-ser la question des positionnements respectifs des CS et CEVU et sans doute les faire travailler plus intimement ensemble sur le niveau doctoral, en partenariat avec les Écoles doctorales.
Ensuite se pose le problème de l’appartenance des doc-torants aux établissements. Au-delà du cœur de métier, la recherche dans le laboratoire et les formations an-nexes, il s’agit de faire en sorte que nos doctorants ad-hèrent plus généralement à nos établissements, et pas seulement à leurs environnements locaux. Là, le chan-tier est entièrement à bâtir.
L’espace partenarial qu’est le contexte des écoles et des
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études doctorales est forcément multidimensionnel parce qu’il implique le monde académique au niveau des différentes granulométries (local, régional, national, transfrontalier).
Se pose le problème de l’adéquation de nos formations aux marchés de l’emploi concernés : les propos de Jean Chambaz ont été très clairs quant à notre propre inca-pacité à croire en ce que nous faisons, à savoir que nos formations doctorales sont véritablement profession-nellement adaptées à toutes les situations possibles. Quand on pratique, comme moi, des formations pour les doctorants vers le public (CIES) ou vers le privé (Doc-toriales), on s’aperçoit très vite qu’il y a une dynamique d’ensemble. Dans ce contexte, l’un des éléments les plus clairs de l’émancipation des doctorants, outre leur tra-vail de recherche, c’est l’imprégnation multidisciplinaire. Tous les doctorants le disent : c’est parce qu’ils côtoient d’autres collègues de disciplines complètement diffé-rentes, que l’émancipation, la confiance en soi se réa-lisent. C’est pour moi l’occasion de rendre hommage à Jean-Marc Monteil, qui est à l’origine de la création des ateliers-projets en culture scientifique et technique, dès 2005, dans les CIES.
Concernant l’attractivité des sciences, c’est davantage ma conscience d’enseignant-chercheur qui entre en jeu. Nous ne nous battons pas seulement pour valori-ser nos établissements ou rendre nos établissements plus attractifs, mais pour rendre la science plus attrac-tive. Il faut surmonter nos simples logiques d’attracti-vité locale et nous poser la question de l’attractid’attracti-vité des sciences en général au travers de ses plus belles formes, à savoir notamment l’accès au doctorat et la pratique de la recherche. C’est pour cela que j’ai plutôt parlé d’at-tractivité pour les sciences.
Même si la vie des doctorants est aujourd’hui très com-pliquée, en ce sens qu’on leur demande de faire un travail de recherche, éventuellement d’enseigner et de faire bien d’autres choses, il faut leur permettre d’expri-mer leur passion, leurs connaissances, leurs pratiques,
leur savoir-faire, qui existent déjà, au sein d’un certain nombre d’actions qui sont tournées vers la société en général.
De nombreuses initiatives sont menées actuellement partout en France. Je ne sais s’il faut les coordonner au sein de la CPU, mais il y a là véritablement vocation à dire que nos doctorants sont déjà en quelque sorte, nos collègues, en CDD. La thèse est bien un premier emploi qui doit leur permettre ensuite de faire la recherche d’un deuxième emploi.
Jean-Pierre ÉTIENVRE, directeur de la Casa de Velázquez, Madrid : C’est une chance pour une école française à l’étranger d’être intégrée par la CPU, ou du moins reconnue par elle. Je voudrais cependant m’ex-cuser de m’écarter de la fiche de présentation de cet atelier. Pour une première raison : les écoles françaises à l’étranger ne sont pas des écoles doctorales, bien qu’elles aient un rôle à jouer. Elles le jouent de mieux en mieux et de plus en plus, dans la stratégie ou la tactique des politiques de recherche universitaire.
Dans le champ structurel de la recherche, il y a la for-mation à la recherche par la recherche. Nous sommes dans une situation marginale, certes, mais c’est aussi à la marge que les stratégies peuvent évoluer, les marges étant par essence des lieux de mouvements. Les écoles françaises à l’étranger ont leur place dans le dispositif des écoles doctorales, qu’il s’agisse du contexte et plus encore, des enjeux. Ici même, je ne me fais pas le porte-parole de mes homologues, les quatre directeurs des quatre autres écoles françaises à l’étranger. Néanmoins, je serai un tout petit peu descriptif car je pense qu’il n’est pas inutile que je vous rappelle en quelques mots ce que sont ces écoles françaises à l’étranger.
Ce sont des établissements publics à caractère scienti-fique, culturel et professionnel – les EPSCP – qui ont la personnalité juridique, une autonomie financière, un conseil d’administration et un conseil scientifique. Le terme même d’école est régulièrement remis en
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tion puisque précisément, lorsque nous sommes à l’étranger, nous sommes parfois considérés comme un lycée français à l’étranger.
L’autre ambiguïté tient à la façon dont nous sommes perçus à l’étranger par rapport au ministère des Affaires étrangères et européennes. Contrairement à lui, nous n’avons pas vocation à promouvoir la culture française. Nous sommes dans des pays différents, implantés de-puis des décennies, généralement dede-puis le siècle der-nier. La Casa de Velázquez est la plus jeune mais elle a tout de même 100 ans cette année. Nous travaillons, dans ces pays, sur les terrains disciplinaires dans les-quels nous avons compétence avec, pour l’essentiel, les chercheurs de ces pays et les scientifiques qui s’in-téressent à ces terrains. Il s’agit donc de travailler, non pas pour promouvoir la recherche française, mais pour mettre la recherche française sinon au service en tout cas en synergie avec la recherche du pays d’accueil. Je prendrai l’exemple d’un malentendu récent que j’ai essayé de dissiper, à Madrid. À l’occasion de la visite en décembre de Patrick Hetzel à son homologue espagnol, ce dernier s’est invité à la Casa de Velázquez, pensant qu’elle avait vocation à accueillir des chercheurs de toutes disciplines – lui-même est un scientifique de sciences dures. Quelle ne fut pas sa déception de voir que nous ne faisions « que » des SHS ! Il pensait que nous étions un SAS logistique pour faciliter l’insertion, l’accueil des chercheurs français de toutes disciplines dans les laboratoires et les instituts de recherche espa-gnols.
Parmi les cinq écoles françaises : la Casa de Velázquez, l’École française d’Athènes, l’École française de Rome, l’Institut français d’archéologie du Caire et l’École fran-çaise d’Extrême-Orient, seule cette dernière ne recrute que des titulaires (maîtres de conférences et profes-seurs). Les quatre écoles méditerranéennes – Rome, Athènes, Le Caire et Madrid – accueillent des chercheurs et des doctorants, recrutés sur des critères d’excellence, de qualité, de pertinence par rapport à la recherche et la nécessité de séjourner longuement dans le pays pour
deux ou trois ans dans des conditions statutaires tout à fait confortables.
Les écoles françaises à l’étranger ont été évaluées par l’AERES. Nous devons mener une politique scientifique que nous devons afficher par contrat. Nous rencontrons là un problème, pour lequel l’on n’a pas encore trouvé de solution : les doctorants que nous recrutons doivent-ils nécessairement s’intégrer dans la politique scientifique de l’établissement ? Réponse : non ! Sinon, cela fige complètement le recrutement.
Nous sommes arrivés à une solution, dans l’évolution du statut de nos établissements : les doctorants sont recru-tés sur la pertinence de leurs recherches individuelles dans la perspective d’un long séjour à l’étranger. Les postdocs, eux, qui sont minoritaires mais ont vocation à être plus nombreux, sont recrutés dans la mesure où ils s’impliquent dans les programmes de recherche de l’établissement.
Ces programmes de recherche de l’établissement don-nent lieu à des ateliers de formation doctorale interna-tionaux, adossés aux programmes scientifiques. Ils sont proposés dans le cadre des partenariats diversifiés que nous avons avec des universités, les écoles et les grands établissements français métropolitains, les institutions espagnoles ou européennes, et même inter-écoles. Dans ce cadre, le ministère a recommandé la définition et l’affichage auprès des universités des autres établis-sements français d’une politique cohérente des écoles en matière de formation doctorale. À l’occasion de la réforme des statuts que je viens d’évoquer, c’est dans cette direction que l’on nous demande de travailler. En effet, après qu’eut été envisagée la création d’un éta-blissement unique, voire même d’un PRES, nous nous acheminons vers un décret unique, afin de définir une politique scientifique visible, utile à la communauté scientifique et à l’ensemble des écoles françaises. Je terminerai en quelques mots. Dans le cadre de cette réforme, les doctorants sont recrutés en fonction de
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leurs recherches individuelles ; la recherche doit être pour une thèse le lieu de l’innovation et de la création. La Casa de Velázquez a pour particularité d’abriter une section artistique. Le vivier de recrutement est extrê-mement large et pluridisciplinaire, toujours dans les sciences humaines et sociales.
Dans le cadre des contrats doctoraux fléchés, et je me réfère à une circulaire très récente de la DGSIP du 16 mars, il est prévu de façon explicite un partenariat avec les EFE pour les écoles françaises qui en feront la de-mande, et qui prendront contact avec les EFE pour dis-poser du soutien apporté par la DGSIP aux actions de coopération internationale.
Concernant les ateliers de formation doctorale, ils sont très importants. Nous en faisons grosso modo trois ou quatre par an (chaque fois, une semaine de travail inten-sif). Nous les annonçons sur les sites web de nos écoles pour que les candidats se manifestent. Les formateurs, des professeurs d’université invités, sont encore béné-voles. Les doctorants sont invités et une partie de leurs frais pris en charge par l’école doctorale et par les EFE. Ils peuvent de cette manière consolider leurs acquis mé-thodologiques et ouvrir leurs réflexions sur les thèmes et les problèmes voisins de leurs recherches.
Hafid BOUTALEB JOUTEL, président de l’Université Mo-hamed V Agdal-Rabat, Maroc :
La CPU marocaine mène une réflexion de longue date sur les écoles doctorales et l’expérience française dans ce domaine. Cela a donné lieu à la création de centres d’études doctorales qui sont l’équivalent des écoles doc-torales françaises.
Le texte organisant les centres d’études doctorales au Maroc a été promulgué en décembre 2008. C’est vous dire si c’est encore récent. Nous pouvons cependant déjà en tirer certaines conclusions sur les probléma-tiques abordées par cet atelier.
Le contexte de la réforme des études doctorales. Cela
fait partie intégrante de la mise en place de la réforme pédagogique de l’enseignement supérieur, régie par une loi promulguée en 2000. Cela correspond tout sim-plement à la mise en place du système LMD au Maroc, ce dernier étant le premier pays du sud de la Méditerra-née à engager cette réforme, presque en même temps que certaines universités françaises. Nous avons com-mencé en 2003 d’une manière progressive, par le cycle licence, puis par le master en 2006, pour terminer avec le doctorat en 2008. Cela est basé sur le diagnostic que nous avions fait ensemble.
Nous avons capitalisé les expériences étrangères et avons comparé les écoles doctorales françaises au sys-tème anglo-saxon. Ce qui nous a notamment fait tran-cher en faveur du système français était qu’il s’agissait d’écoles essentiellement basées sur la recherche : la for-mation par la recherche et pour la recherche. Cela n’in-cluait pas la formation master.
Ce travail, réalisé dans le cadre d’un fonds de solidarité et de coopération de l’ambassade de France, a impliqué deux opérateurs importants, la CPU française et la CPU marocaine, les services de l’ambassade nous accompa-gnant financièrement.
Nous avons employé une démarche « de bas en haut » et « de haut en bas ». Les enseignants-chercheurs eux-mêmes ont travaillé sur une plate-forme, qui passe par les établissements pour aboutir à la CPU. Cette dernière se réunit pour harmoniser les différentes compositions. Nous avons 80 établissements, avec différentes spécia-lités, ce qui a abouti à 360 projets environ. La CPU, par l’intermédiaire d’une commission que j’ai eu le plaisir de diriger, y a mis un peu d’ordre. Cela a ensuite été renvoyé aux universités, qui en ont discuté et nous ont fait leurs propositions, pour finir à la commission nationale de l’enseignement supérieur qui a adopté le projet. Là encore, nous avons profité de l’apport de la CPU fran-çaise. Nous avons organisé un premier séminaire en France en 2004, puis à Rabat en 2005. Nous avons fait une première ébauche du projet, présenté à Marrakech
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puis aux universités en 2006. J’en arrive naturellement au 23 septembre 2008, date de formation des CEDoc. Pourquoi cette appellation ? Nous voulions au départ la dénomination « école doctorale » mais ne voulions pas attendre la promulgation d’une loi, processus très long qui passe par le gouvernement et le Parlement, et prend plus de deux ans. Or, dans le cadre de l’autonomie, les universités avaient la possibilité des centres d’études et/ou de recherche. Nous avons utilisé ce moyen, au fond plus simple.
L’audit du système précédent
Parmi les points forts du système précédent (des UFR), on trouve la généralisation de la culture de l’évaluation ; l’encouragement du travail collectif, au sein des unités ; le développement du partenariat avec le monde socio-économique. Parmi ses points faibles : l’isolement et le cloisonnement des UFR au sein des départements (qui sont au sein des facultés, elles-mêmes au sein de l’uni-versité). D’où une floraison d’UFR, jusqu’à 800 dans les universités marocaines. On avait donc une dispersion des efforts, qui rendait notre système inefficace. Nous avions également des taux d’encadrement qui dépassaient tout entendement : un enseignant pour 45 thésards, ce qui allongeait d’autant la durée de la thèse (six ans).
Les réponses de la réforme
Le cycle des études doctorales est renforcé par des for-mations complémentaires aux activités de recherche. Cela donne lieu à un nombre d’heures spécifiques (ma-tières d’insertion), qui ne doivent pas dépasser 200 heures.
Je voudrais conclure par les questions posées. La pré-paration de la promulgation des centres d’études doc-torales a tout de même pris cinq ans, de 2003 à 2008.