Chapitre 4 - Méthodologie de recherche
4.5 Démarche d’analyse des données
Les données de l’entretien ont été analysées selon une démarche en 7 étapes.
La première étape concerne la transcription de l’intégralité des propos de la partie A de l’entretien avec numération des lignes. Un exemple de transcription, désigné S3, figure en annexe 8.
Ces transcriptions ont été réalisées selon le principe suivant : En gras italique : Chercheur/Interviewer En normal vertical : Interviewé
Nous avons choisi de ne pas différencier les auteurs de cette étude dans notre méthode de transcription pour des raisons de clarté. Cette double voix vise le même but et nous n’avons pas trouvé pertinent de la différencier car notre problématique de recherche ne ciblait pas l’effet du lien des participants avec les auteurs, mais la parole des interviewés.
Anonymisation
Pour assurer l’anonymat des participants à cette recherche tout en conservant la trace des quatre contextes différents, les codes suivants ont été adoptés :
• Enseignants ordinaires contexte Formation : F1 F2 F3 F4
• Enseignants ordinaires contexte Information : I1 I2 I3 I4
• Enseignants ordinaires contexte Sans formation/information : S1 S2 S3 S4
• Enseignants spécialisés contexte Spécialisé : Sp1 Sp2 Sp3 Sp4
La deuxième étape de la démarche d’analyse a consisté à mettre au net l’intégralité des réponses de la partie B et la partie C de l’entretien. Ces mises au net figurent respectivement en annexe 9 et 10 (exemples pour l’entretien S3).
Dans la troisième étape, nous avons lu les protocoles d’entretien et repéré les différents axes thématiques abordés. Ceux-ci incluent aussi les 4 axes thématiques que nous avons pensé a priori (connaissances, émotions, enjeux, gestes). Ces thèmes ont été identifiés à l’aide de
mots-clés en vue de mieux se repérer dans les protocoles d’entretien lors des étapes d’analyse suivantes (voir annexe 11).
Ensuite l’étape 4 concerne le repérage de tous les extraits en lien avec les quatre axes choisis : connaissances – émotions – enjeux – gestes. Pour cela nous avons choisi une couleur spécifique par axe que nous avons utilisée pour mettre en évidence les passages correspondants.
Dans l’étape 5 nous avons procédé pour chaque protocole d’entretien à un relevé écrit des passages dont la teneur sémantique nous paraissait significative. Ils ont été classés par axe, en mentionnant les numéros de lignes. Nous les avons appelés « résumés » (voir annexe 12).
Dans l’étape 6 nous avons défini pour chaque axe des catégories sémantiques qui indiquent des aspects spécifiques, arguments, préoccupations évoqués lors des entretiens. Le nombre de catégories varie selon l’axe thématique. Les tableaux 4.12 à 4.15 présentent respectivement pour chacun des quatre axes thématiques, la définition de chacune des catégories que nous avons identifiées.
Tableau 4.12 : 14 catégories sémantiques liées à l’axe 1 – Connaissances à propos de l’épilepsie
1. Grand mal
Connaissances correctes de l’enseignant sur l’épilepsie type grand Mal.
2. Absences
Connaissances correctes de l’enseignant sur l’épilepsie-absences.
3. 1ers secours
Connaissances correctes de l’enseignant sur les gestes de 1ers secours à faire en cas de crise de type grand Mal.
4. Variété (gravité/types)
Savoir qu’il existe plusieurs types d’épilepsie et que la gravité peut différer d’un individu à l’autre.
5. Risques
Etre conscient que l’épilepsie comprend des risques (tous niveaux abordés).
6. Médicaments
Aborder la notion de médication dans le traitement de l’épilepsie.
7. Déclencheurs
Aborder la notion de la possibilité que l’épilepsie ait des facteurs déclenchants.
8. Signes précurseurs
Aborder la notion de la possibilité que l’apparition d’une crise épileptique ait des signes précurseurs repérables par l’enseignant.
9. Besoin infos maladie
Evocation par l’enseignant d’un besoin d’obtenir des connaissances générales sur l’épilepsie et ses différentes formes.
10. Besoin infos élève
Evocation par l’enseignant d’un besoin d’obtenir des connaissances sur la maladie spécifique de l’élève accueilli dans sa classe.
11. Parents = source
Connaissances obtenues par les enseignants grâce à l’intermédiaire des parents.
12. Corps médical = source
Connaissances obtenues par les enseignants grâce à l’intermédiaire de professionnels de la santé (médecin généraliste, médecin et infirmière scolaires, spécialistes).
13. Formatrice = source
Connaissances obtenues par les enseignants grâce à l’intermédiaire de la formatrice dans le cadre du contexte formation et/ou information.
14. Vécu = source
Connaissances obtenues par les enseignants grâce à l’intermédiaire de leur vécu privé et/ou professionnel.
Pour cet axe la répartition des catégories par groupes thématiques est la suivante : - catégories 1 à 5 : connaissances effectives des enseignants
- catégories 6 à 8 : thèmes de connaissances cités par les enseignants - catégories 9 et 10 : types de besoins de connaissances des enseignants - catégories 11 à 14 : sources de connaissances des enseignants
Pour la catégorie 13 la formatrice citée comme « source de connaissances » est le premier auteur de cette étude. Celle-ci pratique professionnellement en tant que « enseignante de soutien intensif » pour le contexte Formation de l’étude et a pratiqué en tant que
« enseignante conférencière » pour le contexte Information de l’étude.
Tableau 4.13 : 11 catégories sémantiques liées à l’axe 2 – Emotions suscitées par les situations d’épilepsie présentées
1. Stress
Sentiment de stress ressenti par l’enseignant face à une situation vécue ou imaginée avec une personne souffrant d’épilepsie (élève ou adulte) dans le cadre scolaire et/ou privé.
2. Peur
Peur ressentie par l’enseignant vécue ou imaginée.
3. Colère
Colère ressentie par l’enseignant face à des actions de l’entourage (large) concernant une personne avec épilepsie.
4. Mal-être (insécurité, doute)
Situation de mal-être ressentie par l’enseignant lors de situations vécues et/ou imaginées.
5. Sidération
Etat de peur panique relaté ou imaginé face à une situation et qui empêche la réflexion, l’action.
6. Impuissance
Impuissance ressentie par l’enseignant due au manque d’information.
7. Souci bien faire (culpabilité)
Sensation de ne pas être à la hauteur des actes à accomplir « ai-je fait tout ce qu’il fallait ».
8. Distanciation
Capacité ou nécessité de l’enseignant à mettre à distance une situation à fort potentiel émotionnel.
9. Stress positif
Stress ressenti ou imaginé comme vecteur d’action.
10. Confiance (calme)
Sentiment de confiance évoqué toujours en lien avec le niveau d’information relatif à l’élève avec épilepsie accueilli.
11. Empathie
Sentiment abordé comme ressenti de l’enseignant face à une situation d’épilepsie.
Cette catégorie comprend également le désir d’action exprimé par l’enseignant face au constat d’un manque d’empathie.
Tableau 4.14 : 13 catégories sémantiques liées à l’axe 3 – Enjeux perçus dans les situations d’épilepsie présentées
1. Obtenir les informations
Enjeu de connaissance de la maladie spécifique de l’élève avec épilepsie et de sa prise en charge en milieu scolaire et extra-scolaire.
2. Collaboration - famille
Enjeu de mettre en place et vivre une collaboration positive avec la famille.
3. Collaboration - élève
Enjeu de trouver des solutions avec la personne directement concernée, l’écouter, lui faire prendre un rôle actif.
4. Collaboration - corps médical
Enjeu de mettre en place et vivre une collaboration constructive avec le médecin traitant, les spécialistes, le médecin et/ou l’infirmier scolaires, les thérapeutes.
5. Collaboration - corps enseignant
Enjeu de mettre en place et vivre une collaboration positive avec le corps enseignant élargi.
6. Sécurité
Assurer la sécurité de l’élève avec épilepsie, maîtriser les gestes.
7. Bien-être de chacun
Enjeu impliquant le besoin d’informer les diverses personnes concernées côtoyant l’élève avec épilepsie (camarades, collègues, corps enseignant élargi).
8. Temps
Enjeu du temps pour se préparer (camp par exemple), du temps supplémentaire que peut requérir la prise en charge d’un élève avec épilepsie, du temps dans l’aménagement de l’horaire de l’élève.
9. Réussite scolaire
Enjeu de réussite dans les apprentissages.
10. Intégration sociale
Participer à la bonne intégration sociale de l’élève avec épilepsie et de prévenir, éviter, stopper l’exclusion.
11. Responsabilité
Enjeu juridique et protection de l’enseignant dans sa pratique (lien avec la direction, les directives, PAI).
12. Éviter surprotection
Trouver le bon équilibre entre la sécurité d’une part et le droit à l’autonomie et à l’inclusion d’autre part.
13. Moyens financiers
Enjeu impliquant des décisions au niveau hiérarchique ou politique permettant de mettre en place les actions nécessaires (engager une personne supplémentaire, organiser une formation, etc.) à la bonne scolarité de l’élève avec épilepsie.
Dans notre étude nous avons utilisé la dénomination « corps enseignant élargi » qui regroupe tous les acteurs potentiels au sein d’une école et pouvant être en contact avec l’élève présentant une épilepsie : enseignants, enseignants spécialistes, thérapeutes, direction, secrétariat, concierge, moniteurs occasionnels, remplaçants, professionnels du parascolaire, chauffeurs, etc.
Tableau 4.15 : 21 catégories sémantiques liées à l’axe 4 – Gestes professionnels
1. Se documenter
L’enseignant cherche des informations par diverses sources externes de façon personnelle (internet, documents écrits variés, associations).
2. Rechercher les informations précédentes
L’enseignant s’intéresse aux antécédents scolaires et/ou aux actions et stratégies élaborées par les enseignants précédents.
3. Vérifier ses connaissances
L’enseignant se questionne sur ses connaissances, sur leur pertinence et leur justesse en tenant compte de l’évolution des progrès au niveau médical et/ou envisage de se remettre à jour par un cours de 1esr secours.
4. S’adresser à une personne compétente
L’enseignant cherche des informations auprès de personnes mieux formées que lui, ici entendu à l’exception des parents.
5. Collaborer
Tout acte ou intention d’acte de collaboration avec un ou les différents partenaires (parents, famille, corps enseignant élargi, corps médical, etc.) en jeu dans la prise en charge de l’élève accueilli. Collaborer peut impliquer les gestes suivants : écouter, partager, discuter, tenir compte de, organiser des temps consacrés, etc.
6. Informer (large)
Tout acte ou intention d’acte de partage de l’information à un ou plusieurs partenaires (corps enseignant élargi, élèves, parents d’élèves, etc.) concerné par la prise en charge de l’élève.
7. Se former aux premiers secours
Suivre ou avoir l’intention de suivre les cours de 1ers secours et/ou de se renseigner par différents biais pour acquérir les gestes à faire en cas de crise.
8. Prévenir les risques
Mettre en place un environnement sécure en lien avec les possibles crises.
9. Recruter une personne supplémentaire
Faire appel ou avoir l’intention de faire appel à une personne (force) supplémentaire pour l’encadrement de l’élève accueilli si la situation le demande.
10. Impliquer les autres élèves
L’enseignant désigne volontairement des rôles qu’il attribue aux autres élèves de la classe et/ou de l’établissement.
11. Rassurer
L’enseignant rassure les différentes personnes concernées par ses connaissances et son attitude calme et compétente.
12. Débriefer
L’enseignant met en place activement une discussion de débriefing suite à une crise, événement potentiellement traumatique pour l’entourage.
13. Développer l’empathie
L’enseignant prend des mesures actives pour développer l’empathie des camarades de classe et/ou d’établissement.
14. Renforcer l’estime de soi
L’enseignant aide l’élève à reconnaître ses forces et son potentiel malgré l’impact plus ou moins fort de la maladie.
15. Aménager les lieux
L’enseignant aménage ou l’intention d’aménager le lieu classe avec un coin repos.
16. Aménager l’horaire
L’enseignant propose d’alléger l’horaire scolaire.
17. Observer
L’enseignant a une attention particulière et renforcée pour l’élève.
18. Demander un bilan
L’enseignant fait la demande d’un bilan auprès de professionnels afin d’en savoir plus sur l’impact de la maladie pour l’élève (bilan OCOSP, neuro-psychologique, etc.).
19. Individualiser l’enseignement
L’enseignant offre un enseignement tenant compte des besoins spécifiques de l’élève.
20. Proposer du soutien
L’enseignant propose du soutien pédagogique par un autre enseignant afin de compléter son action pour offrir à l’élève de plus grandes chances de réussite.
21. Offrir des repères
L’enseignant imagine et/ou donne des repères visuels (planning, contenu de la leçon) à l’élève pour lui faciliter les apprentissages en cas d’épilepsie-absences.
Pour l’ensemble des catégories sémantiques de cet axe nous avons défini comme
« gestes professionnels » à la fois les gestes effectifs pratiqués tout comme l’intention d’effectuer ces gestes.
Enfin, dans l’étape 7 nous sommes arrivés à la création de quatre tableaux de résultats à double entrée, soit un par axe thématique (Tableaux 5.1 à 5.4). Chaque tableau présente d’une part les enseignants réunis par contexte (4 enseignants par contexte) et d’autre part les catégories sémantiques de l’axe. Dans ces tableaux la formulation des catégories sémantiques a été légèrement modifiée afin de faciliter la compréhension du lecteur. Ces tableaux de résultats sont présentés dans le chapitre 5.
Etapes d’analyse des propos suscités par les Questions ciblées sur l’épilepsie et autres analyses complémentaires
Pour chaque entretien les réponses aux questions de la partie B, mises au net lors de la deuxième étape d’analyse, ont été lues puis analysées de deux manières distinctes.
Premièrement dans les réponses aux questions 2, 3 et 5, nous avons repéré les axes et les catégories sémantiques abordées. Ces données ont été ajoutées à celles de l’analyse du protocole d’entretien relatif et nous les avons intégrées dans les tableaux de résultats (Tableaux 5.1, 5.2, 5.3 et 5.4).
Les réponses aux questions 1 et 4, qui concernent des objets de savoirs spécifiques, ont été traitées de façon indépendante dans deux tableaux spécifiques à double entrée. Ils sont présentés au chapitre suivant (Tableaux 5.5 et 5.6).
Les réponses aux questions de la partie C, mises au net lors de la deuxième étape ont été analysées indépendamment de manière statistique et présentées en début de ce chapitre dans la partie consacrée à la présentation de notre échantillon dans les tableaux 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 et 4.6.
Au fil de notre travail d’analyse des données recueillies, il nous est apparu nécessaire de développer davantage la question du besoin de formation des enseignants face à l’accueil d’un élève présentant de l’épilepsie. Nous l’avons donc présenté dans la partie 5.6 du chapitre 5 en utilisant, entre autres, les données issues de la question 2.
Nous avons également analysé nos données sous l’angle de « l’entretien en tant que formation » et présentons ces résultats dans le sous-chapitre 5.7.
En outre, notre travail d’analyse inclut une démarche exploratoire concernant la question de l’effet des expériences personnelles sur les connaissances, les émotions, les enjeux perçus et les gestes des enseignants. Les résultats de cette démarche sont présentés dans la partie 5.9 du chapitre suivant.
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