Couplage d’approches diphasiques 1 : RANS + Source d’injection d’air

Nos métodos de intervenção, destaca-se o método das oficinas, pois estas foram o modelo adotado para agregar as várias atividades desenvolvidas neste projeto. As oficinas são um dispositivo de trabalho com grupos limitado no tempo e realizado com objetivos específicos, permitindo a ativação de um processo pedagógico baseado na integração da teoria e prática, no protagonismo dos/as participantes, no diálogo do conhecimento e na produção de aprendizagem coletiva, operando uma transformação nos/as participantes e na situação de partida (Cano, 2012).

É de ressaltar que as atividades da oficina de Ciência se socorreram de um método específico para a dinamização das mesmas: o método hands-on. Este é uma abordagem para a educação de Ciência ou de STEM, cuja investigação revela resultados muito positivos com crianças e jovens (por exemplo, segundo o estudo de Ekwueme, Ekon e Ezenwa-Nebife (2015) a taxa de aprendizagem através de uma aula é de 5%, enquanto através do método hands-on é cerca de 75%). De forma minimamente orientada pela pessoa que dinamiza a atividade, o público adquire conhecimento pela experiência, manipulando objetos que podem tornar o conhecimento abstrato mais concreto e claro. Através da abordagem prática, o público pode ser capaz de se envolver em situações da vida real e observar mudanças, consoante vai alterando diferentes variáveis (Baran, Bilici, Mesutoglu & Ocak, 2016; Ekwueme, Ekon & Ezenwa-Nebife, 2015).

64

3.3.2.2 Técnicas de intervenção

Para a dinamização de todas as oficinas, inclusive a de Ciência, utilizaram-se um conjunto de técnicas da Animação Sociocultural, como já referido, nomeadamente: (i) técnicas grupais; (ii) técnicas de informação/comunicação; (iii) técnicas ou procedimentos para realizar atividades lúdicas (Ander-Egg, 2011) – ver esquema na Figura 4. É de salientar que em cada atividade foram utilizadas várias técnicas.

Figura 4: Esquema das técnicas de intervenção da Animação Sociocultural utilizadas. Fonte: estagiária.

Técnicas grupais

As técnicas grupais são técnicas que visam a ação do grupo, no sentido de este desenvolver não só a gratificação enquanto grupo, mas também os objetivos pré-estabelecidos no projeto (Ander-Egg, 2011; Ibáñez, 2017). Seguindo a subdivisão deste tipo de técnicas, adotada por Ander-Egg (2011) e Ibáñez (2017), consideramos que foram utilizadas técnicas de iniciação grupal e técnicas de produção grupal. As primeiras referem-se a técnicas que visam iniciar um contacto grupal e proporcionar vivências grupais, através da criação de situações que possibilitem o conhecimento mútuo, a integração e a desinibição – estas foram utilizadas, por exemplo, nas atividades de “Karaoke The Voice” (oficina “Expressão Artística”) e de “Torneio de jogos” (oficina “Jogos”). As segundas técnicas visam a capacidade de organização do grupo em realizar uma

Técnicas grupais Técnicas de iniciação grupal Técnicas de produção grupal •Brainstorming •Dramatização •Artes visuais •Dança •Música e canto •Linguagem e literatura Técnicas de informação/comunicação Técnicas de comunicação oral •Conversas Exposições Técnicas de comunicação social •Escrita e oralidade •Audiovisual Técnicas ou procedimentos para realizar atividades

lúdicas Jogos

65

tarefa específica, das quais se destacam algumas das utilizadas: brainstorming (utilizada na construção da música de rap), dramatização, artes visuais e manuais, dança, música e canto, linguagem e literatura (com a elaboração de um convite para o espetáculo). Todas estas técnicas foram usadas, por exemplo, na atividade “Espetáculo ‘Sinergi@s tem Talento!’” (da oficina “Expressão Artística”).

Técnicas de informação/comunicação

As técnicas de informação/comunicação podem subdividir-se em: (i) técnicas de comunicação oral (nomeadamente: conversas, diálogos e discursos, por exemplo); (ii) exposições (referindo-se à exibição de produções culturais visuais para transmitir mensagens a um grupo de pessoas); (iii) técnicas de comunicação social (nas quais a informação é transmitida através de forma escrita (como jornais, revistas, etc.), oral (leitura de um conto, audição da letra de uma música, por exemplo) e/ou audiovisual (como filmes, montagens de vídeo, etc.) (Ander-Egg, 2011). Relativamente às técnicas de comunicação oral, estas foram usadas em todas as atividades. As exposições foram usadas na atividade “Mural” (do módulo “Como cuidar da nossa Terra?” da oficina “Consciência de si e do mundo”) com visualização de obras do artista Bordalo II e na atividade “Fotografar para (nos) conhecer melhor”, com a visualização da exposição na estação de metro do Estádio do Dragão. As técnicas de comunicação social foram usadas de forma escrita e oral, simultaneamente, na leitura de um conto na atividade “Construção de instrumentos musicais” (do módulo “Som” da oficina “Brincar com a Ciência”). Sob a forma audiovisual as técnicas de comunicação social foram usadas na atividade “Pensa global, age local!” (do módulo “Como cuidar da nossa Terra?” da oficina “Consciência de si e do mundo”), com a visualização de um documentário, por exemplo.

Técnicas ou procedimentos para realizar atividades lúdicas

Neste ponto, dar-se-á realce ao jogo (desportivo e não desportivo), pelo facto de este ter sido um instrumento lúdico usado em várias atividades. O jogo é uma forma de expressão sociocultural muito rica e pode ser caracterizado como tendo como principal objetivo a satisfação. Este pode passar por uma atividade física e/ou mental e pode ser do género de “faz de conta” (onde as crianças assumem papéis numa situação imaginária) ou com regras explícitas (Ander- Egg, 2011; Vigotski, Luria & Leontiev, 2010; Volpato, 2017). Por outro lado, pode-se dar ênfase ao jogo enquanto instrumento pedagógico, podendo este resultar em aprendizagens ao nível

66

cognitivo, social, emocional, físico e cultural (Kallunki, Karppinen & Komulainen, 2017; Volpato, 2017). Neste sentido, convém frisar que os jogos coletivos possibilitam uma aprendizagem de forma participada (Kallunki, Karppinen & Komulainen, 2017). Foram usados diferentes tipos de jogos, como, por exemplo: jogos tradicionais (na atividade “Torneio de Jogos” da oficina “Jogos”) e o quiz (na atividade “Pensa global, age local!”, módulo “Como cuidar da nossa Terra?”, oficina “Consciência de si e do mundo”).

Na infância, o jogo tem uma componente de socialização e é uma forma de desenvolver a imaginação, de aprender a aprender e de construção de identidade (Ander-Egg, 2011; Ferreira, 2011; Vigotski, Luria & Leontiev, 2010). A partir da adolescência, os/as jovens começam a valorizar mais, geralmente, os jogos desportivos que apresentam desafios e implicam competição (Ander-Egg, 2011). Estes podem constituir uma prática: de melhoria da saúde (ao nível físico e mental) e consequentemente do aumento da capacidade de trabalho físico e intelectual, de diversão e satisfação. Convém salientar a dimensão educativa e de formação que os jogos desportivos podem adquirir com crianças e jovens, consoante a atuação de todos/as os/as intervenientes, designadamente: o favorecimento de discussão de valores e modos de comportamento; o aumento de responsabilidade e compromisso; o aprender a colocar-se no lugar do outro; o desenvolvimento de processos de tomada de decisão; a promoção de participação, autonomia, cooperação e melhores relações interpessoais, através do trabalho de equipa; a transferência de aprendizagens feitas através do jogo para a vida em comunidade (Ander-Egg, 2011; Camiré & Kendellen, 2016; Figueira & Greco, 2008; Galatti, Ferreira, Silva & Paes, 2008; Gomes, Nepomuceno & Oliveira, 2015). Os jogos desportivos podem, contudo, ter efeitos menos positivos, como os/as jogadores/as usarem táticas para ganhar vantagens sobre os/as adversários/as e propiciar ambientes de discriminação e de competição excessiva – estas experiências negativas têm como base interações fracas com o/a treinador/a, familiares ou colegas de equipa (Camiré & Kendellen, 2016; Coakley, 2011). De notar que jogos que envolvem atividade física ou desporto podem, eventualmente, ser eficazes em termos de prevenção de comportamentos ditos desviantes (Ander-Egg, 2011; Nichols, 2010; Sandford, Armour & Duncombe, 2008). O jogo desportivo foi utilizado na atividade “Treinos de futsal”, da oficina “Jogos”.

67

Photovoice

A técnica de photovoice, por vezes também encarada como método ou metodologia - dependendo da forma como é utilizada, foi desenvolvida pelas investigadoras Wang e Burris (1997), sobretudo. Tendo por base investigações de Paulo Freire que revelaram que a imagem visual é uma forma eficaz de estimular um pensamento crítico, o photovoice recorre à fotografia como forma de exercitar o olhar de uma pessoa sobre si, sobre as outras e sobre a comunidade (Cunha & Cidade, 2017; Wang & Burris, 1997).

O photovoice é uma técnica de fotografia participativa que tem como objetivos: (i) potenciar processos de registo e reflexão aos/às participantes sobre as potencialidades e desafios da sua comunidade; (ii) promover um diálogo entre estes/as sobre as fotografias que tiraram, de forma a possibilitar a construção de conhecimento crítico sobre a comunidade; (iii) favorecer processos de transformação na comunidade, preferencialmente alcançando o contato com pessoas da política, através da implicação e participação ativa dos/as participantes (Aragão, Querino, Oliveira, Oliveira & Moraes, 2017; Guariso, Paloma, Arias, Garrido & García-Ramírez, 2016; Wang, 2006; Wang & Burris, 1997; Wang, Morrel-Samuels, Hutchison, Bell & Pestronk, 2004). Assim, esta técnica é considerada uma ferramenta de intervenção. Mas, simultaneamente é, também, um instrumento de investigação (Aragão, Querino, Oliveira, Oliveira & Moraes, 2017), pois procura averiguar as perceções do público sobre a sua comunidade. Esta técnica é, assim, frequentemente utilizada numa metodologia de investigação-ação participativa (Wang & Burris, 1997). Partindo do pressuposto de que as pessoas são especialistas das suas próprias vidas e que são capazes de produzir conhecimento, a participação do público na investigação é essencial, pelo que se tornam parceiros/as de investigação da pessoa que está a dinamizar este processo (Ho, Rochelle & Yuen, 2011; Joubert, 2012; Wang, Morrel-Samuels, Hutchison, Bell & Pestronk, 2004).

Durante a discussão em grupo é necessário ter em atenção que os/as participantes devem: (i) selecionar fotografias; (ii) contextualizar ou contar histórias sobre o significado das mesmas13; (iii) codificar ou identificar temas, questões ou teorias que surgem das fotografias

(Wang, 2006; Wang & Burris, 1997).

Esta é uma técnica flexível, devendo ser adaptada ao público específico, tendo em conta o seu contexto (Wang, Morrel-Samuels, Hutchison, Bell & Pestronk, 2004; Wilson, Dasho, Martin,

13 Para potenciar um processo de contextualização e aprofundamento crítico, Wang (2006) sugere que sejam levantadas as seguintes questões,

referentes à mnemónica SHOWeD, aos/às participantes: “What do you See here?; What’s really Happening here?; How does this relate to Our lives?; Why does this situation, concern, or strength exist?; What can we Do about it?”.

68

Wallerstein, Wang & Minkler, 2007). Wang e Burris (1997) dão um destaque especial às populações mais vulneráveis da sociedade, pois referem que o processo de photovoice pode ser uma forma de afirmar as capacidades e perspetivas deste público - frequentemente descartadas - favorecendo processos de empoderamento (Aragão, Querino, Oliveira, Oliveira & Moraes, 2017; Guariso, Paloma, Arias, Garrido & García-Ramírez, 2016; Joubert, 2012; Ho, Rochelle & Yuen, 2011; Wilson, Dasho, Martin, Wallerstein, Wang & Minkler, 2007).

Além disso, o photovoice tem-se revelado uma técnica com potencial com crianças e jovens de provenientes de contextos vulneráveis (Adams, Savahl & Fattore, 2017; Aragão, Querino, Oliveira, Oliveira & Moraes, 2017; Joubert, 2012; Meirinho, 2012; Neto, Silva, Aquino, Lima & Monteiro, 2015; Pereira, Coimbra, Cardoso, Oliveira, Vieira, Nobre & Nino, 2016), principalmente porque este público tem um acesso especial às condições da sua comunidade, uma vez que é aquele que mais explora as suas ruas (comparativamente aos/às adultos/as), de forma geral (Ho, Rochelle & Yuen, 2011).

Esta técnica foi utilizada na atividade “Fotografar para (nos) conhecer melhor”, da oficina “Consciência de si e do mundo”.

Limitações do processo

Como limitações do projeto, apontamos: (i) o tempo curto e fixo de estágio (especialmente pelo facto de a estagiária ter tido menos três meses de projeto do que o que seria suposto – cf. Apêndice 8.13.3, narrativa da orientadora); (ii) a conjugação, nem sempre simples, das atividades da instituição com o presente projeto de estágio (por exemplo “as férias da Covilhã, embora tenham sido uma ótima oportunidade difícil de recusar, fizeram com que deixasse de existir uma semana com a qual eu estava a planear para dinamizar o que não tivesse ainda conseguido” (cf. Apêndice 8.13.2, autonarrativa final da estagiária)); (iii) a possível realização de demasiadas atividades (não permitindo aprofundar algumas tanto quanto se poderia); (iv) o público ser constituído por um número muito elevado de crianças e jovens (que, segundo a orientadora científica foi “extenso para intervenções curtas como a do estágio” (cf. Apêndice 8.13.3)), embora o número de participantes nas atividades tivesse sido bastante menor; (v) o grupo de participantes ser bastante variável (por um lado, por algumas crianças e jovens faltarem e, por outro, pela frequente existência de inúmeros trabalhos de casa que as/os impediam de participar nas atividades); (vi) nem sempre se poder usar o polivalente (o que limitou um pouco as atividades de dança, breakdance e outras atividades do “Espetáculo Sinergi@s tem Talento!”).

69

4 A

D

P

I

/I