2-2 (Re) construction du sens : présence d‟indices verbaux marquant les trois phases du processus de (re) construction du sens :

ppaaarrrccceee qqquuu‟^‟‟iiilll nn_n^‟‟ ‟ yyy aaa qqquuueee dddeeesss aaasssssseeennntttiiimmmeeennntttsss cccooommmmmmeee llleeesss TTTPPP 111666 eeettt 222222...

II-2-2 (Re) construction du sens : présence d‟indices verbaux marquant les trois phases du processus de (re) construction du sens :

Nous pouvons constater que les étudiants se contentent d‟écouter et d‟approuver les nouvelles informations. Par conséquent les différentes phases de ce processus sont pratiquement tronquées car il n‟ y a pas d‟indices verbaux qui marquent ce processus notamment les deux derniers. Donc, nous pouvons dire que les étudiants identifient à peine ces notions. Le TP 14. F1 : « eh mad=moiselle+ euh++ c’est comme+ les baobabs symbole de nazis/ » n‟est qu‟une exception parce qu‟il marque, à la fois, l‟expression et la négociation du sens voulu par l‟auteur.

II-2-3- Analyse des aspects non verbaux et para-verbaux des trois extraits : a- Les interventions de l‟enseignante :

Les gestes :

La présence des gestes constitue « un auxiliaire » pour l‟explication ; TP.95 ( extrait2) : « oui+ ← la paix+ la beauté du paysage +le bonheur de vivre avec des

gens aussi simples+ généreux++ les merveilleux couchers du soleil » (gestes). Aussi,

gestuelle. ; c‟est le cas du TP 112 du même extrait : «bien+ alors quelqu’un d’autre

s’il vous plaît+ oui » (gestes à la main).

Les grimaces :

Prenons l‟exemple du TP.13 (extrait 1) : « aux enfants+ d‟accord » (grimace pour dire plus ou moins) ou encore TP.19 (extrait 3) pour marquer son insatisfaction :« mais je suis certaine que vous connaissez ←+ même en arabe ». Dans le TP 31(extrait 2) : « c’est c= qu’on cherche » la grimace marque une déception, parce que l‟étudiante n‟a fait que reprendre la question posée.

Les hésitations :

Elles sont rares et marquent l‟insatisfaction ; TP.13 (extrait 1) « hmm…mais ce qui est à l’intérieur »ou encore la recherche de l‟ exemple adéquat ; TP.7 ( extrait3) :« quand on dit+ euh++ le printemps de l’âge ».

Les sourires/rires :

Présents surtout dans les illustrations, ils visent à une « dédramatisation » de la situation didactique et à encourager les étudiants à participer ; TP35 (extrait 2) : « Dites n’importe quoi (sourire) ». Quand la réponse est satisfaisante ; TP 40.( extrait 2) : « le bonheur → voilà (sourire) ». Malheureusement on ne peut procéder à l‟analyse des éléments non-verbaux parce qu‟ils ne sont pas perceptibles au niveau des enregistrements.

b-Les interventions des étudiants :

Les hésitations et les pauses :

Elles sont omniprésentes dans les interventions des étudiants. Elles peuvent être dues à une mauvaise maîtrise de la langue ou à une défaillance au niveau de la compétence lexicale , dans la mesure où les étudiants cherchent les mots. Ou encore, quand ils ne sont pas sûrs de leurs réponses. TP10. F1(extrait 1) : « c’est euh++

l’écriture comique ←/ », TP 14. F1 (extrait 1) : « eh mad=moiselle+ euh++ c’est comme+ les baobabs symbole de nazis/ ». Dans notre corpus, nous avons trouvé les

l’on taxa++ de futilité+en temps de guerre+ assure aujourd’hui+ eh euh sa notrité / »

Les silences :

Il y a une présence considérable de silences dans le troisième extrait : TP 6, 8, 18. Le manque de participation des étudiants ou leur silence peut être interprété de différentes manières :

Après des questions, le silence peut s‟expliquer par un manque de confiance : « prendre la parole en classe de langue est une affaire extrêmement risquée : bien des choses qui réussissent automatiquement en langue maternelle peuvent tourner mal en langue étrangère »( van Lier cité par C.KRAMSCH, 1984 :60). C‟est donc une marque manifeste de « difficultés communicationnelles » dans un cours qui nécessite ,justement, la participation.

Les étudiants s‟abstiennent de participer quand les thèmes abordés sont nouveaux pour eux . D‟autres raisons peuvent expliquer ces silences telles que : le refus de participation dû à une timidité ou si l‟étudiant(e)n‟est pas sûr de sa réponse. Enfin, la crainte d‟être évalué négativement ou simplement un non-savoir.

Bilan récapitulatif :

Nous avons vu à travers l‟analyse des enregistrements que c‟est l‟enseignante qui contrôle tous les échanges en tant que vecteur d’informations. De ce fait les tours dominants étaient : enseignante…étudiants. Ses interventions correspondent soit à

un échange à prolongements minimes, soit à un échange prolongé à travers un

méta-discours explicatif notamment. Ici sont privilégiés deux actes :

- Les demandes de clarification sous forme de questions ouvertes ou fermées. - Les commentaires explicatifs ponctués de confirmations introduites ,

notamment, par l‟indice « voilà ».

Si les « requêtes d’informations » abondent dans les interventions de l‟enseignante, il n‟en est pas de même pour les étudiants. Leurs « demandes d’informations » sont pratiquement inexistantes. D‟ailleurs, c‟est ce qui a attiré notre attention ; il n‟ y a pas de demande d‟orientation telle : « Pourriez- vous reprendre/ expliquer tel

point…. » ou encore : « je n’ai pas compris… », à l‟exception de F10 : « Walhal mad=moiselle ?»

TP 109( extrait n :2) qui a soulevé l‟ambiguïté relative à l‟hybridité du genre littéraire du Petit Prince. La quasi-totalité des réponses des étudiants obéit au code restreint à

une structure particulière .Les tours : groupe…..enseignante sous forme

d‟assentiments sont majoritaires.

La (re) construction du sens se limite à l‟interprétation ; les étudiants identifient ,à peine, le contenu. Aussi, l‟analyse de quelques éléments non-verbaux et para-verbaux révèle de grandes difficultés communicatives.

Malgré les tentatives « réitérées » de l‟enseignante, il n‟y a aucune initiation

d’échanges de la part des étudiants. Ce comportement « non-coopératif » ne

contribue aucunement au développement de la compétence textuelle réceptive.