LA CONSTRUCTION D’UNE DEFINITION - LES DISPOSITIFS DE FORMATION HYBRIDE

PARTIE 2 CADRE CONCEPTUEL

4. LES DISPOSITIFS DE FORMATION HYBRIDE

4.3 LA CONSTRUCTION D’UNE DEFINITION

4.3.1 UN CONCEPT À SITUER

Il existe aujourd’hui deux principales terminologies pour désigner des dispositifs qui articulent à des degrés divers des phases en présentiel et à distance en les soutenant par un environnement technologie-pédagogique : « blended learning » ou « formation mixte » et

« formation hybride » ou « hybrid learning ». Tentons de cerner ce que recouvrent ces concepts pour leurs auteurs.

A titre d’indication, en décembre 2006, on trouvait sur Google scholar plus de 4000 références pour l’expression « blended learning » contre 2500 pour « hybrid learning ». Le rapport s’inverse quand on recherche ces expressions dans les bases de données ERIC, FRANCIS et PsycINFO¹⁰.

Dans la littérature anglo-saxonne, il semble que ce soit le concept « hybrid » qui soit apparu initialement en tant qu’« hybrid model » (Marques, Woodbury, Hsu et al., 1998) ou « hybrid course » (McCray, 2000). Les auteurs font référence à l’introduction dans un cours traditionnel présentiel de matériel de formation en ligne soit pour améliorer l’accès et l’usage des ressources soit pour diffuser le contenu habituellement transmis lors des séances présentielles. Celles-ci peuvent ainsi être davantage consacrées aux interactions entre l’enseignant et les étudiants ou à des activités.

Le concept de « blended learning » semble s’être installé suite à une publication de Osguthorpe et Graham (2003). Ces auteurs distinguent « hybrid » et « blend » pour expliquer le choix de ce 2^e terme. Ils se réfèrent à la définition de « blend » dans le Oxford English Dictionary pour insister sur une combinaison équilibrée entre les parties : « To unite intimately, so as to form a uniform or harmonious mixture ». Cependant ils ne disent rien sur les critères qui permettent de dire que cet équilibre et cette harmonie existent. Ils discutent également de l’origine biologique du terme « hybrid » qui, contrairement à ces auteurs, nous semble nettement plus approprié pour définir le nouveau type de dispositif qui nous occupe. Nous y reviendrons.

Ainsi, le « blended learning » est mis en relation avec une articulation « équilibrée et harmonieuse » de la présence et de la distance soutenue par l’usage des technologies numériques et du réseau (Lim, 2002; Osguthorpe et Graham, 2003). Une conception plus large existe également : « Blend of learning approaches in their strategies to get the right content in the right format to the right people at the right time.» (Singh, 2003, p.51). Ainsi, un programme

« blended learning » pourrait combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc.

Cette approche permettrait d’enrichir les modes de formation « traditionnels » et ce avec un rapport qualité prix raisonnable (Singh, 2003). En plus de cela, Osguthorpe et Graham (2003) ajoutent les objectifs suivants pouvant amener un enseignant à mettre en place un tel dispositif : accès aux ressources, interactions sociales, « self-directed learning », facilité de régulation.

Dans la littérature francophone, Valdès (1995; 1996) semble le premier auteur à avoir fait usage de ce concept de « dispositif hybride » dans le cadre des formations d’entreprise. Il s’agissait de rendre compte d’un mouvement de convergence observé par certains auteurs (Peraya, 1995; Glikman, 2002; Paquette, 2002; Peraya et Deschryver, 2002-2005), entre les formations présentielles et à distance, chacune intégrant des caractéristiques de l’autre.

Dans un rapport de l’Education Nationale française de 1999-2000, on peut lire

« L’enseignement hybride ou l’intrusion grandissante de la distance dans les enseignements scolaires » (Pouzard et Roger, 2000). Ce mouvement est expliqué le plus souvent par une volonté d’une ouverture des dispositifs à un public plus large et à une « réinterrogation » des dispositifs actuels. « Il est nécessaire de raisonner différemment : non plus uniquement en fonction des personnes qui viennent déjà en formation, mais en fonction des personnes qui, dans la situation actuelle, ne

10 En juillet 2008, les articles référant à « blended learning » ont triplé et « hybrid learning ont doublé. Et le rapport est aujourd’hui en faveur de « blended learning » sur les bases de données ERIC, FRANCIS et PsycINFO.

viennent pas en formation en raison de l’inadaptation des systèmes traditionnels, tout en repensant les modalités de formation des apprenants qui viennent actuellement en formation, dans le but d’améliorer la qualité de celle-ci. Ce raisonnement amène à réfléchir à la mise en place de formations hybrides. » (Valdès, 1995, p.6-7).

Valdès (1995) décrit l’espace hybride de formation comme étant centré sur l’apprenant et articulant : des parcours négociés, un rythme individualisé, des lieux multiples, des ressources décentralisées et accessibles à distance, des situations pédagogiques adaptées, des média diversifiés et adaptés, une pédagogie individualisée. Dans ce cadre, l’intégration de la présence et de la distance et l’usage des technologies permet de rencontrer davantage ses objectifs de « dispositif centré apprenant ».

Enfin, il y a dans un certain nombre de travaux l’idée que ces dispositifs prennent le meilleur de ce que peuvent offrir les différents modes de formation : « Hybrid courses and hybrid degree programs promise the best of both worlds, offering some of the convenience of all-online courses without the complete loss of face-to-face contact. » (Young, 2002) Mais si on part de l’idée qu’un dispositif hybride forme une nouvelle entité avec de nouveaux effets potentiels, peut-on penser que le meilleur est forcément produit du meilleur des deux mondes ?

QUE RETENONS-NOUS ?

Ainsi, contrairement à Osguthorpe et Graham (2003), nous retenons « hybride » en référence à l’origine biologique du terme. Nous considérons en effet qu’il réfère à la création d’une nouvelle entité issue du croisement de deux autres dont elle reprend et réorganise les caractéristiques. Et c’est parce que nous considérons nous trouver devant une nouvelle forme de dispositif que nous en recherchons les effets spécifiques, plus particulièrement sur les interactions sociales.

Nous retenons comme caractéristiques majeures de cette nouvelle entité l’articulation présence-distance et l’intégration des technologies pour soutenir le processus d’enseignement-apprentissage. Voyons à présent comment préciser ces deux dimensions des dispositifs hybrides.

4.3.2 DES CARACTÉRISTIQUES MAJEURES

Nous partons du postulat que les dispositifs hybrides présentent des caractéristiques majeures qui ont des effets spécifiques sur un certain nombre de variables de l’apprentissage et plus particulièrement en ce qui concerne notre recherche, sur les interactions sociales dans l’expérience d’apprentissage: l’articulation présence-distance et l’environnement technologique. Il s’agit donc de définir plus précisément ce que recouvrent ces caractéristiques.

L’ARTICULATION PRÉSENCE-DISTANCE

L’articulation des moments présentiels et distants dans les dispositifs hybrides peut être très variable. Cela peut aller d’une situation essentiellement présentielle soutenue par un

environnement proposant des ressources complémentaires voire quelques activités d’approfondissement, à une situation largement distante où la plupart des activités sont organisées via l’environnement technologique. Comment caractériser cette articulation de façon plus précise ? Deux perspectives peuvent être prises : le temps accordé à l’un et l’autre mode ainsi que le type d’activités prévues et scénarisées par l’enseignant dans chacune des phases.

Pour rendre compte du temps accordé à l’un et l’autre mode, nous proposons de considérer la répartition relative, en pourcentage, entre les charges de travail de l’étudiant réalisées lors des séances présentielles et à distance. Ainsi par exemple, un cours

« présentiel » classique de 60h de charge de travail, organisé sur un semestre (+/-15 semaines) avec un regroupement présentiel de 2h/semaine, représente un ratio de 50/50. A l’opposé, un cours avec la même charge de travail et un regroupement présentiel de 3h en début et en fin de semestre, donne un rapport «présence-distance» de 10/90. Cette façon de voir rompt avec les autres classifications existantes dont les critères ne nous paraissent pas généralisables car ils sont soit non objectivables (par exemple COMPETICE, cité par Barette, 2004) soit liés aux usages observés de dispositifs particuliers (par exemple Explor@ de Paquette, 2000).

En plus du ratio entre présentiel et distance, il s’agit de caractériser les types de « scénarios » organisés dans ces deux temps et comment ils s’articulent.

Voyons tout d’abord ce qui va influencer fondamentalement la conception des scénarios pédagogiques¹¹ : l’approche pédagogique privilégiée dans le dispositif. « Un dispositif privilégie un mode d’approche soit transmissive, individualiste ou collaborative (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003). Chacune de ces approches se caractérise par certaines options des formateurs et concepteurs d’un dispositif concernant : le statut accordé aux connaissances, la représentation de l’apprentissage, la représentation du but de l’éducation, les choix laissés aux apprenants, la structure du cours, les critères mobilisés pour évaluer l’efficacité des apprentissages, le rôle accordé aux apprenants et le rôle du tuteur. En particulier, le statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants dans leur construction paraît particulièrement déterminant. L’approche transmissive considère la connaissance comme une entité externe aux sujets et à leurs expériences. Dans ce cas la connaissance peut être transmise. L’approche individualiste, quant à elle, considère que la connaissance se construit dans l’interaction de l’apprenant avec l’environnement. Enfin, l’approche collaborative considère que la connaissance est construite au cours des interactions entre des individus partageant un projet commun. » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.482)

Quelle que soit l’approche adoptée, on pourra trouver différents types d’activités de l’apprenant scénarisées par l’enseignant prévoyant une plus ou moins grande activité de l’apprenant : des activités de prise d’information (qui auront un statut différent en fonction de l’approche) et des activités de traitement de l’information (avec des objectifs différents en fonction de l’approche), chacune prenant plus ou moins d’importance en fonction de l’approche adoptée. Nous considèrerons les activités de prise d’information comme l’écoute lors d’exposés de contenu de la part de l’enseignant, ou la lecture de ressources complémentaires à lire avant ou après l’exposé, et ceci que ce soit en présentiel ou à

11« Description du déroulement (prévu ou constaté) d'une situation d'apprentissage en termes de rôles, d'activités et d'environnement nécessaire à sa mise en œuvre, mais aussi en termes de connaissances manipulées. » (Pernin, 2003, p.43) La notion de scénario pédagogique renvoie à l’enchaînement scénarisé d’activités d’apprentissage pouvant être représenté, formalisé (IMS LD, SCORM), réutilisé et adapté.

distance. Nous parlerons d’activités de traitement pour désigner tout ce que l’enseignant prévoit comme tâches pour amener les apprenants à traiter un certain contenu.

La phase d’activité suppose un certain type d’accompagnement. Quand nous parlons d’accompagnement, c’est en référence aux travaux sur le support à l’apprentissage en formation à distance et notamment l’accompagnement humain (par des tuteurs / formateurs et/ou des pairs) pouvant être : cognitif, affectif et métacognitif (Dionne, Mercier, Deschênes et al., 1999).

Une première schématisation de cette articulation prenant en compte le ratio et le contenu des phases Présence/Distance pourrait prendre cette forme à la Figure 8. Nous nous référons aux deux exemples cités précédemment concernant les ratios. L’exemple de gauche dans la figure reprend l’exemple du ratio de 50/50 représentant une situation universitaire présentielle classique, dans laquelle nous avons imaginé que la presque totalité des séances présentielles soient consacrées à la prise d’information de contenu par un grand groupe d’étudiants et que la phase distante du travail soit accompagnée par un environnement proposant un certain nombre d’activités de traitement, visant à préparer et approfondir les séances présentielles. La répartition entre la prise d’information et les activités de traitement dans la figure rend compte que la seule activité de traitement scénarisée par l’enseignant, c’est la tâche de réaliser pour la fin du cours un travail personnel traitant d’une question spécifique du cours. L’accompagnement consiste en la disponibilité de l’enseignant pour répondre aux questions relatives au cours et au travail à réaliser, et ce via un forum sur l’environnement techno-pédagogique. Cet accompagnement est en effet difficile à envisager en situation présentielle en grand groupe, les interactions étant potentiellement limitées à celle de l’enseignant vers les étudiants.

Figure 8 – Exemples d’articulation entre phases de mode présentiel et distant.

L’exemple à droite, représente la situation du ratio 10/90. Dans cette situation, considérons une situation présentant la même approche que dans la situation de gauche. Les regroupements présentiels visent à préparer les étudiants à suivre le cours, en réalisant des activités préparatoires et à faire le bilan de la formation à son terme. La longue et principale phase à distance est consacrée à la prise d’information via un système de visioconférence par exemple et à ce que les étudiants soient également sollicités pour prendre connaissance de ressources avant et après le cours. Le travail final est du même type que dans la première

Mode P Mode D

Prise d’information

Traitement

Exposés Ressources à lire

Travail personnel

Mode P Mode D

Prise d’information

Traitement

Exposés Ressources à

lire Travail personnel

situation et les étudiants ont également à leur disposition un forum pour poser leurs questions tant en ce qui concerne la diffusion du contenu que du travail à réaliser.

Dans le mode distant, si des outils comme le forum ont été prévus pour permettre à tous les étudiants d’interagir avec l’enseignant et entre eux, l’interaction sociale sera potentiellement plus riche. Et c’est ce potentiel d’interaction qui est souvent revendiqué pour soutenir des dispositifs de ce type. Mais quels types d’interaction sont réellement favorisés ? A quelles conditions ?

Dans ces cas de figure, avec la même approche, on voit que l’accompagnement humain des activités, prévu via l’environnement technopédagogique, pourrait prendre plus ou moins d’importance pour les étudiants. Dans la situation de droite, les seules possibilités d’interaction pour les étudiants consistent dans l’usage du forum, aussi bien avec l’enseignant qu’avec leurs pairs. Par ailleurs, le fait de suivre les exposés via l’environnement les amène à développer leur usage de l’environnement technopédagogique, de manière régulière. Ainsi nous sommes dans des cas de figure très différents quant à l’importance que prend pour les étudiants l’environnement technologique au cours de leur expérience d’apprentissage.

Par ailleurs, dans le cas où des modes d’interaction plus riches sont prévus, comme des débats, des tâches collaboratives, là aussi le mode de répartition Présence/Distance prendra toute son importance. Nous approfondirons ces questions quant aux types d’interaction et aux conditions de leur efficacité au chapitre suivant.

Voyons à présent ce qu’il en est de l’environnement technopédagogique et comment le définir plus précisément.

UN ENVIRONNEMENT TECHNOPÉDAGOGIQUE

Les technologies numériques et du réseau permettent de réunir le monde de la formation à distance et celui de la formation présentielle. Elles promettent tout le potentiel du suivi de l’apprenant à distance ainsi qu’une plus grande ouverture aux ressources et le développement d’espaces de mutualisation. Mais les dispositifs, par les processus de médiatisation qu’ils mettent en place, profitent-ils réellement de ces plus-values ?

Pour définir les technologies soutenant le processus d’enseignement-apprentissage, nous utilisons le concept d’environnement technopédagogique qui met l’accent sur la double composante de ces environnements, technologique et pédagogique (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a). La dimension technologique est aujourd’hui principalement informatique.

Elle implique des processus de médiation et de médiatisation du dispositif de formation.

Commençons par définir ce que nous entendons par médiatisation : « la médiatisation désignerait le processus de conception et de mise en œuvre de tels dispositifs de formation et communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. Le processus de médiatisation – de « mise en » dispositif médiatique ou en « dispositif de communication médiatisée » – relève en conséquence de l’ingénierie de la formation et du design pédagogique et portent sur deux dimensions du dispositif de formation : les objets et les fonctions. » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.477). La médiatisation peut donc porter sur des objets, plus ou moins complexes. Les plus simples sont par exemple un concept ou une classe conceptuelle, médiatisés par une représentation photographique. A un niveau plus complexe, on peut médiatiser un cours entier voire l’ensemble du dispositif. La

médiatisation peut porter également sur les fonctions pédagogiques et non pédagogiques du dispositif de formation : informer, communiquer, produire, collaborer, gérer, soutenir, évaluer (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001; Peraya et Deschryver, 2002-2005).

Pour assurer la qualité de ce processus de médiatisation, il est important d’être conscient des formes de médiation qu’il peut générer. Pour les explorer, nous sommes partis d’un modèle combinant l’approche de Meunier et Peraya (2004) et celle de Rabardel et Samurçay (2001) : « Dans le but d’articuler ces deux approches, nous proposons de retenir les formes suivantes de médiation : sémiocognitive (elle correspond à la médiation épistémique chez Rabardel et Samurçay), sensorimotrice (elle porte sur les comportements gestuels et moteurs induits par l’instrument), praxéologique (elle porte sur les conditions de réalisation de l’action), relationnelle (commune aux deux modèles, elle porte sur la relation entre les sujets) et réflexive (elle porte sur le sujet lui-même et implique donc une dimension

« méta » fondamentale pour les processus d’apprentissage). » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.479). La Figure 9 propose une représentation de cette modélisation : dans un environnement médiatisé, un artefact devient un instrument dans le cadre d’une activité qui met en relation un sujet et un objet. Cet instrument va induire différentes formes de médiation. Le modèle suggère également que ces formes de médiation, même si elles sont prévues par le concepteur, seront vécues de manière différenciée par chaque apprenant.

Figure 9 – Une représentation de la médiation instrumentale (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.479)

4.3.3 UNE DÉFINITION DES DISPOSITIFS HYBRIDES

Comme nous l’avons décrit dans la partie consacrée à la genèse de ce travail de définition, celle-ci s’est construite en plusieurs étapes. La dernière définition que nous ayons proposée est la suivante : « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose

Sujet Objet

Instrument

schème + artefact 5 formes de médiation :

- sémiocognitive - sensorimotrice - praxéologique - relationnelle

- réflexive

- un savoir - une action - des sujets (soi ou des autres) Acteur – apprenant

Acteur – concepteur

l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.481)

Depuis cette dernière publication, notre point de vue a évolué pour insister sur les caractéristiques majeures telles que présentées au point 4.3.2.

La référence au concept d’innovation suppose qu’il y ait introduction intentionnelle de changements dans le dispositif en vue de l’améliorer (Fullan, 1996). En introduisant ces changements, un dispositif va se situer de façon plus ou moins éloignée par rapport aux pratiques dominantes de l’institution dans laquelle il s’insère (Bonamy, Charlier et Saunders, 2002) :

• « L’enclave » : correspond à de nombreux cas de dispositifs développant des pratiques en rupture avec l’institution existante. Le statut innovant ou particulier du dispositif (par exemple : un dispositif de formation continuée) lui permet d’exister sans pour autant affecter d’une quelconque manière les pratiques de l’institution hôte. Une enclave existe et se maintient en lien avec ses promoteurs jouissant d’une certaine liberté d’initiative dans l’institution et d’expériences de nouvelles pratiques acquises en dehors de celle-ci. Une enclave peut rester dans cette position de la volonté même de ses promoteurs plus intéressés par une action pédagogique qu’institutionnelle ou de celle de l’institution n’ayant pas les ressources ou la volonté pour tirer parti de la nouvelle pratique ;

• « La tête de pont » : correspond à un dispositif en rupture avec les pratiques traditionnelles affectant cependant pour certains de ses aspects les pratiques de l’institution hôte. Ainsi, un des premiers effets observés est souvent l’adoption par d’autres dispositifs de la même institution d’un même environnement technopédagogique. Dans ce cas, l’institution développe des ressources (formation, centre de ressource) lui permettant de tirer parti de la pratique nouvelle en lien avec une stratégie institutionnelle ;

• « La pratique ancrée » : correspond au dispositif totalement intégré dans l’institution pour lesquelles les pratiques sont ou sont devenues les pratiques dominantes.

(Charlier, Deschryver et Peraya, 2006a, p.481)

Ce positionnement pourra avoir un impact sur le processus d’apprentissage dans la mesure notamment où les pratiques seront plus ou moins éloignées de celles dominantes et donc familières pour les étudiants. Dans le cadre des dispositifs hybrides, on se trouve la plupart du temps dans une rupture par rapport aux pratiques connues des étudiants. Cela peut

Dans le document Interaction sociale et expérience d'apprentissage en formation hybride (Page 63-74)