ANALYSE DES EXPERIENCES D’APPRENTISSAGE DANS LE DES-TEF

9.1 LAURA

Laura est enseignante, professeur d’histoire. N’ayant pas de poste dans l’enseignement, elle a trouvé un emploi dans un service de formation continue. Estimant ne pas posséder les compétences nécessaires pour mener des tâches intéressantes dans ce poste, Laura souhaite reprendre une formation. Laura vit avec son compagnon, également professeur d’histoire.

En ce qui concerne le parcours de Laura dans le DES-TEF, nous notons qu’elle a terminé avec succès la formation en un an. Par ailleurs, elle a suivi deux cours à option de plus que les autres collègues interrogés dans cette recherche (cours 1.2, 2.1, 2.2, 3.5, 5.1, 5.2).

9.1.1 RÔLE DES INTERACTIONS SOCIALES DANS L’EXPÉRIENCE D’APPRENTISSAGE

RÔLE DES INTERACTIONS SOCIALES DANS LES EXPÉRIENCES D’APPRENTISSAGE SIGNIFIANTES

Voyons les expériences d’apprentissage signifiantes que Laura exprime au cours des entretiens 1, 2 et 3 (citations complètes en annexe au point 1.1).

Lors du premier entretien, comme indiqué au Tableau 17, Laura fait part de deux expériences positives. La première expérience relatée fait référence à une situation présentielle de type prise d’information dans le DES-TEF. Il s’agit d’un cours du module 5, qui s’est tenu la veille de l’entretien.

• je pense qu’hier, avec l’intervention de C. (enseignant), j’ai appris pas mal de choses (40:40)

Voyons quelle expérience Laura dit avoir de cette situation. Tout d’abord, l’interaction verbale unidirectionnelle de l’enseignant vers la classe est clairement exprimée.

• en nous expliquant un petit peu la démarche (42:42)

• Quand il nous expliquait (44:44)

Laura exprime une certaine passivité dans cette expérience en ce sens qu’elle estime avoir appris par un autre agent, en l’occurrence l’enseignant. Cependant, Laura perçoit cette intervention comme ayant constitué un support socio-cognitif.

• il a modifié nos représentations. Donc il nous a rien appris qui nous sera utile mais il a réussi à modifier nos représentations de telle manière que je ne pense pas que je repenserai encore comme avant de rentrer au cours. (40:40)

Le résultat ou l’effet d’apprentissage dans cette expérience semble être de l’ordre de [voir quelque chose autrement]. Laura dit avoir changé de vision par rapport au domaine de l’informatique.

• Avant je voyais ça plutôt comme, le monde informatique c’était quelque chose de nébuleux, c’était un truc pour les scientifiques, c’est quelque chose qui n’était pas à ma portée. Et puis là en nous expliquant un petit peu la démarche de l’informatique, je me suis dit, bien finalement c’est peut-être pas si inintéressant que ça. Je voyais plutôt les informaticiens comme des gens bornés et je me suis dit finalement que c’est une démarche intellectuelle intéressante qui est une démarche intellectuelle qu’on utilise aussi dans d’autres disciplines, dans l’histoire ou dans d’autres disciplines, mais la démarche intellectuelle est intéressante. (42:42)

• […] Moi même ça m’a donné envie de moi même faire de l’informatique parce que je trouvais la démarche est intéressante. Et pas seulement utiliser l’informatique. (46:46)

Au cours de ce premier entretien, Laura fait part également d’une autre expérience vécue en présentiel dans le cadre de sa pratique professionnelle (une classe de 1^e accueil : année complémentaire entre les études primaires et secondaires).

• Oui mais il y a plus longtemps c’est quand j’enseignais. Je me suis retrouvée une fois devant une classe de 1^e accueil. (50:50)

Laura, s’étant rendu compte que ses anciennes démarches ne fonctionnaient pas avec ce public, a décidé de les adapter (voir quelque chose autrement). Bien que cette expérience implique d’autres interactants, elle ne fait que les évoquer en décrivant leurs actions, qui ont conduit Laura à revoir ses démarches. Ainsi, pour apprendre dans cette situation, Laura décrit un processus où elle agit seule.

• je me rends compte, j’essaie de leur faire situer Israël, je me rends compte, ils savent même pas dans quel sens tourner la carte. Que même la carte ne voulait rien dire pour eux. Je me suis dis, ouhla et bien, je dois me mettre à leur place, (50:50)

• j’étais bien obligée de me remettre en question moi-même et de me poser la question, « qu’est-ce que les élèves sont capables de faire ? » ou au moins chaque fois vérifier leur niveau. (54:54)

Lors de l’entretien 2, Laura estime avoir le sentiment d’avoir appris dans une situation qu’elle qualifie de négative. Il s’agit d’une situation de test d’un chat, pour lequel des règles d’usage avaient été données en cours présentiel. Nous avons défini cette situation comme articulant une phase distante (le test du chat) et une phase présentielle (la présentation de règles). Cependant le test du chat aurait pu se passer lors d’un cours présentiel, information que nous n’avons pas. C’est en tout cas une situation médiatisée et une activité de type traitement de l’information collective.

• Je crois que j’ai appris dans 2 situations. Dans une situation négative, la première fois qu’on a fait un chat par exemple au sein du DES. (20:20)

• On en avait fait en cours, on avait vu différentes règles (22 :22)

Bien que ce soit une situation collective et médiatisée, Laura ne va à aucun moment évoquer les interactions avec ses pairs ni l’usage de l’environnement. Elle va cependant faire état de sa perception négative du travail de groupe.

• Ça allait dans tous les sens, ça partait dans tous les sens, c’était l’horreur, ça n’a pas du tout été productif, ça m’a fait perdre du temps, j’étais démotivée. (20:20)

Laura estime ne pas avoir appris dans la situation présentielle dans laquelle elle a reçu les informations sur « comment faire un chat ». Cela n’a pas constitué un support socio-cognitif.

• On en avait fait en cours, on avait vu différentes règles mais c’était resté très théorique, je n’avais pas encore pu vraiment me l’approprier. (22:22)

Ainsi, pour apprendre dans cette situation, Laura décrit un processus où elle agit seule et visiblement dans la phase distante.

• A contrario je me suis dit, qu’est-ce qu’il faudrait mettre au point pour que le chat fonctionne. (20:20)

• Et j’ai expérimenté, ça a fonctionné, donc là je me suis dit, ben tiens, je le ferai la prochaine fois et là j’ai appris mais pas vraiment en cours, enfin ça m’a donné des idées mais je me les suis vraiment approprié en le faisant. (22:22)

Dans cette expérience, Laura dit avoir appris beaucoup de choses mais sans réellement les préciser. Elle dit par ailleurs avoir pu transférer les acquis de cette expérience quand elle a été amenée à refaire un chat dans une autre situation (LEARN-NETT).

Laura va évoquer brièvement une deuxième situation dans laquelle elle avait le sentiment d’avoir appris et qu’elle avait décrite dans l’entretien relatif à la situation spécifique de collaboration à distance.

• mais il y a aussi une expérience positive et ça c’est ce dont je t’avais parlé l’autre fois, pour le module

« interview d'un innovateur » (Entretien 2 - 20:20)

Dans cette situation, même si, comme nous le verrons au point suivant, Laura estime dans l’entretien précédent que certains échanges ont été importants, dans celui-ci, Laura dit avoir appris en agissant seule lors de la rédaction de la synthèse finale. Ainsi, comme dans l’expérience précédente du chat, là aussi, Laura met en évidence une démarche d’apprentissage plutôt solitaire. Mais nous reviendrons sur ce point en décrivant son expérience de l’activité spécifique de collaboration à distance.

• parce que j’avais été obligée de relire plusieurs fois les notes de B.(enseignante), de confronter à des positions différentes des miennes, de devoir vraiment assimiler la matière, de devoir comprendre ce que quelqu'un dit et de devoir intégrer tout ça dans une synthèse cohérente. (Entretien 2 - 20:20)

Passons à l’expérience négative dans ce deuxième entretien. Laura fait référence à une situation distante, de traitement collectif et médiatisée : les étudiants sont amenés à réaliser une tâche par groupe de plus ou moins quatre personnes et ce à distance en se servant de l’environnement technologique du cours.

• C’est pour l’autre module de B. (enseignante) où on devait travailler de manière collaborative, c’est le module sur les réseaux et la collaboration. (31:31)

L’expérience des interactions sociales est bien différente dans cette situation. Alors que dans l’expérience positive, Laura n’évoque à aucun moment les interactions qui ont forcément eu lieu, dans la présente situation, les interactions sociales entre l’étudiante et ses pairs sont nettement évoquées.

• Et on était 5 personnes à discuter autour de l’évaluation de l’apprentissage collaboratif qui était vraiment pas une question évidente, et donc au départ j’ai lancé quelques pistes puis je suis partie 1 semaine en vacances, puis j’ai lu tous les forums, tous les messages (31:31)

Par ailleurs, ces interactions sont associées avec un effet d’apprentissage de surface : il s’est agi de répondre aux demandes du cours dans les délais, de rassembler les apports de chacun mais sans qu’il y ait appropriation et échange, Laura parlant de concessions sociales.

• puis après on s’est excité pour terminer à temps, dans tous les sens et on répondait mais on avait pas vraiment le temps d’analyser et se mettre à la place de la personne qui avait rédigé le message, de bien le comprendre, d’être pertinent. (31:31)

• et après on a voulu terminer dans les délais pour pouvoir rendre à temps le travail à B. (enseignante) et c’était ingérable, vraiment ingérable, parce que j’ai vraiment eu le sentiment de répondre n’importe quoi parce que je n’avais pas le temps de m’approprier ce que chacun mettait. (31:31)

• au moment où j’ai essayé de faire la synthèse, c’était le flop complet parce que on a dû faire des concessions, des choses comme ça par rapport aux autres mais on avait pas réussi vraiment à faire un vrai travail collectif en s’appropriant les choses, c’était juste des concessions sociales presque, pas vraiment en s’appropriant les choses. (31:31)

• et on avait pas le temps de s’approprier la chose, et donc on ne faisait pas de véritable échange. On expliquait ce que chacun avait fait individuellement. (33:33)

Pour expliquer ce processus utilisé, Laura va évoquer une perception assez négative du travail de groupe en termes de manque d’organisation, qui a conduit à réaliser la tâche dans un laps de temps très court, amenant les étudiants à devoir traiter beaucoup de messages en même temps.

• Et donc on s’est excité dans tous les sens et ça n’as pas du tout été positif parce qu’on n’avait pas suffisamment de temps pour faire cette appropriation, de vraiment comprendre ce que la personne voulait mettre, et d’arriver à se l’approprier parce que c’est quand même difficile, enfin, ça nous déstructure nous-mêmes, donc on avait pas le temps de nous déstructurer nous-mêmes que directement il y avait un nouveau message déstructurant qui arrivait, ça n’arrêtait pas. (31 :31)

• Au départ on ne s’est pas bien organisé, on n’a pas bien planifié le travail ni réparti les tâches (31 :31)

• En fait chacun a dû avoir le même problème même s’il ne l’a pas exprimé, mais chacun a eu le même problème qu’on n’avait pas le temps, parce que les mails se succédaient, toutes les 10 minutes on avait chaque fois de nouveaux mails, (33 :33)

Laura va également expliquer ce processus par une perception négative du scénario du cours : le groupe n’avait pas le temps nécessaire pour mener à bien cette tâche.

• en fait on avait un délai très très court, on avait 15 jours, et dans ces 15 jours, je partais 1 semaine en vacances. (31:31)

• Donc c’était avant tout un problème de temps, […] Je crois que ça venait essentiellement du temps.

(31:31)

Contrairement aussi à la situation médiatisée vécue positivement, Laura va évoquer l’usage de l’environnement dans cette situation vécue négativement et plus particulièrement l’usage du forum (et des mails d’alerte arrivant depuis le forum).

• j’ai lu tous les forums, tous les messages (31:31)

• les mails se succédaient, toutes les 10 minutes on avait chaque fois de nouveaux mails (33:33)

Lors de l’entretien 3, Laura estime avoir le sentiment d’avoir appris en réalisant son mémoire, situation qui peut être considérée comme hybride dans le sens où des réunions présentielles sont prévues avec une personne-ressource, réunions auxquelles fait d’ailleurs référence l’étudiante. La réalisation du mémoire est par ailleurs une situation de traitement individuelle et n’est a priori pas médiatisée.

Dans cette situation, Laura évoque deux types de processus qui lui ont permis d’apprendre.

Le premier est solitaire comme dans les entretiens précédents.

• en lisant des articles sur le sujet de mon mémoire et particulièrement devant créer moi-même des situations d’apprentissage, des modules de cours, tout un cursus et des caractéristiques pour la formation des enseignants donc en essayant de créer quelque chose moi-même à partir de ce que j’avais appris, en intégrant toutes les choses. (23:23)

Le deuxième type de processus est résolument interactif. Laura estime avoir appris en ayant eu des interactions riches : discuter, échanger et confronter les points de vue. Elle évoque

ainsi des interactions verbales bidirectionnelles entre elle et d’autres intervenants et plus particulièrement la personne ressource qui l’accompagne dans son mémoire ainsi que des enseignants rencontrés dans d’autres formations. Ces interactions sont évoquées en présentiel et elle estime qu’elles ont constitué un support socio-cognitif.

• […donc par rapport à cette dernière situation que tu m’as décrite donc par rapport à ton mémoire, à ton avis quelles sont les conditions qui ont fait que tu as pu vraiment apprendre…]

Il y a plusieurs choses […] Puis aussi les échanges. J’ai eu pas mal d’échanges, des échanges avec l’extérieur parce que on avait beaucoup d’échanges avec les gens du Des mais là j’ai eu des échanges avec des gens d’une autre planète (24:25)

• en parlant notamment avec l’autre personne avec qui j’ai fait le projet, prof de l’UCL, qui lui n’était pas du tout dans l’univers DES, j’ai dû essayer de reformuler, de voir aussi d’autres aspects des choses, de ne pas voir les choses de façon centralisée, et de voir d’autres points de vue, et donc là ça m’a aidée pas mal. (25:25)

• Cette confrontation là par exemple, mais d’autres confrontations en allant à des formations de profs, par exemple, en voyant concrètement ce qu’il me disaient, loin de toutes les théories que j’avais lues,(25:25)

Laura ne va pas dire précisément ce qu’elle a appris dans cette expérience. Elle dira seulement qu’elle n’a pas fini d’apprendre et qu’elle continuera en mettant concrètement en pratique le projet qu’elle a conçu.

L’expérience négative réfère aux cours présentiels en général dans le dispositif pendant lesquels l’étudiante estime ne pas avoir vraiment appris. On peut considérer qu’il s’agit plus particulièrement des situations de type prise d’information puisque Laura évoque le fait qu’ils ont constitué une bonne introduction.

• Souvent moi aux cours mêmes du DES, aux cours en présentiel, j’avais le sentiment de ne pas avoir appris (38:38)

• c’était une bonne introduction (38:38)

Ainsi, ces cours présentiels n’apportent pas à Laura le support socio-cognitif pour son apprentissage mais par contre elle perçoit ces cours présentiels comme lui ayant permis de rencontrer ses pairs, faisant ainsi référence à un support de type socio-affectif (présence sociale).

• enfin quand je sortais des cours, j’avais l’impression d’avoir passé mon temps, pas pour rien parce que je rencontrais les autres (38:38)

• mais après coup ça me servait toujours, mais sur le coup j’avais le sentiment de ne rien avoir appris.

Mais c’était une bonne introduction parce qu’après je réétudiais les choses moi-même. Quand on n'agit pas on n'apprend pas. […] (38:38)

Dans cette dernière citation, Laura va par ailleurs évoquer l’importance d’agir pour apprendre, ce qui renvoie aux processus privilégiés (agir pour apprendre) tout au long des entretiens, excepté en ce qui concerne la première situation évoquée dans le premier entretien, qui était justement une situation de prise d’information.

RÔLE DES INTERACTIONS SOCIALES DANS L’EXPÉRIENCE D’APPRENTISSAGE D’UNE SITUATION SPÉCIFIQUE DE

COLLABORATION À DISTANCE

Pour rappel, l’activité analysée est une activité réalisée en groupe et à distance en janvier-février, avec travail à rendre pour début mars. L’entretien se passe en mars au terme de

l’activité (et avant l’entretien 2) – voir citations complètes en annexes au point 1.2. Le groupe de Laura est constitué de trois étudiants.

La tâche telle que comprise par Laura est d’interviewer un innovateur et de faire l’analyse de l’entretien :

• interviewer un innovateur et ensuite de faire une analyse de ce qu’il avait raconté sous forme de synthèse (5:5)

Les objectifs de cette tâche pour Laura sont d’apprendre comment mener une innovation et comment construire une communauté d’enseignants en histoire. Cette tâche, qu’elle initie, est donc directement liée à son projet dans le DES-TEF comme elle le précise elle-même :

• Le premier c’était de voir un peu comme tout le monde, c’était de voir les difficultés et comment on arrivait à innover. Il y avait un double sens parce que dans mon cas, c’est moi dans le groupe qui ait choisi J.(interviewé), parce que j’avais un peu comme modèle, il a construit une communauté d’enseignants de profs d’histoire et c’est un peu ce que je veux construire à mon niveau en Belgique.

Donc j’avais envie aussi d’apprendre des choses sur comment il avait fonctionné, lui et donc à la fois comment mener une innovation et comment construire une communauté d’apprentissage. (7:7)

En ce qui concerne les rôles attendus dans cette tâche, Laura envisage de proposer, réagir, rassembler et synthétiser. Elle attend de ses pairs les rôles suivants : répondre, lui apporter des informations, évaluer son travail. Elle envisage donc plutôt un rôle d’initiatrice et de meneuse.

• Mon rôle était de proposer des choses, de réagir à ce que les autres disaient, éventuellement de rassembler, de synthétiser après. (22:22)

• J’espérais qu’ils répondent à mes questions dans les échanges. Je l’imaginais moins comme rassembleur parce que je ne sais pas pourquoi je l’imaginais moins comme rassembleur. C’est difficile à dire mais disons, on réagi souvent par rapport à soi-même, donc j’imaginais qu’ils allaient m’apporter des infos notamment pour l’élaboration du questionnaire et ensuite pour l’analyse aussi.

Et j’avais aussi envie qu’ils évaluent mon propre travail. (24:24)

Laura évalue positivement le produit de cette tâche. Elle considère avoir acquis des connaissances dans le domaine étudié et considère que le travail de groupe y a contribué car elle a dû comprendre ce qu’elle recevait et exprimer explicitement ce qu’elle proposait à ses pairs. Par ailleurs, elle est satisfaite du produit final car il représente un « consensus » entre les étudiants. On peut donc se demander jusqu’à quel point l’échange a été source de conflit et d’apprentissage.

• J’étais satisfaite, on était content finalement d’avoir eu le temps d’être d’accord de ne pas rendre un truc qui était juste plein de choses agglutinées ensemble donc on avait plus ou moins eu le temps d’échanger à ce niveau là donc j’en étais satisfaite, j’étais satisfaite de la collaboration.(89:89)

• j’ai l’impression d’avoir appris d’un point de vue cognitif surtout et aussi d’arriver à comprendre ce que l’autre dit, et arriver à communiquer de manière compréhensible les choses donc ça c’est un véritable effort et donc c’est vraiment en termes cognitif cette fois-ci que j’ai vraiment appris.

(110:110)

Dans la description du déroulement de l’activité, Laura apparaît comme initiatrice de chacune des étapes, ce qui est cohérent par rapport aux rôles attendus décrits ci-dessus.

Elle propose et ses pairs réagissent à ses propositions. En ce qui concerne l’organisation du travail, elle propose un planning et va être amenée à gérer le temps tout au long de l’activité

Elle propose et ses pairs réagissent à ses propositions. En ce qui concerne l’organisation du travail, elle propose un planning et va être amenée à gérer le temps tout au long de l’activité