O interesse nesta temática, também, orientou vários projetos de formação, nas quais os futuros professores poderiam ter em seu próprio local de trabalho (sala de aula, escola, e a própria comunidade onde está inserida a escola), o foco de seu estudo, durante seu processo de formação. No processo de formação de professores, a pesquisa pode ser um momento privilegiado que reúne o pensamento do professor no esforço de construir conhecimento sobre suas práticas pedagógicas. O professor que pesquisa sua prática, pode vir a construir outra imagem de si como professor?
Embora a natureza da pesquisa e do ensino, tenham características diferentes, partindo dessa posição, vários estudos surgido e pautados no seguinte questionamento: quais as possibilidades de articulação entre pesquisa e ensino na formação de professores e pesquisa e ensino na sala de aula? Dentre eles se destacam os estudos de Diniz-Pereira (2000); André (2001); Lüdke (2001a, 2001b); SANTOS (2001); FIORENTINI et al. (2002) na intenção de saber: quais as possibilidades de articulação entre pesquisa e ensino na formação de professores e pesquisa e ensino na sala de aula? Há quem pense que pesquisar é um ato mais nobre e complexo, do ponto de vista acadêmico e da produção do conhecimento. A pesquisa e o ensino têm dimensões axiológicas e políticas diferentes, assim como os objetivos a atingir que são também distintos.
Na formação de professores, a relação ensino-pesquisa encontrou dificuldade para estar inserida nos cursos de licenciatura, a quem cabe, atualmente, assumir o desafio e o compromisso social de formar profissionais da educação, atuando como agentes de transformação na escola e que sejam
profissionais dotados de uma postura interrogativa e que se revelem um pesquisador de sua própria ação docente (DINIZ-PEREIRA, 1999, p. 118).
Acredita-se que a pesquisa do professor torna sua prática capaz de promover sua docencia.
Como foi dito anteriormente, o modelo de formação de professor era guiado pela racionalidade técnica. Dentro da universidade há, ainda, o par dicotômico ensino-pesquisa, ou seja, quem ensinava e quem pesquisava; havia,
também a distinção entre quem cursava o bacharelado e a licenciatura. Assim, a pesquisa é o diferenciador nesse espaço. Conforme as palavras de Lüdke; André (1986, p. 2), encontramos, por vezes, entre nossos alunos e, até mesmo, na literatura especializada [...] uma certa indicação de que a atividade de pesquisa se
reservaria a alguns eleitos, que a escolheram, ou por ela foram escolhidos, para a exercer em caráter exclusivo, em condições especiais e até mesmo assépticas em sua torre de marfim, isolado da realidade.
Para a pesquisa ser parte do processo de formação dos professores, seria necessário que a visão mistificada de pesquisa e de pesquisador sofresse alteração, pois o professor pode ser também um pesquisador de sua prática docente, além de exercer suas atividades didático-pedagógicas. Uma questão que surge se refere à intensificação do trabalho do professor, ou seja, além do ensino e toda atividade de trabalho que a envolve, ele ainda vai pesquisar sua prática cotidiana de sala de aula. Esse é um aspecto que provoca questionamentos e demanda debates.
As pesquisadoras Lüdke; André (1986), ainda fazem uma defesa a favor da aproximação da pesquisa na vida diária do professor e da escola, na tentativa de promover, assim, a desmistificação da pesquisa e do pesquisador como algo que se coloca acima dos seres normais, já que a pesquisa é uma atividade humana e que traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses que orientam o pesquisador. Por isso é importante que o professor saiba ouvir para agir e poder decidir suas ações na escola. A pesquisa precisa se aproximar das atividades profissionais dos trabalhadores da educação. Mas, para isso, é necessário muita discussão e questionamento em relação à formação da vida profissional do professor.
Na formação da vida profissional do professor, a articulação entre ensino e pesquisa mobilizou os pesquisadores na direção de outras perguntas importantes: Que pesquisa é realizada? Quais seus objetivos? Em que condições essas pesquisas são realizadas? Pode-se articular pesquisa e ensino no trabalho do professor? Há quem encontre dificuldade nessa articulação, dado que ensino e pesquisa têm objetivos a atingir e métodos de realização diferentes. Quais as dificuldades estruturais que os professores enfrentam para articular pesquisa e
ensino na escola? Esses questionamentos sempre veem à tona quando o assunto é formação de professores, pesquisa e ensino. Isso é um indício de que o conceito professor pesquisador ainda não goza de unanimidade entre os pesquisadores do assunto e isso tem instigado a comunidade acadêmica no sentido de compreender esse movimento que valoriza a pesquisa na formação do professor.
Entre os vários pesquisadores brasileiros que defendem a pesquisa na formação do professor, encontra-se Demo (1994; 1996; 2004) que defende a pesquisa como princípio científico e educativo. Já Lüdke (1993; 2001) argumenta em favor da combinação de pesquisa e prática no trabalho docente e na formação de professores. André (2001; 1994) discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação entre saber e prática docente. Entre os educadores matemáticos, temos Geraldi et al. (1998). Para eles, a pesquisa se apresenta como instrumento de reflexão coletiva sobre a prática. Para outros pesquisadores, como Passos (1997); Garrido (2000), a pesquisa pode ser uma possibilidade para a universidade desenvolver trabalhos em parceira com a escola pública, por meio da pesquisa colaborativa. Para Gatti (2004), a pesquisa na prática docente precisa ser alimentada por meios que possibilitem ao professor pesquisar sua própria prática e a possibilidade de agregar conhecimentos que promovam o desenvolvimento da pesquisa. Nunes (2008) aponta o trabalho colaborativo entre o pesquisador acadêmico e o professor da sala de aula como um dos ingredientes fundamentais na formação do elo pesquisa-prática, favorecendo a proliferação de práticas pedagógicas eficazes, tornando o professor apto a comparar métodos de ensino, refutar teoria e produzir novos conhecimentos.
A literatura de outros países revela uma variação das propostas que valorizam a pesquisa na formação docente. Entre eles, está o norte-americano Zeichner (1992; 1998) que valoriza os professores como pesquisadores de sua prática, em colaboração com a universidade, a partir da noção de professor reflexivo, expressão forjada por Schön (2000). Para chegar a isso, Zeichner (1992) pensa a reflexão da prática como ato de diálogo e não um ato isolado feito depois da prática de sala de aula, pois as práticas reflexivas são partes do trabalho pedagógico. Portanto, o ato de reflexão não deve buscar apenas alterar
as práticas. Elas precisam levar em consideração as condições de produção do trabalho pedagógico.
Para este autor, depois que os professores dominam os aspectos técnicos da docência e vivenciam a sala de aula, eles estão prontos para pensar sobre
assuntos morais e éticos relacionados a seu trabalho (2002, p. 69-70), porque
precisam examinar os propósitos e as consequências de sua prática de ensino
desde o início de seus cursos de preparação. Esse exame significa investigação
crítica da prática e o professor que assim faz, poderá não estar mudando apenas sua prática, mas também poderá produzir conhecimento sobre ela, além de questionamento relativo às suas condições de trabalho. Mesmo diante desse potencial, as vozes da academia, por vezes, rejeitam a pesquisa dos professores
das escolas por considerá-las trivial, ateórica e irrelevante para seus trabalhos
(ZEICHNER, 1998, p. 208). Por outro lado, os professores das escolas também dão pouca atenção aos conhecimentos produzidos sobre ela.
Levando isso em consideração, Zeichner (1998) propõe que seja encurtada a distância que separa as vozes da academia e da escola. O autor assinala que a rejeição tem sido praticada, tanto por professores das escolas como da academia. Para superação dessa situação incômoda, propôs maior aproximação entre as vozes dos professores da academia e da escola, o que envolve questões de respeito pelo conhecimento do professor e de ética nas relações de pesquisa.
Com isso, os pesquisadores poderiam se sentir menos desconfortáveis na posição de que só pesquisam o quê os outros fazem (nesse caso, os professores) e a pesquisa do professor não seria vista como pragmática e utilitarista, e ele, o professor, deixaria de ser um consumidor do conhecimento dos outros, o que ajudaria a própria universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa,
envolvendo temas e abordagens metodológicas mais próximas dos problemas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva para o desenvolvimento do saber docente (LUDKE, 2001, p. 92-93).
Outro pesquisador a valorizar a pesquisa do professor é Stenhouse (2003). Sua proposta concebe o professor como investigador de sua prática no contexto das reformas curriculares, nas quais o professor é comparado a um artista, que melhora sua arte experimentando e examinando criticamente, buscando a melhor
combinação de notas e sons. Esta é sua metáfora para dizer como entende o papel do professor. Outro pesquisador que também valoriza a pesquisa do professor é Elliott (2005), que amplia as propostas de Stenhouse e sugere a investigação-ação como possibilidade de reflexão para melhorar a prática. Ainda temos as propostas dos australianos Carr e Kemmis (1986) que, segundo Diniz- Pereira (2002) e Zeichner (1998), defendem a autorreflexão coletiva e a investigação no sentido emancipatório, fundamentada na teoria crítica.
A proposta da pesquisa na formação do professor evoluiu e se transformou no movimento da pesquisa do professor, como registraram Cochran-Smith e Lytle (1999). Mas todas elas apresentam em comum a valorização e a aproximação entre teoria e prática, uma recuperando a outra e, ainda,
(...) reconhecem a importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da prática, atribuem ao professor um papel ativo no próprio processo de desenvolvimento profissional, e defendem a criação de espaços coletivos na escola para desenvolver comunidades reflexivas. (ANDRÉ, 2001, p 57)
Nos anos 1980, percebemos o descompasso do modelo de formação do professor baseado na forma dogmática e na síntese pré-fabricada. O professor era um repassador de conhecimento, de informações, um consumidor de conhecimento dos outros, de acordo com Zeichner (2000). Em muitos casos, a formação do professor ainda o vê como o repassador de conhecimentos. As mudanças para o professor assumir sua condição de protagonista do processo de desenvolvimento profissional, começam na formação inicial e precisam continuar na escola, o espaço de maior vitalidade de seu trabalho, com seus pares e seus alunos.
Sabemos que as mudanças não ocorrem de uma hora outra e que precisam de tempo para seu amadurecimento e acontecimento. Por um lado, para o professor não ser um repassador dos conhecimentos produzidos por outros, é necessário que as mudanças comecem pelo curso de formação, pois, segundo Roldão (2006), o ser professor começa a ser aprendido no curso de formação inicial. Mesmo assim, é preciso considerar que, segundo a literatura, os cursos de formação docente têm influência limite na prática de sala de aula (GERSTEN; SMITH-JOHNSON, 2001; LÜDKE e CRUZ, 2005). De qualquer forma,
defendemos a ideia de que os cursos de formação de professor ampliem suas ações, para possibilitar ao futuro professor maior experiência com a profissão por meio de estágios, como um momento de refletir criticamente as atividades didático-pedagógicas, por exemplo, e outros momentos que possam mobilizar um exame reflexivo do ser professor, como por exemplo, o desenvolvimento de atividades de pesquisa sobre a prática docente.
Por outro lado, a forma de funcionamento da escola também precisa ser outra. De nada adianta formar o professor para ser um pesquisador na escola se a escola não está preparada para que ele possa desenvolver essa atividade. As mudanças precisam, também, acontecer na escola e isso não se resolve por decreto. São mudanças nas instituições de formação e de trabalho do professor que poderão ter impacto em sua vida profissional.
As propostas de mudanças da escola vinham de fora da educação, de programas que não viam o professor como o ator capaz de promover as mudanças na educação, mesmo sendo o professor aquele profissional que está em contato direto com a sala de aula. Esta posição do professor coloca-o em uma situação privilegiada, visto que é ele quem conhece e vivencia o que acontece na sala de aula e pode estar atento a isso e sobre isso, ou seja, ele pode atuar. Sua atuação poderá ser melhor baseada nas reflexões sobre sua prática, também, podendo compreender o sentido de ser professor.