Baseei-me em referenciei- me em autores como Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008 ) e nas DCEs (PARANÁ, 2008) para responder às seguintes perguntas de pesquisa: de que formas (ou quais elementos são acionados pelas (os) alunas (os), negras (os) e brancas (os), para expressar suas identidades étnico-raciais a partir de produção textual de relatos autobiográficos? Quais conflitos permeiam a construção da identidade étnico-racial de alunas e alunos adolescentes e jovens? Quais os modos de identificação e percepção de seu pertencimento étnico-racial? Quais são os termos utilizados para fazer referência ao seu pertencimento étnico-racial? O gênero textual escolhido permitiu que os alunos e alunas pudessem se expressar quanto ao seu pertencimento étnico-racial? A pergunta motivadora foi suficiente para que a produção textual pudesse atender ao objetivo geral da pesquisa? Quais instituições e/ou meios aparecem em seus relatos como importantes na formação de sua identidade étnico-racial (escola, família, igreja, grupos culturais?)?
Dolz e Schneuwly (2004, p. 97), “uma ‘sequência didática’ é um conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, que tem a finalidade de colaborar para que o aluno domine melhor um gênero de texto, permitindo que ele fale ou escreva de maneira mais adequada à situação de comunicação. Assim, as SD são um meio para o aluno ter acesso às novas práticas de linguagem ou àquelas dificilmente domináveis.
uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada, preparando para a produção inicial, oral ou escrita, que corresponde ao gênero a ser trabalhado na SD.
Os alunos devem estar cientes da situação de comunicação na qual precisam agir e perceber qual é o problema de comunicação que devem resolver. Esse primeiro texto permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas pelos alunos e ajustar a SD às dificuldades e às possibilidades reais da turma; ademais, mostra quais capacidades devem ser desenvolvidas para que o aluno domine o gênero.
Os módulos são exercícios ou atividades que darão os instrumentos para esse domínio, trabalhando de maneira aprofundada e sistemática os problemas colocados pelo gênero. É importante diversificar as atividades. Três categorias de atividades podem ser distinguidas: de observação e de análise de textos, que, segundo os autores, servem para evidenciar certos aspectos do funcionamento textual. Pode ser a partir de um texto completo ou parte dele, ou por meio de uma comparação entre alguns textos. Algumas tarefas simplificadas de produção de textos podem ser, com limites bastante rígidos, concentrando o aluno em um aspecto mais preciso da elaboração, por exemplo: inserir uma parte que falta, reorganizar o conteúdo de uma descrição narrativa para um texto explicativo, etc. Para a elaboração de uma linguagem comum: para falar dos textos, poder criticá-los, melhorá-los, tanto dos seus quanto dos outros.
Com os módulos, os alunos adquirem uma linguagem técnica, construindo progressivamente conhecimentos sobre o gênero. A produção final é o momento de colocar em prática o que aprendeu e, com o professor, medir os progressos, avaliando os aspectos trabalhados, numa avaliação somativa.
Para Marcuschi (2008, p. 214), “a finalidade de trabalhar com sequência didática é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as tarefas e etapas para a produção de um gênero”. O modelo apresentado por Marcuschi (2008) é baseado em Dolz e Schneuwly (2004), e tem caráter modular, isto é, constiui-se por etapas com tarefas específicas, trabalhando com a oralidade e escrita, não as separando.
A produção do aluno é valorizada. O trabalho com os módulos permite que os casos de insucesso sejam retrabalhados, recebendo atenção sem causar transtornos. As SDs visam aperfeiçoar as práticas da produção oral e escrita, estando centradas na aquisição de procedimentos e de práticas.
Conforme Dolz e Schneuwly (2004), a partir de 1997/1998, com a incorporação nos PCNs de LP, as situações de produção e de circulação dos textos passam a ter importância considerável. Assim, convoca-se a noção de gêneros (discursivos textuais) como um instrumento para o ensino de leitura e de produção de textos escritos e orais.
Para início de conversa, gostaria de falar um pouco sobre tipologia textual, que, para Marcuschi (2008), são os aspectos sintáticos, lexicais, tempos verbais, relações lógicas, estilo, ou seja, a natureza linguística de sua composição a define. É mais uma caracterização pelas sequências linguísticas (retóricas), do que como textos materializados. Conforme Marcuschi (2008, p. 154-155), “os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”. São limitados e sem tendência a aumentar.
E o que seriam os gêneros textuais? Para Bakhtin (1953/1979), os gêneros encontraram uma extensão considerável. De acordo com as DCEs (2008), esse autor dividiu os gêneros discursivos em primários e secundários. Aqueles se referindo às situações do dia a dia, estes estão em situações mais complexas de comunicação (áreas jurídicas, acadêmicas, artísticas etc.). Essas esferas são interdependentes. Como os diversos campos da atividade humana estão interligados pela linguagem, os gêneros são adaptados, renovados, multiplicados ou até mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro.
Conforme Dolz e Schneuwly (2004), para Bakhtin, cada esfera de troca social elabora tipos relativos de gêneros (enunciados), que são caracterizados por três elementos: estilo, construção composicional e conteúdo. A escolha de um gênero é determinada pelo conjunto dos participantes, pela esfera, pelas necessidades temáticas e a intenção do locutor ou vontade enunciativa, Escolhe-se um gênero de acordo com: sua finalidade, conteúdo, destinatários. Essa escolha depende do contexto. Os gêneros têm certa estrutura definida por sua função, têm um estilo. Para Marcuschi,
Em geral, damos nomes aos gêneros usando um desses critérios: “1. Forma estrutural (gráfico; rodapé; poema) 2. Propósito comunicativo (errata; endereço) 3. Conteúdo (nota de compra; resumo de novela) 4. Meio de transmissão (telefonema; telegrama; e-mail) 5. Papéis dos interlocutores ( exame oral; autorização) 6. Contexto situacional (conversação esp.; carta pessoal) (MARCUSCHI, 2008, p. 164).
gênero ou por algum texto. Dominar algum gênero é dominar uma forma em situações particulares de realizar linguisticamente objetivos específicos. Conforme o autor,
Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Para o linguista, os gêneros do discurso estão ligados à realidade social e às atividades humanas, por isso, são socialmente estabilizados e se prestam ao exercício do poder e aos mais variados tipos de controle social por isso seu caráter sócio-histórico. Marcuschi (2008, p. 162) diz que, por sermos seres sociais, estamos envolvidos numa máquina discursiva “e um dos instrumentos mais poderosos dessa máquina são os gêneros textuais, sendo que desse domínio e manipulação depende boa parte da forma de nossa inserção social e de nosso poder”, assim, quando queremos exercer algum tipo de poder recorremos aos gêneros do discurso.
Conforme as DCEs, (PARANÁ, 2008, p.53), para o aprimoramento da competência linguística dos alunos se dar de forma mais eficaz, será pelo caráter dinâmico dos gêneros discursivos nas “práticas de leitura, escrita e oralidade”, pelas diversas esferas de comunicação, dando possibilidade ao educando para se inserir socialmente de forma mais produtiva, tendo condições de formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido, concepção baseada em Bakhtin, de que o aluno devidamente instrumentalizado, ou seja, dominando os gêneros, poderá empregá-los livremente, podendo exercer seu poder, pois a língua é instrumento de poder.