Le choc culturel dans les situations d’enseignement et d’apprentissage du FLE 68

Selon (Puren, 2014, p.21-38) nous considérons adéquat du point de vue didactique de partir des connaissances de base de chaque apprenant, de ses valeurs et de ses comportements, et de promouvoir la rencontre avec l’Autre, sujet parlant la langue étrangère en étude comme langue maternelle et tous les Autres, co-apprenants, enseignant, notamment pour essayer de développer des attitudes, des croyances et des façons de voir mieux adaptées aux défis de nos jours. La connaissance des différents systèmes et institutions, matériels et non matériels existant dans le monde de la langue que nous sommes en train d’apprendre / faire apprendre est une tâche obligatoire, quand nous souhaitons nous rapprocher de l’Autre. En tant qu’acteur social, l’étudiant d’une LE quelconque doit être capable de s’en servir pour (inter)agir avec l’Autre, pour faire et dire son rôle social, pour s’assumer en tant qu’individu, mais aussi en tant que membre d’une société à la fois spécifique et globale. Sans cacher l’individu, sans mépriser l’individuel, il faut donc qu’il soit à la recherche du collectif, du social, dans lequel lui-même et les Autres jouent un rôle déterminant vers l’intercompréhension, l’entraide et le respect réciproque. Dans ce sens, il faudra réfléchir à la notion même de Langue. Outil de communication, moyen de représentation, mais, essentiellement, facteur de connaissance, la Langue, telle que nous la concevons, est, à la fois, produit, producteur et véhicule de tout type de culture (Galisson, 1991). Elle peut construire, mais aussi détruire, des rapports interpersonnels, en fortifiant ou menaçant les interactions entre les individus et entre ceux-ci, et les différents groupes sociaux. Dans ce sens même, elle est synonyme de culture (Abdallah- Pretceille, 2006) ; elle renforce la construction des identités et leur déconstruction. Par la Langue, chaque individu est capable de mieux se

connaître et de comprendre qu’il est un amalgame d’identités diverses de genre, de religion, de profession, d’expérience. Par la Langue, tout individu comprend qu’il n’est pas question d’exister sans l’Autre, sans l’interaction avec l’Autre, sans l’Altérité… Et, tout au long de la vie, son identité se transforme, se modifie, évolue, recule, se reconfigure… L’enseignement-apprentissage d’une Langue Étrangère doit donc ne pas oublier tout ce « programme » d’action, tout en aidant l’apprenant à connaître l’Autre, mais aussi à mieux se connaître, en participant à la formation d’une société où le sens du mot « inclusion » doit être compris – et adopté – par tous.

Cependant, un contact entre deux personnes qui se voient pour la première fois dans la vie, est toujours marquant et presque impossible à oublier. Nous nous rappelons la première fois que nous avons vécu une pratique étrange chez quelqu’un chez qui nous n’avions jamais habité. C’est là où nous avons constaté des particularités qui marquaient des différences avec nos habitudes et coutumes dans notre vie quotidienne. Nous croyons que dans les voisinages qui nous entourent au sein de la communauté, il y a toujours de petits aspects qui attirent notre attention. Chez nous, ou même dans chaque groupe familial, il y a toujours ceux qui peuvent être considérés « bizarres » à cause de leurs comportements ou attitudes qui les éloignent du groupe-famille. Pour Puren interagir avec l’Autre peut être quelque chose de conflictuel, de menaçant, mais c’est sans aucun doute le chemin à prendre dans le cadre d’une perspective humaniste de l’éducation en langues. Dans ce sens, l’enseignant de LE a besoin de “to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiples identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity.” (Byram, Gribkova & Starkey, 2002, p. 9). Le linguistique tout seul ne suffit donc pas. Il est question d’introduire aussi l’ / le (inter)culturel. L’apprenant (de tous âges, de tous niveaux d’apprentissage, de tous contextes), à partir de ses propres représentations et de ses connaissances (en langue étrangère, mais aussi en langue maternelle, ou autres) doit prendre conscience (et / ou renforcer la prise de conscience) que la vision que chacun de nous a sur soi, mais aussi sur l’Autre, est partiale et partielle. Chacun de nous porte son regard sur le monde (intérieur et extérieur) en fonction de ses goûts, de ses intérêts, de ses expériences de vie, de ses valeurs, de ses convictions, de sa façon de voir... qui ne sont jamais (où ne le sont que partiellement) les goûts, les intérêts, les expériences, les valeurs, les convictions, la façon de voir de l’Autre. L’enjeu pédagogique est donc d’élargir cette toile de fond à d’autres perspectives, en se mettant à la place de l’Autre, pour mieux le connaître et mieux se connaître... L’enjeu est aussi d’observer, d’analyser, de comparer, de réfléchir, de se mettre dans la peau de l’Autre, d’assumer sa propre différence, et de

comprendre que la richesse de la communication, de l’(inter)compréhension est dans la rencontre avec Autrui, mais aussi avec Soi. L’enseignant ne représente pas « toute » la réalité, « toutes » les cultures... mais il joue le rôle fondamental de promotion du travail d’analyse et de déconstruction de stéréotypes que le cours de LE peut mettre en place.

C’est ce phénomène, qui va distinguer une personne d’une autre, une famille de l’autre, une communauté de l’autre, une société de l’autre ou même une région de l’autre à partir de ses habitudes et coutumes qui composent une série des pratiques traditionnelles. Donc, jusqu’à ce moment, nous parlons de ce que nous pouvons appeler de divergences ou différences culturelles. Mais, s’il y a une différence, c’est parce qu’il y a un éloignement de chemins qui, à la fin, peuvent ou non avoir le même destin ou finalité. Ainsi, nous parlons d’un phénomène plus connu comme le choc culturel. Le choc culturel est un des aspects que nous intéresse beaucoup dans le présent travail de recherche. Le cas des contacts entre peuples de différentes régions du monde est un processus qui accompagne l’histoire de l’homme dès le début de son existence. Est souvent notable quand deux groupes sociaux se croisent pour la première fois. Il y a toujours des faits étranges qui se passent parmi eux dans la mesure où presque tout ce qui identifie l’autre est automatiquement étrange et diffèrent par rapport à ce qui nous caractérise et que composent nos traditions. Si nous faisons un retour sur l’Histoire, il faut nous rappeler la colonisation européenne en Afrique, dont nous pouvons imaginer déjà tout ce qui probablement s’est passé dans le premier contact entre ces deux peuples culturellement, socialement si éloignés. C’est sans aucune doute cet écart qui a contribué à ce que ces européens « pionniers » construisent l’image d’une Afrique « sans culture ». Un tel phénomène peut donc entre autre s’expliquer par la définition de « culture » pour les européens, alors exclusivement liée à leur identité ou soit à ce qui les identifiait.

Selon (Mousa, 2012, p. 129), la notion de choc culturel fut introduite pour la première fois en 1960, par l’anthropologue américain Kalervo Oberg que pour lui, le terme de choc culturel est précipité par l’anxiété qui résulte de perdre ses habitudes, ses signes et ses repères dans un contexte socioculturel différent du sien. L’individu est donc en état de choc culturel lorsqu’il « perd la boussole » dans une société donnée, qui possède des normes et des codes différents des sien. Nous pouvons alors comprendre qu’une personne est dans un état de choc culturel quand elle est soumise à un environnement totalement différent du sien, ou lorsqu’elle elle témoin de pratique éloignées des siennes ainsi qu’une manière très différente de penser, de concevoir la réalité. Nous pouvons affirmer, dans ce cas, que le choc culturel est le processus que met en place l’apprenant afin de découvrir les nouvelles manières de dire,

faire, sentir ou de se manifester face à un comportement qui est typiquement étrange ou qui ne fait pas partie de son environnement social et culturel. L’un des problèmes les plus remarquables dans le contexte mozambicain c’est qu’il ne s’agit pas tout simplement de juger la culture cible. Le futur enseignant du FLE se trouve déjà dans une situation où sa propre culture est (ou peut-être) mise en cause par des collègues qui sont eux aussi de cultures différentes de la sienne. Merchant (2009, p.39), affirme que les contacts interculturels sont en général accompagnés d'un certain nombre de processus psychologiques et sociaux typiques. Lors d'un contact d'une personne étrangère avec un nouvel environnement culturel, celle-ci ressent le plus souvent un choc culturel: nos valeurs fondamentales ont été programmées mentalement tôt dans notre existence et sont devenues naturelles, au point de n'être plus

conscientes.

Auger, Béal et Démougin (2012) disent à leur tour que le domaine du management se questionne de manière similaire, tout choc culturel pouvant nuire au développement des relations entrepreneuriales. Pour elle, les travaux de Halle dans les années 1960, les analyses de la communication notamment non verbale ont permis de montrer que la reconnaissance de la dimension interculturelle du langage permet de mettre en œuvre des interactions favorables aux rencontres humains. C’est l’une des raisons qui a poussé la didactique des langues à s’intéresser à cette problématique afin d’éviter les malentendus interculturels et d’améliorer les compétences et les relations de l’apprenant avec la nouvelle langue culture. La culture des apprenants, est déjà un patrimoine acquis d’une façon inconsciente, c’est pour cela qu’à notre avis, l’appropriation d’une nouvelle culture devra être un processus qui déroule dans une classe et qui aura comme des protagonistes, les actants de la classe, c’est-à-dire, l’enseignant et les apprenants. Le grand problème qui se pose normalement, même si la formation en didactique interculturelle est obligatoire depuis 1984 dans le cursus des futurs enseignants de Français Langue Étrangère, cependant, sur le terrain de l’enseignement des langues les formateurs sont « pressés d’enseigner ce que Moirand (1990) appelle les composants linguistiques et discursives du langage, oubliant les composantes ethnosocio-culturelles. Auger, Béal et Démougin (2012). Nous pouvons vérifier un effort des éditeurs lors de la conception des manuels des langues pour l’intégration des aspects culturels mais il faut noter qu’un manuel « passe par tout » ne peut pas fonctionner vu que chaque réalité d’apprentissage est en soit complexe et doit être vue comme telle. D’un autre côté, si les manuels s’y mettent, les programmes de formation des enseignants eux par contre gardent (presque toujours)

l’esprit de l’apprentissage des composantes linguistiques et discursives au détriment de la culture de la langue cible mais aussi de celle des apprenants.

Pour Abdallah-Pretceille (2003) La centration sur l’apprenant ou sur le formé, devenue lieu commun de toute formation, implique une définition préalable du public ainsi que de ses besoins. Si cette opération demeure relativement simple dans le cadre des apprentissages académiques et institutionnels classiques, elle se complexifie dès que l’on aborde les publics difficilement cernables en raison de ces trajectoires (ou de ses origines) sociales, scolaires, professionnelles, personnelles. Nous ne pouvons pas prétendre enfermer dans une catégorisation pédagogique un public qui est intrinsèquement fluide au plan sociologique et anthropologique. L’interculturel et donc les formations interculturelles sont trop souvent considérées comme étant le propre soit de catégories sociales et culturelles spécifiques, dévalorisées alors que la formation interculturelle doit toujours rester une composante à part entière de toute formation.

2. Les notions de langues et de compétences plurilingues et

multiculturelles

La langue est définie comme « un système abstrait de signes dont on peut étudier, de

façon séparée ou concomitante suivant les théories, l’évolution, les aspects phonétiques et phonologiques, la morphologie, le lexique, la syntaxe, la sémantique (...) Du point de vue de la didactique (ce qui nous intéresse le plus dans notre recherche) la langue est un objet d’enseignement et apprentissage composé d’un idiome et d’une culture » (Cuq et Gruca,

2005, p. 78). D’après Moore et Castellotti (2008 p. 11- 24) la mobilité des peuples, les fractures et repositionnements contribuent à la recomposition ou à la fragmentation des sociétés. Ces changements orientent vers les perceptions de la pluralité, du divers, de l’hétérogénéité et appellent des réajustements du point de vue de l’intégration et de la cohésion sociale, des valeurs et des droits des individus et de la validation des expertises plurielles. Avant d’entrer dans le domaine du plurilinguisme et multiculturalisme, il nous semble important de présenter quelques concepts qui sont clés dans cette recherche.