Le cas des jeunes sans qualification

Les pouvoirs publics (2.2.1.) et les tuteurs en entreprise (2.2.2.) constituent les principaux acteurs de l’employabilité des JSQ. Ces derniers doivent néanmoins s’informer, auprès des conseillers de la Mission locale, sur les différentes formules publiques d’insertion mais aussi posséder la volonté de se former.

2.2.1. Le rôle des pouvoirs publics

Les pouvoirs publics jouent souvent un rôle de médiateur entre les JSQ et les entreprises en pénurie de main-d’œuvre peu qualifiée (entreprises de BTP par exemple) à travers, comme indiqué dans la section précédente, la mise en place des actions de formation en alternance. Trois types de formation sont ciblés : les mesures qualifiantes sous contrat de travail (contrat d’apprentissage, contrat de professionnalisation), les mesures qualifiantes sans contrat de travail, les stages de pré-qualification.

Selon plusieurs auteurs (Léné, 2002 ; Romani, 2004 ; Giret, Lopez, 2005) ces mesures visent à accroître l’employabilité en contribuant à :

 la remise à niveau des compétences et des connaissances de base (lire, écrire, mathématiques, etc.) ;

 l’acquisition des compétences spécifiques qui s’acquièrent en liaison avec l’exercice d’une activité professionnelle ;

 la socialisation professionnelle aux « contraintes du travail salarié » (bonne intégration dans le groupe, respecter les horaires, etc.).

En outre, Ebersold (2001) note que ces formations permettent aux JSQ de se reconstruire professionnellement puisqu’elles mobilisent sur des « objectifs de dynamisation et de

développement personnel ». Ainsi, elles fournissent un statut social et des ressources

(Poullaouec, 2004).

Dans le cadre de ces formations, les entreprises d’accueil ont souvent l’obligation de désigner un tuteur chargé de l’accueil et de l’intégration des jeunes.

2.2.2. Le rôle des tuteurs

Le tutorat trouve ses origines au XIIème siècle dans le système ancien du compagnonnage. Par essence, tout compagnon se doit de transmettre ce qu’il a lui-même appris (De Castéra, 2003). La formation de chaque compagnon se déroule donc sur la base de ce devoir de transmission (Hulin, 2008). Le tutorat est défini par Boru et Leborgne (1992 : 21) comme :

« un ensemble de moyens, en particulier humains, mobilisés par une entreprise pour intégrer et former à partir de la situation de travail ». Néanmoins, la situation de travail doit faire,

d’après Le Boterf (2006), l’objet d’une certaine adaptation et d’une relative appropriation pour qu’elle devienne professionalisante.

Pour Fredy-Planchot (2010 : 265 ), le tutorat correspond à « une situation de travail

accompagnée, qui présente la particularité de favoriser un apprentissage pratique et qui se fonde sur un processus de transfert de compétences entre salariés experts et apprenants ». Il

apparaît ainsi, face à l’allongement de la durée de la vie professionnelle (réforme du système des retraites), comme un moyen de transfert de compétences entre générations mais aussi comme un outil de gestion des « deuxièmes parties de carrières » (ibid. : 267). A titre d’exemple, l’Accord National Interprofessionnel du 9 mars 2006 relatif à l’emploi des seniors incite ainsi les salariés de 45 ans et plus à transmettre leur savoir-faire dans le cadre de missions tutorales. Hulin (2007) constatent par ailleurs que les gestionnaire s’intéressent à cet outil via « des travaux relatifs, entre autres, à l’ingénierie de formation, l’accompagnement à

la création ou à la reprise d’entreprises, le management par les compétences ».

Wittorski (1996 : 36) souligne l’utilisation récente du terme de tuteur dans le champ de la formation qui « semble liée au développement des contrats jeunes et à l'obligation de nommer

des tuteurs en entreprise ». On retrouve ce terme sous des appellations diverses : maître

d’apprentissage, moniteur, parrain, etc. Cependant, les missions des tuteurs varient en fonction du statut des apprenants concernés (apprentis, nouveau salarié, etc.) et de l’organisation du tutorat dans l’entreprise (selon sa taille, sa culture organisationnelle, etc.) et dans le secteur d’activité. D’après Boru et Leborgne (1992) les activités et les missions des tuteurs s’organisent autour de cinq axes : intégrer le nouvel arrivant, organiser le parcours, rendre le travail formateur, participer à la gestion de l’alternance, évaluer les acquis et la progression du tutoré. Dans leurs missions, les tuteurs poursuivent, selon Le Boterf (2006 : 106), trois objectifs : « faire acquérir une maîtrise autonome des gestes ou des pratiques

professionnelles ; développer la compréhension des gestes professionnels ; mettre en évidence les « savoirs y faire » du métier […] et entraîner à les acquérir ou à les consolider ». Dans le

cadre des contrats d’apprentissage, les missions du maître d’apprentissage sont définies par l’article L. 117-4 du Code du travail. C’est celui qui :

 accueille l’apprenti dans l’entreprise ;

 présente le personnel et les activités de l’entreprise à l’apprenti ;

 informe l’apprenti de l’ensemble des règes et usage internes à l’entreprise ;

 accompagne l’apprenti dans la découverte du métier ;

 organise et planifie le poste de travail de l’apprenti ;

 permet à l’apprenti d’acquérir les savoirs professionnels nécessaires à l’exercice du métier ;

 s’informe du parcours de formation de l’apprenti au CFA et des résultats obtenus ;

 accueille le formateur du CFA responsable du suivi de l’apprenti en entreprise ;

 évalue l’acquisition des compétences professionnelles de l’apprenti.

Dans le cadre des autres types de formation, Wittorski (1996) constate que la fonction tutorale reste souvent peu formalisée dans le sens où les activités du tuteur font rarement l’objet d’une définition précise. Il s’agit en effet « d’actes informels qui suivent une logique de formation

par la situation de travail » (Hulin, 2007).

In fine, comme le montre cette section, l’employabilité peut constituer, dans un contexte de

crise économique, un outil de maintien dans l’emploi des cadres et de développement de l’employabilité des JSQ en quête de l’insertion professionnelle. Néanmoins, l’efficacité de cet outil dépend étroitement du degré d’engagement et d’investissement de ses principaux acteurs.

Résumé du chapitre I

Ce premier chapitre étudie l’insertion professionnelle (A.) des JSQ en s’appuyant sur le concept d’employabilité (B.).