III.2 La mise en œuvre de la StraNES
III.2.1 Une ambition de réussite et de qualité pour élever le niveau de qualification
Le regard international : 34 % des 25-64 ans en France sont diplômés de l’enseignement supé-rieur, pour 35 % en moyenne dans l’OCDE2. Mais dans de nombreux pays, et notamment les plus dynamiques économiquement, la tendance est à l’élévation rapide du niveau de qualification.
C’est pourquoi le président de la République a fixé un objectif ambitieux pour notre pays : atteindre 60 % de diplômés
de l’enseignement supérieur dans une classe d’âge,
dans le cadre d’une démocratisation exigeante. Il s’agit d’élever le niveau mais aussi la qualité de la formation et du dispositif d’orientation, pour être en phase avec les besoins de formation actuels : les compétences nécessaires dans la société du xxie siècle ont fortement évolué. Certaines se sont ajoutées aux compétences générales traditionnelles qui restent indispensables.
Le choix a donc été fait d’un droit de chaque bachelier à accéder à l’enseignement supérieur tout en renforçant l’orientation, afin de mieux répartir les flux en fonction des souhaits, des compé-tences, des possibilités d’insertion professionnelle et des capacités d’accueil des établissements.
On constate un redémarrage de l’élévation du niveau de qualification, avec un accroissement du nombre d’étudiants qui est actuellement supérieur aux projections effectuées il y a plusieurs années. Ainsi, en 2011 les projections effectuées par les services statistiques donnaient une pers-pective de 2 458 000 étudiants en 2015, alors que le chiffre constaté en 2015 est de 2 551 000, soit 100 000 étudiants de plus que prévu.
2 Source : Regards sur l’éducation 2016
Évolution des effectifs d’inscrits dans l’enseignement supérieur depuis 2000 (base 100)
Effectifs_etudiants_2015-2016_689047.pdf
Champ : France métropolitaine + DOM, y compris Mayotte à partir de 2011 90
100 110 120
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015p
Sources : MENESR-DGESIP-DGRI-SIES et MENESR-DEPP, dans la Note d’Information 16-10 https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.
fr/file/2016/04/7/NI_16.10
Mieux accompagner, mieux informer, mieux orienter, lutter contre les inégalités social
Pour faire face à la diversité des publics accédant à l’enseignement supérieur, le ministère agit depuis 2012 sur plusieurs leviers :
le renforcement de l’orientation, afin de permettre pour chacun une ouverture sur une voie adap-tée au parcours de chacun, à ses objectifs de formation et à son projet professionnel, grâce au plan
« Entrée dans le supérieur » de 2015. Le dispositif d’admission post-bac APB, qui ouvre sur 12 000 for-mations, fournit désormais des informations sur la réussite et l’insertion professionnelle. À la rentrée 2016, tous les bacheliers généraux qui le souhaitaient ont eu une proposition d’admission dans l’en-seignement supérieur, et le nombre de filières où le tirage au sort a dû être pratiqué a été fortement réduit avec une baisse de 60 % entre la rentrée 2015 et celle de 2016 suite au dialogue en amont entre universités et rectorats. La mise en place en 2015 dans 5 académies de Conseils d’Orientation Post-Secondaire expérimentaux, a permis d’améliorer l’orientation vers une voie de réussite pour de nombreux bacheliers. En particulier, cela a permis d’augmenter l’accès des bacheliers profes-sionnels aux STS et de diminuer leur orientation vers la Licence qui généralement se fait par défaut.
Un accès prioritaire des bacheliers professionnels aux STS et des bacheliers technologiques aux IUT, affirmé par la loi de 2013. Pour faciliter cet accès, 2 000 places supplémentaires seront ouvertes en BTS chaque année à partir de 2017 pendant 4 ans, réservées aux bacheliers profes-sionnelsUne expérimentation sera de plus lancée dans 3 régions académiques pour permettre une inscription par le recteur en STS, sur avis du conseil de classe de terminale, des élèves préparant le baccalauréat professionnel ;
le droit accordé aux « 10 % des meilleurs bacheliers », au sein de chaque filière de chaque lycée, d’accéder à une formation sélective publique. Cette mesure a été initiée en 2014 et amplifiée avec succès en 2015 et 2016. Elle a bénéficié en 2016 à près de 2 000 jeunes et permet de lutter contre l’autocensure sociale ;
la réforme des masters. En faisant de ce diplôme un cycle de deux ans sans sélection intermé-diaire, avec une orientation entre la Licence et le Master, assortie d’un droit à la poursuite d’études pour les titulaires d’une Licence générale, elle clarifie le système et permet de mieux sécuriser les parcours de formation. Ces dispositions, qui mettent en œuvre la proposition 15 de la StraNES, s’appuient sur des expérimentions menées avec succès. Elles figurent dans la loi adoptée le 23 décembre 2016 qui s’appliquera à la rentrée 2017.
Ces actions doivent concourir à un objectif fort, posé dans le rapport StraNES : diviser par deux l’écart social de diplomation, mesuré en tant que différence entre le pourcentage d’enfants de cadres qui sont diplômés de l’enseignement supérieur (65 %), et le pourcentage d’enfants d’ouvriers ou employés diplômés de l’enseignement supérieur (28 %). Cet écart est aujourd’hui de 37 points. Cet enjeu doit devenir celui de chaque établissement.
Outre les mesures indiquées ci-dessus, l’élargissement des horizons des élèves des milieux les plus modestes doit commencer dès le secondaire : il passe par la mise en place des parcours d’excellence pour les collégiens des réseaux d’éducation prioritaire. Un accompagnement de ces jeunes est réalisé, de la troisième à la terminale, en s’appuyant sur des partenariats avec les établis-sements d’enseignement supérieur et le monde de l’entreprise. Cette initiative profite des expé-riences réussies des IEP en région et notamment celui de Lille. À la rentrée 2016, elle a concerné 20 % des élèves de 3e de REP+.
Les expérimentations de conseils d’orientation post-secondaire, en permettant de renforcer l’orientation et de permettre aux lycéens de mieux trouver des voies adaptées à leurs ambitions et leur parcours, conduisent à favoriser la réussite, en particulier pour les étudiants issus de milieux moins favorisés, qui souvent ont plus de difficultés à se repérer dans l’offre d’enseignement supérieur.
Enfin les mesures concernant la vie étudiante (voir III.2.3) sont un vecteur important de la lutte contre les inégalités sociales. De manière plus générale, la lutte contre les inégalités s’inscrit dans la Responsabilité Sociale des Etablissements (voir III.2.3).
Prendre part à la révolution numérique
Le regard international : En 2014, l’EUA a examiné les grandes tendances de la formation en ligne dans 249 établissements d’enseignement supérieur d’Europe. Quasiment tous les établissements interrogés ont adopté le e-learning. La plupart utilisent la formation hybride (91 %), en intégrant l’e-learning dans l’enseignement classique, mais 82 % des établissements indiquent également qu’ils offrent des cours de formation en ligne.
L’enjeu est multiple : quelles compétences donner aux « apprenants » pour vivre dans un monde numérique ? Comment utiliser les possibilités du numérique pour améliorer la formation ? Plus largement, comment l’enseignement supérieur et la recherche peuvent-ils se placer au cœur de la transition numérique qui affecte notre économie et notre société ?
La loi du 22 juillet 2013 sur l’Enseignement Supérieur et la Recherche valorise pour la première fois, explicitement, la dimension numérique dans la formation et donne aux regroupements
d’établissements une mission de pilotage du numérique sur le site. La loi pour une République Numérique du 7 octobre 2016 vise à favoriser l’ouverture et la circulation des données et du savoir et à faciliter l’accès des citoyens au numérique (voir II.7.2).
Afin de changer d’échelle, le MENESR s’appuie sur le Conseil National du Numérique, en lançant un processus participatif pour promouvoir une approche globale de la transition numérique dans l’Enseignement Supérieur : gestion des données ; personnalisation des formations et flexibilité des parcours ; développement des formations hybrides associant distance et présence ; nouveaux modes de travail coopératif, en réseau, rapprochant et mixant les types d’acteurs favorisant inno-vation et entrepreneuriat ; transformations des espaces, ouverture de fabs labs et invention des campus du xxie siècle… Suite à la rédaction de propositions articulées sur un référentiel permettant aux établissements de se positionner dans les différentes dimensions de la transition numérique, l’appel à projets Développement d’Universités Numériques Expérimentales (DUNE) a été lancé, afin de choisir quelques établissements volontaires pour s’engager fortement dans la transition numé-rique au niveau de l’établissement entier. Le PIA3 constitue une étape ultérieure et comporte des moyens importants dédiés à la transition numérique universitaire et à l’innovation pédagogique,
En matière de compétences numériques, le nouveau dispositif Pix remplaçant le Certificat infor-matique et internet (C2i) est expérimenté à partir de la rentrée 2016, grâce à un travail de refonte en profondeur, mené entre acteurs des milieux économique et académique, pour le rendre plus adapté aux demandes des étudiants, des établissements et du monde professionnel.
Pix : un dispositif adapté à l’approche par compétences et à la formation tout au long de la vie Le dispositif qui remplacera dès 2017 le B2I pour l’enseignement scolaire et le C2I pour l’en-seignement supérieur s’appuie sur un référentiel de compétences unique et continu, quel que soit le niveau d›études. Au-delà des publics élèves et étudiants, le dispositif s’adresse à tout citoyen et notamment aux professionnels.
Un service en ligne de plus en plus sophistiqué d’autoévaluation. Il permet de s’autoévaluer en ligne en réalisant les actions demandées selon une logique de défi à réaliser en situation réelle dans son environnement habituel ou en répondant à des quizz.
Le dispositif est pensé pour passer d’une logique d’examen à celle d’un service en ligne d’évaluation et de certification tout au long de la vie en proposant des recommandations de formation personnalisées. Il évoluera en s’appuyant sur les laboratoires de recherche spécialisés dans ce domaine.
Une méthode d’élaboration innovante grâce à une équipe transversale (enseigne-ment scolaire, enseignetransversale (enseigne-ment supérieur, entreprises…), du codesign, une conception des épreuves participative (chaque contributeur, partout en France, dépose des propositions d’épreuves sur une plateforme collaborative), des méthodes agiles…
Une intégration et une contribution aux projets européens, avec un référentiel com-patible avec le cadre européen des compétences numériques (5 domaines, 8 niveaux) et une participation active des responsables du projet à la réflexion sur les compétences numériques au niveau européen.
Le numérique ouvre également de nouvelles possibilités dans l’organisation des formations et leur évaluation.
Ainsi en 2016, des Epreuves Classantes Nationales Informatisées (ECNI) pour l’entrée en 3e cycle des étudiants de médecine ont été organisées pour la première fois. Cette utilisation du numérique à grande échelle a permis davantage d’équité au plan national et dans le même temps l’augmentation de la pertinence docimologique des épreuves en se rapprochant de la réalité du futur professionnel (exercices nouveaux permis par l’utilisation de la tablette numérique à la place du papier). La réussite de ces épreuves est apparue comme une prouesse technique et pédagogique unique au monde.
La formation en ligne se développe, tirée depuis 2014 par le développement des MOOCs.
La création de « France Université Numérique » (FUN), plateforme de soutien à la production et la diffusion de MOOCs a favorisé la mobilisation et fédéré les efforts de plusieurs dizaines d’universités et d’écoles, trouvé un large public (800 000 apprenants en 2016 pour 226 MOOCs) et acquis une visibilité certaine dans le monde francophone (18 % des inscrits hors de France).
Le portail SupNumérique présente en accès libre et gratuit près de 35 000 ressources pédago-giques numériques francophones pour l’enseignement supérieur (cours filmés ou retranscrits, exercices, études de cas, simulations, jeux sérieux, etc…) produits par les établissements à destination des étudiants, des enseignants et du grand public, dans un processus animé par les 8 « Universités Numériques Thématiques ».
De nouvelles dynamiques de formation se créent. La Grande Ecole du Numérique, souhaitée par le Président de la République, est née en 2016 sous une forme innovante, susceptible d’attirer tous les types de potentiels, quel que soit leur niveau académique. C’est un ensemble de plus de 120 lieux de formation, 80 structures financées et près de 5 000 personnes formées dès le lancement.
Développer la transformation pédagogique
Le regard international : Le « Report to the European Commission on new modes of learning and teaching in higher education » d’octobre 2014 met l’accent sur la transformation et la diversifi-cation des publics étudiants. L’enseignement supérieur reçoit des publics issus de filières variées, il accueille de plus en plus de personnes en reprise d’études à la recherche de formations courtes ou longues, d’un complément de compétences, d’un certificat ou d’un diplôme. Une grande partie de ces publics exerce une activité de type professionnel parallèlement à sa formation. Ces constats, qui figurent déjà sur le communiqué de la Conférence ministérielle de Bologne de 2015 qui a mar-qué le processus de Bologne, seront au cœur de la préparation de la future conférence de Bologne (2018) dont la France assure le secrétariat.
Démocratisation, diversification et transformation pédagogique vont de pair et le gouverne-ment a intégré cette nouvelle donne dans son action depuis 2012.
Le principe d’accréditation des établissements pour leur offre de formation, introduit par la loi de 2013, a redonné aux établissements une meilleure maîtrise de leur action, une capacité d’adap-tation à la fois aux besoins en compétences et aux attentes des étudiants.
Dans un but de lisibilité et d’agilité, les intitulés des diplômes nationaux (L, LP et M) ont été sim-plifiés : de 322 mentions de licence à 45, de 1 800 intitulés de licence professionnelle à 173 et de près de 5 000 spécialités de master à 255 mentions. L’accréditation s’effectuant au niveau des mentions, les établissements ont plus de souplesse pour faire évoluer leur offre de formation à l’intérieur de chaque mention de diplôme, afin de s’adapter à l’évolution des savoirs.
La transformation pédagogique doit s’appuyer sur la recherche concernant l’éducation.
Au niveau national, une structuration de la recherche concernant l’éducation et de l’innova-tion pédagogique est en cours. Il s’agit de bénéficier des apports de l’ensemble des travaux de recherche qui peuvent avoir un impact sur l’éducation, même quand ils n’ont pas initialement été lancés à cette fin. Des initiatives ont été prises sur cette base : journées sur la recherche et l’innovation en éducation en 2016, création d’un institut Carnot de l’Education dans les trois aca-démies d’Auvergne-Rhône-Alpes, Observatoire confié à la Fondation des Maisons des Sciences de l’Homme, mission prospective confiée à François Taddei… (cf détails en II.7.3).
En outre, les dispositifs innovants de formation se développent dans les établissements, en s’ap-puyant sur les nouveaux métiers liés à l’ingénierie pédagogique. Les emplois créés depuis 2012 dans les universités et écoles ont permis d’apporter des profils nouveaux : conseil pédagogique, conception et développement de MOOC…
Les pratiques pédagogiques innovantes sont mieux valorisées. C’est le cas dans le cadre du processus de contractualisation et d’accréditation, qui intègre l’évaluation par le HCERES, où l’attention sera portée sur le développement de la formation des personnels. Afin de permettre à des enseignants de se ressourcer pédagogiquement, et en particulier d’offrir la possibilité d’une immersion dans une université étrangère reconnue pour son dynamisme et ses actions en faveur de la transformation des pratiques pédagogiques, le Congé pour Recherche et Conversion Thématique va évoluer pour intégrer aussi la possibilité de consacrer un ou deux semestres entièrement à l’innovation pédagogique.
Pour la première fois en France un prix de l’innovation pédagogique dans l’enseignement supé-rieur a été lancé fin 2015 (prix PEPS, Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supésupé-rieur).
L’Institut Universitaire de France prend en compte désormais dans son évaluation l’implication des candidats en termes d’innovation pédagogique, en parallèle avec l’évaluation de la qualité de leur recherche.
Le PIA3 aura un volet favorisant l’innovation pour la formation beaucoup plus important que les précédents programmes, en lien avec la diversification des publics et des modes de formation, avec une implication importante de la recherche concernant l’éducation (voir IV.2.2).