− Écrire – en abrégé, sommaire, graphique, phrase, paragraphe, passage structuré, etc.;
−
− Fabriquer – croquis, représentation visuelle, modèle, etc.;
−
− Faire – représentation, démonstration d’habiletés, numéro, procédure, prise de décision, résolution de problème, etc.;
−
− S’exprimer – discussion, débat, conférence, sketch, jeu de rôles, etc.
• Diverses activités d’évaluation qui font appel à des intelligences multiples en tant que cadre, par exemple, demandant aux élèves de faire ce qui suit :
−
− découvrir et manipuler des matériaux (corporelle-kinesthésique);
−
− présenter oralement une histoire qui illustre de nouveaux renseignements en perspectives (verbolinguistique);
−
− présenter de nouveaux termes dans un graphique (logicomathématique);
−
− effectuer une rédaction libre sur un sujet (verbolinguistique);
−
− se tourner vers un partenaire et discuter (interpersonnelle);
−
− dessiner un diagramme afin de se souvenir de l’information (visuelle);
−
− écrire dans un journal d’un point de vue particulier (intrapersonnelle);
−
− faire la mise en scène d’un scénario possible (corporelle-kinesthésique);
−
− écrire un livre pour enfant à propos d’un sujet (verbolinguistique).
• Tic-tac-toe – Chaque case de la grille de tic-tac-toe comporte des activités individuelles d’évaluation. Les élèves choisissent des activités dans une rangée, une colonne ou une diagonale. L’enseignant s’assure que chaque combinaison comprend la variété d’activités d’évaluation nécessaire pour offrir une image précise des connaissances de l’élève.
Évaluation de l’apprentissage
L
’évaluation de l’apprentissage (parfois appelée évaluation sommative) est le processus qui permet de recueillir et d’interpréter des renseignements pour juger des accomplissements des élèves en fonction de critères prédéterminés aux fins de la notation et de l’établissement de rapports sur le progrès. L’évaluation de l’apprentissage se produit à des étapes précises de l’apprentissage, comme à la fin d’une unité ou d’un module d’apprentissage.Prenez en considération les exemples suivants de différenciation de l’évaluation de l’apprentissage.
• Certains élèves dans une classe choisissent de démontrer leurs connaissances en préparant un rapport, tandis que d’autres choisissent de créer une affiche et d’autres encore, de faire une présentation orale.
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• Un enseignant fournit un logiciel de synthèse vocale, de même qu’une version numérique d’un texte à un élève qui éprouve beaucoup de difficultés à lire les questions d’un test en études sociales.
• Un enseignant supprime certaines notes obtenues plus tôt au cours du semestre par un élève qui a mal commencé l’année, mais qui a réalisé d’importants progrès par la suite.
Différenciation de la sélection et de l’utilisation de l’information fournie par l’évaluation
La différenciation de l’évaluation consiste à repenser la pratique courante selon laquelle tous les élèves doivent effectuer les mêmes tâches liées à l’évaluation au même moment, sans égard à leurs besoins en matière d’apprentissage ou aux connaissances qu’ils ont déjà démontrées. Dans ce nouveau paradigme, les enseignants adaptent plutôt la sélection et l’utilisation des renseignements sur l’évaluation afin de tenir compte du niveau de rendement le plus élevé de chaque élève. Par exemple, vous pouvez effectuer ce qui suit :
• Examiner les données probantes que vous avez recueillies pour chaque élève et sélectionner un échantillon qui représente le mieux ses réalisations.
• Éliminer l’information qui entre en conflit avec la grande majorité des pièces justificatives que vous avez sous la main, de même que les renseignements sur les évaluations antérieures qui ont clairement été supplantés par des renseignements plus récents.
• Ne recueillir que l’information nécessaire concernant l’atteinte d’un résultat d’apprentissage par un élève; si vous avez déjà des données probantes
établissant hors de tout doute l’atteinte d’un résultat d’apprentissage de la part d’un élève, ce dernier n’aura donc pas à effectuer d’autres tâches d’évaluation se rapportant à ce résultat.
• Reporter l’évaluation d’un élève s’il est clair qu’il aurait besoin de plus de temps pour comprendre un concept.
• Utiliser un certain type d’activité d’évaluation à titre d’évaluation formative pour un élève et à titre d’évaluation sommative pour d’autres.
• Faire participer les élèves à la collecte, à l’interprétation et à la communication de l’information sur leur évaluation de l’apprentissage, dans la mesure du possible.
Prenez en considération les exemples suivants concernant la façon dont les enseignants peuvent différencier la sélection et l’utilisation de l’information sur l’évaluation de l’apprentissage.
Exemple 1 : Une élève n’a pas eu suffisamment de temps de pratique pour atteindre son plein potentiel relativement aux résultats d’apprentissage dont il est question dans une activité d’évaluation; elle est toutefois prête à se servir de l’activité en tant qu’évaluation pratique. L’enseignant utilisera l’activité
Partie 1 Chapitre 4 : Différenciation de l’évaluation
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à titre d’évaluation au service de l’apprentissage pour cette élève et à titre d’évaluation de l’apprentissage pour les autres élèves.
Exemple 2 : Un enseignant utilise une liste de vérification pour prendre en note les moments où ses élèves étudient le résultat d’apprentissage appelé
« développer et justifier ses opinions et ses points de vue » au cours d’une discussion. La liste de vérification pour les deux élèves est la suivante :
14 sept. 21 sept. 28 sept. 5 oct. 12 oct. 19 oct.
Élève A P P P
Élève B P P P
L’enseignant conclut que l’atteinte du résultat d’apprentissage par l’élève A est uniforme, alors que celle de l’élève B ne l’est pas. En effectuant des observations durant plus d’une journée, l’enseignant est en mesure de reconnaitre les habitudes d’apprentissage individuelles.
Exemple 3 : Un enseignant utilise des rubriques de notation et des échelles d’évaluation comme moyen pour déterminer les critères d’évaluation et pour communiquer les accomplissements aux élèves. Il utilise également des rubriques et des échelles d’évaluation pour donner une rétroaction spécifique afin d’aider les élèves à améliorer leur rendement et à comprendre où ils en sont rendus dans l’atteinte des résultats d’apprentissage.
Exemple 4 : La capacité d’un élève à résoudre des problèmes en mathéma-tiques est assez grande; toutefois, sa capacité à effectuer des calculs mentaux est faible. L’enseignant lève l’exigence d’utiliser le calcul mental au moment d’évaluer une résolution de problème, autorisant l’élève à utiliser une
calculatrice et, par conséquent, permet à cet élève de mieux démontrer ses habiletés en résolution de problèmes.
Évaluer des produits différenciés
Lorsque l’évaluation est différenciée seulement par le produit, le résultat d’apprentissage demeure le même pour tous les élèves et on peut utiliser une seule rubrique pour évaluer toutes les formes du produit. Il est souvent pratique de concevoir des rubriques uniquement en fonction des résultats d’apprentissage traités et de ne pas inclure des critères qui sont spécifiques à tous les produits.
Cette pratique aide les élèves à se concentrer moins sur le produit en tant que tel (bien que cela en vaille toujours la peine et l’effort) et davantage sur l’apprentissage, qui doit être démontré à l’aide du produit. Les rubriques peuvent être axées sur un seul résultat d’apprentissage et les critères connexes, ou sur une combinaison de différents résultats d’apprentissage et de critères.
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Analysez attentivement les résultats d’apprentissage afin de déterminer quelles sont les possibilités pour une différenciation du produit. Par exemple, le résultat d’apprentissage en français pour la 8e année se rapportant à l’écriture d’une narration de points de vue différents indique clairement le type de produit à utiliser, à savoir l’écriture de narrations, et bien que le type de narration puisse varier, il n’y a pas beaucoup de marge de manœuvre permettant d’en changer le type. En revanche, le résultat d’apprentissage « comparer et mettre en contraste les différentes perspectives offertes par une narration à la première et à la
troisième personne » donne la possibilité d’utiliser des produits différenciés : les élèves pourraient présenter ce qu’ils ont comparé et mis en contraste au moyen d’écrits, de graphiques, de petites pièces de théâtre, etc.
Par exemple :
Les élèves en études sociales dans une classe de 8e année démontrent qu’ils peuvent créer un message social. L’enseignant prépare une rubrique qui met l’accent sur le résultat d’apprentissage en communication apparaissant dans la rubrique partielle ci-dessous. Sans égard au type de produit choisi par les élèves, tel qu’une affiche, un publireportage ou un sketch, leur accomplissement en matière de communication sera déterminé en utilisant la même rubrique.
L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue.
Wow! présentée de façon convaincante et plaisante et dont l’objectif est toujours clair
Oui présentée de façon crédible et intéressante et dont l’objectif est évident Oui, mais présentée de façon logique et dont l’objectif est énoncé
Pas encore présentée de façon vague ou confuse et sans faire mention de l’objectif
Évaluer des sujets différenciés
Parfois, vous aurez l’occasion d’effectuer une différenciation par sujet, en fonc-tion des intérêts des élèves. L’évaluafonc-tion du contenu qui a été différenciée par intérêt ne requiert pas différentes rubriques.
Par exemple :
Un enseignant dans une classe de 6e année, en français, permet aux élèves de choisir un sujet d’intérêt afin de démontrer leur habileté dans le domaine suivant : Établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire, tels les personnages, leurs actions et le cadre.
Fournir un soutien et un échafaudage
Dans certains cas, les élèves auront besoin d’un soutien ou d’un échafaudage particulier afin de démontrer leurs connaissances. Ces appuis permettent aux
Partie 1 Chapitre 4 : Différenciation de l’évaluation
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élèves de démontrer ce qu’ils connaissent le mieux. Parfois une intervention, si petite soit-elle, est tout ce qu’il faut à un élève pour l’aider à réussir. Le soutien et l’échafaudage sont considérés comme faisant partie de la différenciation de l’évaluation parce qu’ils sont harmonisés intentionnellement aux besoins déterminés en matière d’apprentissage pour un élève donné.
Par exemple :
Un enseignant accorde plus de temps à une élève pour qu’elle termine un test, réduisant donc une partie du stress ressenti par l’élève et faisant en sorte qu’il soit plus facile pour elle de réussir.
Donner une note et établir des rapports sur le progrès dans une classe différenciée
La notation constitue une mesure du rendement scolaire. Dans une classe différenciée, il est important de bien comprendre la signification de la notation en regard des normes des programmes d’études et des besoins en matière d’apprentissage des élèves.
Pour assurer une notation efficace dans une classe différenciée, vous devriez faire ce qui suit :
• être sélectif; vous n’avez pas à attribuer une notation à tout ce que les élèves font;
• fonder la notation sur des critères d’apprentissage clairs et précis;
• déterminer les indicateurs de la réussite des élèves, décrire les critères qui permettront d’évaluer cette réussite et l’évaluer en conséquence;
• employer des données probantes qui sont directement liées aux résultats d’apprentissage évalués et ignorer d’autres facteurs (p. ex., si l’on évalue des élèves en fonction de leur compréhension d’un concept mathématique, des facteurs tels que le soin apporté au travail ne devraient pas jouer sur la notation d’un élève);
• déterminer et atténuer les facteurs qui pourraient empêcher les élèves de démontrer leurs connaissances, comme la difficulté à lire ou le rythme lent d’exécution du travail. Utiliser des stratégies telles que donner une seconde chance aux élèves pour apprendre et démontrer leurs connaissances ou se concentrer sur les notes obtenues par les élèves plus tard dans la séquence d’apprentissage de sorte qu’ils aient de nombreuses occasions de pratiquer;
• prendre en considération ce qui peut motiver l’apprentissage ou, parfois plus important encore, ce qui peut nuire à cette motivation. Contribuer à la motivation de l’apprentissage en aidant les élèves à assumer leur responsabilité quant à leur croissance personnelle, en s’assurant que les objectifs sont clairs et correspondent aux résultats d’apprentissage, de même qu’en fournissant une rétroaction continue et des possibilités d’apprentissage appropriées qui sont intéressantes et pertinentes, et qui conviennent à la réceptivité et aux capacités des élèves.
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Bien que l’évaluation de l’apprentissage soit axée principalement sur le succès des élèves relativement à la notation ou aux attentes se rapportant au niveau du cours, votre établissement de rapport peut également inclure d’importants renseignements au sujet des habitudes de travail des élèves, de leurs progrès durant le cours, de leurs forces, besoins et attitudes, de la façon dont ils
apprennent le mieux ou peut inclure des suggestions sur la façon dont ils peuvent améliorer leur rendement. Il ne faudrait pas combiner ces aspects ou en calculer la moyenne. Il faudrait plutôt en rendre compte en tant qu’éléments importants et distincts. Prenez en considération les stratégies servant à rendre compte de ces aspects, comme les commentaires à part, les pièces jointes à la fiche de rapport, les communications à part, les listes de vérification ou les conférences élève-parent-enseignant.