Nous avons parlé au début de ce chapitre des pressions qui s’exercent sur les différents domaines d’activité d’une société. Le milieu de l’éducation n’échappe pas à ces pressions. On demande à ce domaine de se conformer de plus en plus aux mêmes règles et exigences que le reste du marché. Autrement dit, toutes les sphères de la vie humaine se trouvent révisées par ce paradigme de la société de consommation et placent toutes les activités sur une nouvelle échelle de valeurs. Or, en imposant une logique marchande à l’éducation, il est possible de se demander si cela ne la détourne pas de sa mission première: élever l’individu en lui permettant de développer des connaissances et des aptitudes qui lui donnent le pouvoir d’intervenir sur sa vie personnelle et sur ses conditions d’existence. Comme le suggère Bauman, par la formation, les individus développent «(...) la capacité de
contrôler, ou du moins d'influencer de manière significative, les forces personnelles, politiques, économiques et sociales qui autrement malmèneraient leur trajectoire de vie
51 Un guide pour l'intégration des TIC dans un programme,http://clic.ntic.org/cgi-
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(...)»52. En poursuivant une telle mission, l’étudiant se trouve à acquérir un bagage de connaissance complexe et interreliée, qui lui permettra de se trouver du travail, mais aussi de poser des actions libres et adéquates selon le contexte.
Toutefois, en plaçant l’éducation sur une base marchande elle subit d’importants changements puisqu’on réduit sa mission à des objectifs économiques. Nous pouvons craindre dans ce contexte que la qualité de l’enseignement soit mise au second plan par rapport à la performance économique. Pour atteindre ces objectifs, différentes stratégies seront adoptées. L’une d’elles consiste à fragmenter les différentes matières et les réévaluer une par une, sans tenir compte du plan de formation global dans lequel elles s’inscrivent et d’évaluer leur rentabilité et leur utilité à court terme. En compartimentant les différentes disciplines et en supprimant la nécessité de faire converger les apprentissages vers un but qui vise le développement global de l’individu, on réduit la mission de l’éducation à un seul de ses buts: former des travailleurs. Ce qui avantage surtout, peut-on supposer, les acteurs principaux de la vie liquide.
Si on prétend mieux former le travailleur (donc le consommateur) de demain, nous pouvons toutefois nous demander ce qu’il advient des autres dimensions qui doivent être l’objet d’une éducation et qui ne le seront pas dans un tel contexte (morale, sensibilité, habiletés physiques, spirituelles, etc.). Cette question nous apparaît d’autant plus importante dans le cas où l’environnement de l’individu serait lui aussi marqué par l’abstrait et la rationalisation. Et comme nous l’avons mentionné en dressant le portrait de la vie liquide, il semble que le contexte actuel tend à proposer des lieux et des relations plus virtuelles et fragmentées. Aussi en morcelant de cette façon les savoirs, comment ne pas craindre que le marché influence les cursus scolaires en fonction de ses besoins spécifiques et périodiques?
52 Zygmunt Bauman, op.cit., p.198
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En contexte liquide, l’éducation semble évoluer comme le serait tout autre objet de consommation53. Par exemple, on remplacera le terme étudiant par celui de client, lequel a
des attentes très différentes du premier. Les administrations scolaires réviseront de plus en plus leurs politiques de façon à s’ajuster aux attentes des clients, voire même offrir des garanties de réussite54. Nous pourrions nommer à titre d’exemple le fait que l’expérience
vécue doit être facile, rentable (voire représenter une possibilité de rabais), stimulante, etc. Par ailleurs, comme les connaissances et les aptitudes pour acheter des objets ne sont pas particulièrement étendues ni spécialisées, la nécessité de recevoir une formation qui fait place à la culture générale sera jugée comme superflue et inutile. La plupart des individus n’y verront aucun intérêt à court terme et laisseront cette tâche fastidieuse aux quelques individus qui s’en soucieront. Comme le dit Martha Nussbaum:
Une fois garanties une éducation élémentaire pour tous et une formation plus spécialisée pour certains, l’éducation tournée vers la croissance économique n’exige qu’une connaissance tout à fait rudimentaire de l’histoire et de l’économie: une connaissance plus poussée dans ces disciplines ne concerne que ceux qui poursuivront des études au-delà de l’éducation élémentaire pour rejoindre éventuellement une élite relativement restreinte.55
L’expérience de l’éducation dans la vie liquide sera surtout recherchée en raison des
avantages « pratiques » qu’elle procure; c’est-à-dire l’obtention d’un diplôme. On ira surtout y chercher des compétences professionnelles (et non relationnelles, morales, culturelles, artistiques, etc.) qui seront utiles sur le marché du travail et des connaissances minimales concernant un domaine choisi. Comme le dit Martha Nussbaum: « Une éducation tournée
vers la croissance économique a besoin des capacités élémentaires: écrire et compter. »56 . Ainsi rares sont ceux qui choisiront d’aller à l’université parce qu’ils deviendront de
53 ibid., p.19
54 Nous pourrions ici nommer les statistiques au sujet de la réussite, l’octroi de subvention aux écoles plus
performantes, ou encore les projets de rémunérer les enseignants en fonction du nombre d’élèves qui réussissent, etc.
55 Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques-Comment former le citoyen du XXIe siècle?, Paris, Climats,
2011, p.32 56 ibid., p.30
35 « meilleures personnes », des humains plus complets. On se contentera de choisir son programme d’étude en raison de la fonction qu’il nous permettra d’occuper professionnellement et on se limitera à cela. Mais l’éducation se limite-t-elle vraiment à produire des diplômés? Sa fonction se limite-t-elle à faire de nous de meilleurs employés sur les plans de l’adaptabilité et de la performance? Dans la vie liquide, il est difficile de répondre à ces questions : non seulement parce que les conditions pour qu’ait lieu la réflexion sont mises à mal, mais aussi parce que les valeurs de la société de consommation sont jugées applicables à tout.
Une autre dimension de l’éducation marchandisée porte sur les stratégies de mise en marché qu’elle déploiera. En lui appliquant des principes consuméristes, il va de soi que pour faire sa place elle devra se soumettre aux lois du marché avec ce que cela implique de commercialisation, de publicité, de pouvoir de séduction, etc. Comme tout objet de consommation, le développement d’une identité corporative et de slogans accrocheurs est essentiel à une bonne mise en marché. De l’école primaire aux cycles supérieurs, on peut voir se développer des images de marque forte et personnalisée. Par exemple, on tentera de se démarquer des concurrents en proposant un programme de formation « branché », avec des titres de cours ou de programmes qui se vendent mieux (dans le sens qu’ils attirent plus d’inscriptions). Nous pourrions citer à cet égard le programme d’ « Arts et lettres » qui a initialement cédé son nom pour Culture et Communication57 avant d’être nommé de nouveau
« Arts, Lettres et Communication »58 au cours de l’année 2013. Si l’expression « Lettres »
figure dans la version révisée, c’est uniquement en raison d’importants débats qui ont éclaté en réaction à cette décision ministérielle. Ainsi, à la manière des entreprises, les différentes
57 Voir cet article paru dans le journal Le Devoir, du 8 mai 2013 :
http://www.ledevoir.com/societe/education/377665/c-est-la-fin-du-programme-arts-et-lettres [consulté le 30 novembre 2014]
58 http://www.ledevoir.com/societe/education/381752/le-programme-arts-et-lettres-change-encore-de-
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institutions scolaires, font de plus en plus appel au marketing59 et à l’image de marque pour
se créer une identité visuelle à laquelle les futurs étudiants pourront s’identifier.
Toutefois, à l’instar de tout bien de consommation un problème majeur guette sans relâche les produits consommés, à savoir qu’ils: « […] perdent leur utilité (et donc leur éclat,
leur charme, leur pouvoir de séduction et leur valeur) pendant qu'on les utilise.»60 Ainsi, il ne suffira pas de commercialiser convenablement son établissement, il faudra mettre en place différents moyens61 pour que l’intérêt du client « accroché » subsiste au-delà de la période
d’euphorie engendrée par l’acquisition d’un nouveau bien de consommation. Parmi les stratégies retenues: nous pouvons citer le niveau de difficulté qui s’abaisse, une demande d’engagement moins grand, des sanctions plus légères, des cours truffés d’artifices servant à maintenir de façon extrinsèque l’attention et l’intérêt de l’étudiant, etc. Par exemple, on voudrait pouvoir assister aux cours, passer le minimum de temps possible à réviser et emprunter tous les raccourcis qu'on peut pour obtenir d'excellents résultats et ultimement un diplôme. Le fait de rencontrer des frustrations ou des tensions sera perçu comme anormal et la faute sera mise sur l'école ou l'enseignant. Mentionnons au passage que de nos jours, même à l’université il est possible de voir des parents d’étudiants qui se présentent au bureau de l’enseignant pour lui reprocher le niveau de difficulté de son cours. Or, une éducation où on ne rencontrerait aucune résistance peut-elle encore être nommée ainsi? En effet, quel lien subsiste-t-il avec l’origine du mot « Educare » (terme latin qui signifie « élever » ou «conduire hors de») si on n’accepte pas d’éprouver ce sentiment d’arrachement, d’ascension?
59 Tel que le révèle cet article, certaines institutions tentent d’attirer une clientèle en offrant des cadeaux
moyennant une inscription. Dans ce cas-ci on donnera des « I-Pad » : http://www.lapresse.ca/le- soleil/actualites/education/201211/30/01-4599578-le-cegep-de-baie-comeau-sort-le-grand-jeu-pour-attirer- les-etudiants.php [consulté le 30 novembre 2014]
60 Zygmunt Bauman, op.cit., p.191
61 D’autres iront même jusqu’à offrir des formations intensives afin d’éviter qu’un décrochage se produise. Ici
encore, il y a lieu de se demander s’il est vraiment souhaitable et possible d’étudier le vaste champ des sciences humaines en un an, sans passer à côté de toutes les nuances qui sont nécessaires à la compréhension de l’humain:
http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201301/24/01-4614585-une-premiere-au-quebec-un-
37 Ne faudrait-il pas plutôt renommer « séducation »62, une forme d’instruction qui serait
constamment en mode « séduction »?
La séducation
En voyant l'éducation comme un bien à consommer, les individus de la société liquide (ceux qui la consomment, comme ceux qui la gèrent) la mettent face au dilemme de se conformer davantage aux valeurs de la vie liquide ou d’être classée dans la section « déchet » et d’être remplacée par une version plus liquide. Un exemple qui pourrait illustrer cette idée est celui du nouveau type d'enseignement proposé par la Commission des communautés européennes le 21 novembre 200163. Dans ce rapport on voyait la formation continue comme
le moyen par excellence de faire face aux problématiques de la vie liquide : « (…) le besoin
de développer l’éducation/apprentissage tout au long de la vie est posé, dès les premières lignes du document, en terme de « compétitivité » qui « dépend de plus en plus des investissements dans le capital humain », et dans la plus forte « contribution » des « connaissances» et [d]es compétences(…) à la croissance économique. »64
Ainsi, dans ce souci de compétitivité et de contribution à la croissance économique, il faudra que l’éducation tente de suivre le marché. Or, les règles qui encadrent le marché de l’emploi changent parfois tellement vite qu’une formation à durée déterminée devient parfois insuffisante. Puisqu’on ne peut pas se permettre de retourner constamment à l’école pour parfaire ses connaissances, il semble que la solution idéale soit une formation continue tout au long de la vie. En effet, ce modèle d’éducation permettrait d’avoir juste ce dont on a besoin de connaissances techniques au moment où nous (ou le marché) en avons besoin. Et comme le pédagogue ne se contente pas de transmettre de l'information, mais désire former l’étudiant (ce qui demande un effort qui peut déplaire à l’étudiant-client); nous pouvons nous attendre
62 Terme que nous prenons la liberté de suggérer. 63 Zygmunt Buaman, op. cit., p.192-193
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à voir un engouement de plus en plus grand envers les formations qui se dispensent de la présence physique d’un enseignant. En ce sens, les formations continues « en ligne » sont peut-être la version la plus liquide que l’éducation peut rencontrer.
Dans ce type d’éducation, les indicateurs de réussite seront plus quantitatifs que qualitatifs. Ils se mesureront en termes de rentabilité, du nombre d’inscription, de diplômés, de taux de placement dans le marché du travail, etc. Si ces éléments sont évidemment très importants, sont-ils néanmoins suffisants pour mesurer la performance d’une activité aussi complexe que l’éducation? Par exemple, un jeune qui quitte le Cégep en cours de route n’est pas seulement un « décrocheur» scolaire. Il peut aussi signifier une découverte de soi menant vers un programme répondant mieux à ses aptitudes et intérêts. De la même façon, un programme qui n’est pas terminé dans les délais prévus peut aussi signifier un besoin d’approfondir davantage les pistes de réflexion proposées par les enseignants.
En essayant de se conformer à ces indicateurs de performance, l’éducation devra revoir ses cursus: aussi bien la forme que le contenu. Elle devra conjuguer la présence de cours exaltants, s’adaptant à l’évolution technologique, avec une formation qui durera le moins longtemps possible. Pour atteindre ce but, on gardera seulement les cours qui seront jugés utiles dans le milieu de travail. Ce qui ne représente pas d’avantages concrets à court terme sera retranché des cursus. Par exemple, la philosophie ou les arts ne seront pas perçus comme des disciplines essentielles en soi. À cet effet, il est possible de remarquer qu’elles demeurent toujours menacées à chaque réévaluation de programme. Nous pouvons penser que si elles restent présentes, quoique constamment révisées à la baisse, c’est peut-être en raison que certaines de leurs spécialités possèdent une utilité pratique. Nous pensons entre autres au champ de l’éthique, qui représente un atout de taille sur un curriculum vitae, alors que d’autres domaines comme l’esthétique ou la métaphysique seront mis de côté.
La transformation qu’entraîne la vie liquide se voit aussi dans les buts que poursuit l’éducation. Il semble en effet que la « séducation » se dispense de but à long terme. En
39 contexte liquide l’idée d’une fin fixe et durable n’est pas compatible avec le mode de vie à l’accéléré. S'il y avait une fin, elle serait changeante, insaisissable et éphémère. Ainsi, autant dire qu'il n'y en a pas, ou qu'il y en a plusieurs qui vont dans des directions opposées et simultanées. Comme le dit Bauman dans la vie liquide, l’éducation se résume à « apprendre
à marcher sur des sables mouvants »65. Cela veut dire développer l’aptitude à s’adapter
rapidement, à oublier ce qu’on a appris dès que cela ne nous est plus utile (plutôt que de tenter de faire des liens avec les nouvelles connaissances qu’on apprend). Afin que l’institution, comme l’étudiant, reste compétitive en tout temps, l’idéal est d’apprendre ces nouveaux savoirs et savoir-faire le plus rapidement possible.
Pourtant l’éducation se résume-t-elle seulement à développer des compétences ayant une utilité pratique? En fait, pour mieux comprendre la différence qu’il y a entre les deux formes d’éducation, nous reprendrons l’exemple de Bauman, selon lequel nous pourrions comparer les fins de l’éducation à celles de deux types d’armes appartenant à différentes époques. En effet, l’auteur compare l’éducation traditionnelle et l’éducation de la vie liquide aux missiles balistiques et intelligents66. Dans un premier temps il décrit comment le missile
balistique adapté à une époque où le « camp ennemi », en temps de guerre, était fixe. Comme le dit l’auteur dans ce type de guerre :
[…] un projectile est tiré par une arme, sa direction et la distance qu'il va parcourir ont déterminée d’avance par la forme et la position du canon, ainsi que par la quantité de poudre présente dans l'obus. Ces qualités des missiles balistiques faisaient d'eux des armes idéales dans les guerres de position- lorsque les cibles restaient enterrées, dans leurs tranchées ou leurs bunkers et que les missiles étaient les seuls corps en mouvement.67
65 ibid., p.185
66 Aussi connu sous le nom de missile de croisière: http://fr.wikipedia.org/wiki/Missile_de_croisière
[consulté le 30 novembre 2014]
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Cette description est comparable à l’éducation traditionnelle qui avait plutôt comme finalité une cible fixe et connue d’avance: le bonheur humain, la vie bonne. En connaissant la destination à l’avance, il était possible de rassembler un ensemble de savoir et savoir-faire à enseigner, lesquels allaient permettre à l’individu d’atteindre cette finalité de façon autonome. En recevant une éducation qui lui permettait de développer l’ensemble de ses capacités, l’individu avait plus de chance d’avoir une base solide pour composer avec des problèmes issus de différents secteurs: professionnel, personnel, politique, etc. Avec ce bagage initial, l’individu pouvait continuer de s’enrichir au fil de ses expériences et de sa vie, sans pourtant faire table rase sur ce qu’il avait déjà acquis.
Toutefois, en contexte liquide les règles du jeu changent constamment ce qui fait que le point de départ est lui-même en mouvement. Quant à la destination, il est impossible de savoir où, quand ni de quelle façon elle se manifestera. Ainsi, pour être capable d’atteindre son objectif (si objectif il y a), il faut développer une nouvelle arme, capable de réagir de façon autonome à la moindre variation. Nous l’aurons bien compris, ce type d’arme est le missile de croisière, dit «intelligent »:
Les missiles intelligents, contrairement à leurs aînés balistiques, apprennent en cours de route. Il convient donc de les équiper au départ de la capacité d'apprendre, et d'apprendre rapidement. C'est une évidence. Ce qui est en revanche moins visible, mais non moins crucial que cette capacité-là c'est la capacité à oublier instantanément ce qui a été appris. Les missiles intelligents seraient stupides s'ils ne pouvaient «changer d'avis» ou annuler leur «décision» présente sans y réfléchir, sans regret […]68
Dans la vie liquide, les décisions que prend l’individu doivent être mécaniques, instantanées, sans que l’affectivité entre en jeu. L’étudiant n’a pas à entrer en relation avec le savoir qu’on lui transmet. Nous pouvons penser que dans ce contexte les capacités logico- mathématiques jouiront d’une discrimination positive alors que la culture générale sera
41 perçue comme inutile et superflue. Cela invite à penser que le concept d'intelligence lui- même risque d’être réduit à quelques-unes de ses parties soit : le calcul, la logique, la stratégie, etc.
Autrement dit, un apprentissage réussi dans la vie liquide est celui où la personne arrive à se désengager des connaissances apprises à la vitesse de l'éclair, et reste prête à tout réapprendre dès que les exigences extérieures l’imposeront. Nous pourrions ajouter que dans notre culture l'intelligence est souvent associée à la rapidité d'exécution d'une « fonction»; comme l'image du missile intelligent l'exemplifie si bien. Il ne s'agit donc pas seulement de savoir calculer, mais de calculer le plus rapidement possible. Et comme le rappelle Albert Jacquard : «Dans notre société de mouvement perpétuel, il est certes bien souvent utile
d'avoir des réflexes rapides. Il n'est pas abusif de prévoir une meilleure réussite à celui qui, plus rapidement que les voisins, répond à une question. »69 Ainsi, il serait tentant dans un
système de performance de valoriser tout particulièrement le développement et la sélection des individus correspondant le mieux à ces critères. Toutefois, comme l’ajoute Jacquard «
[…] c'est là une caractéristique parmi bien d'autres de notre activité intellectuelle; elle n'est