Comment peut-on amener un enfant à

I.U.F.M. HUGON Lysiane Académie de Montpellier

Site de Mende

La structuration du temps aux cycles 1 et 2 :

Comment peut-on amener un enfant à structurer le temps ?

Contexte du mémoire

Discipline concernée : découverte du monde Classe concernée : PS, GS, CP et CE1 Ecole de Rocles

Tuteur du mémoire : Jacqueline Laganne

Assesseur :

Année universitaire :

2002 - 2003

Résumé en français

Le temps est un concept inséparable de toute existence. On comprend donc l’importance de sa structuration chez l’enfant. Mon mémoire traite de la question de la construction de la notion de temps chez l’enfant à l’école. En effet, celle-ci doit permettre de répondre à ce besoin par la mise en œuvre de pratiques pédagogiques variées qui révèlent que la maturation de la notion de temps nécessite un travail sur la durée.

Résumé en italien

Il tempo è uno concetto inseparabile di lutta esistenza. Si comprende

dunque l’importanza della sua strutturazione per il bambino. La mia

memoria tratta della questione della costruzione della nozione di tempo

per gli giovani bambini alla scuola. Effetivamente questa deve

permettere di rispondere a questo bisogno per l’attuazione di pratice

pedagogice variate che rivelano che la maturazione della notione di

tempo necessita uno lavoro da lunga durata.

MOTS CLES : temps - structuration - construction - découverte du monde - apprentissage

Mention et opinion motivées du jury

Sommaire

INTRODUCTION p 1

1^ERE PARTIE : LA NOTION DE TEMPS : DEFINITION ET COMPLEXITE p 3

I - Q^U’^EST-CE QUE LE TEMPS ? p 3

1 - Multiplicité de temps p 3

2 - Complexité de la notion de temps p 4

II - L’ENFANT ET LE TEMPS p 5

1 - Le temps de l’enfant... p 5

2 - ... une structuration progressive p 6 2^EME PARTIE : L’ECOLE ET LA CONSTRUCTION DU TEMPS p 9

I - LES ENJEUX PEDAGOGIQUES DE LA NOTION DE TEMPS A L’ECOLE p 9 1 - L’école maternelle : une entrée dans le temps social commun p 9

2 - Le temps : un concept imbriqué parmi d’autres p 10

II - L^ES INSTRUCTIONS OFFICIELLES p 11

1- Le temps qui passe p 12

2- Le langage au cœur des apprentissages p 13

III - LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES p 14

3^EME PARTIE : ANALYSE DE PRATIQUES PERSONNELLES p 16

I - L’OBSERVATION DES MANIFESTATIONS DE LA VIE VEGETALE COMME MOYEN

DE STRUCTURER LE TEMPS p 16

1- L’observation quotidienne p 16 2- La comparaison de photos et de schémas p 17

II - LA REALISATION D’UN EMPLOI DU TEMPS p 20 1- L’emploi du temps avec les PS/GS p 20 2- L’emploi du temps avec les CP/CE1 p 22

III - ACTIVITES SUR LES LIGNES DE VIE p 23

CONCLUSION p 26

BIBLIOGRAPHIE p 28

ANNEXES p 29

INTRODUCTION

Donner une définition du temps s’avère une chose bien difficile à faire tant le concept de temps désigne dans la langue courante des notions très différentes les unes des autres (le temps qui passe, le temps de la montre, le temps de l’attente...). De plus, le temps ne s’appréhende que dans l’instant, dans la mesure où il ne correspond à rien de matériel. Pour prendre conscience du temps il faut se souvenir ou anticiper : si le présent est accessible (il est l’instant vécu), le passé doit être remémoré et reconstruit (il n’est plus), et l’avenir anticipé (il n’est pas encore là). Ce temps n’en est cependant pas moins fondamental ; l’individu ne peut s’y soustraire même si il n’en a pourtant parfois pas conscience (l’enfant). La construction du temps par l’enfant se fait par l’acquisition d’expériences nouvelles mais également par une maturation intellectuelle et psychologique respectant des stades de développement liés à son âge.

Le temps apparaît comme un paramètre essentiel dans l’apprentissage. En

effet, apprendre à l’école c’est aussi s’inscrire dans la temporalité. De son

apprentissage dépendent bien d’autres apprentissages tout aussi fondamentaux

(comme celui de l’espace par exemple). Les Instructions officielles font de

l’apprentissage de la notion de temps un des domaines fondamentaux de l’école et ce

dès le premier cycle. En effet, les repères dans le temps permettent de prendre

conscience du temps vécu, de se situer dans l’environnement social (famille, école),

de se projeter dans l’avenir (projets, programmations d’activités...), de prendre

conscience d’une chronologie d’actions, de situer un fait passé, de relier dans le

temps différents événements, et enfin d’organiser sa

mémoire.

Face à l’importance du temps chez tout individu et en particulier à la nécessité de sa construction chez l’enfant, on peut se demander comment aborder le temps à l’école et par quelles pratiques pédagogiques permettre à l’enfant de structurer le temps.

Après un éclairage théorique sur le temps, sa complexité et sur la perception qu’en a l’enfant, je verrai les enjeux pédagogiques d’un tel apprentissage à l’école et le cadre institutionnel dans lequel doit se faire cet apprentissage. Enfin, j’essaierai d’analyser dans quelle mesure ma pratique personnelle a permis aux enfants de construire la notion de temps

Je ne m’intéresserai pas ici au cycle trois dans la mesure où je ne veux pas

aborder la dimension historique du temps mais je m’intéresserai plutôt aux activités

qui vont permettre aux enfants d’acquérir les « bases » au niveau temporel qui leur

permettront d’aborder, au cours du cycle trois, une véritable démarche historique.

1 ^ère partie :

La notion de temps :

définition et

complexité

Avant de tenter de cerner comment s’effectue la structuration du temps chez l’enfant, il me semble essentiel d’essayer de définir ce qu’est le temps.

I - Q

’

-

?

Le temps est d’autant plus difficile à définir qu’il est multiple et complexe.

1 - Multiplicité du temps

Lors du congrès de l’A.G.I.E.M.¹ en 1992, dix-huit entrées différentes sur le thème du temps avaient été retenues : celle du philosophe, du physicien, du pédagogue, de l’historien... si bien que savants, philosophes et historiens n’ont réussi à se mettre d’accord sur une définition commune et unique du temps. Définir le temps n’apparaît donc pas une chose aisée à faire. On considère bien souvent le temps comme une période pendant laquelle une action ou un événement se déroule, ou encore comme une succession de ces actions ou événements. Mais cette définition ne saurait être complète et certainement pas parfaite. La difficulté de fixer une définition de la notion de temps trouve, pour partie, son origine dans le fait que le temps n’est pas une réalité tangible, palpable, matérielle mais plutôt une construction intellectuelle. Il n’est en effet pas inné chez l’homme qui l’a organisé, structuré afin de le maîtriser et de se l’approprier. De ce fait, il est une réalité subjective qui varie selon les individus, les

sociétés, les époques. Malgré la tentative de structuration du temps par l’homme, le temps est resté pluriel : il existe plusieurs « temps » auxquels l’homme est soumis et dont il doit tenir compte dans sa vie quotidienne.

Tous les hommes sont ainsi soumis à un temps dit naturel : en effet, tout homme voit sa vie rythmée de façon cyclique et répétée par les saisons, par l’alternance des jours et des nuits. En plus de cela, l’homme doit composer avec un temps arbitraire et réglementé : le temps conventionnel de la montre et du calendrier, qui rythme le temps social, celui-là même que les groupes sociaux ont instauré pour faciliter la vie collective.

Il ne faut pas omettre également le temps personnel, affectif de chaque individu auquel sont affectées des durées variables selon l’humeur qui l’anime, selon ses sentiments. Il existe enfin un temps qui n’appartient pas au temps personnel de l’homme mais qui fait partie du passé de l’espèce humaine et qui est assorti du devoir de mémoire : il s’agit du temps historique .

Coexistent ainsi des temps partagés par tous (temps social, temps naturel) et un temps individuel, perçu et vécu par chaque individu selon sa sensibilité (le temps affectif). Ces différents temps nous permettent de cerner toute la complexité de cette notion.

En tant que réalité subjective, le temps ne s’appréhende donc que dans l’instant, et pour prendre conscience du temps qui passe / du temps à venir, il faut se souvenir, se projeter, anticiper. Le temps n’appartient pas à l’ordre du vu mais à celui du conçu. La notion de temps représente un très haut niveau de synthèse. Pour élaborer le concept temporel, véritable construction mentale, il est alors nécessaire de combiner la multiplicité du temps et ses principales composantes.

2 - Complexité de la notion de temps

Le temps n’est pas facile à appréhender dans la mesure où il englobe une double triade. En effet, le temps est un concept qui regroupe plusieurs notions dont il faut

1 Congrès des A.G.I.E.M. de 1992 : cf. bibliographie p 28

absolument tenir compte et qui donneront lieu à des apprentissages particuliers, à savoir :

- simultanéité, succession (antériorité / postériorité) et durée - présent, passé et futur

Ces composantes de la structure temporelle interviennent dans la formation intellectuelle de l’enfant et présentent des difficultés spécifiques dans leur structuration. La construction du schéma temporel va donc être une opération multiple et progressive.

Quand on apprend un concept², quel qu’il soit, on apprend à reconnaître et à distinguer les attributs qui le spécifient ainsi que les relations entre ces attributs ; la facilité d’intégration d’un concept va dépendre du nombre d’attributs de celui-ci et des relations entre eux. Les attributs du concept de temps sont, quant à eux, nombreux : ce sont les différentes composantes citées ci-dessus. De ce point de vue, le temps s’avère difficile à appréhender et à intégrer. Le temps est en effet une imbrication de concepts aux relations complexes, c’est-à-dire que l’utilisation de tous les attributs n’est pas nécessaire en même temps (c’est la relation soit/soit : un événement appartient soit au présent, soit au passé, soit au futur) et de plus le concept de temps ne se définit que par rapport à un autre élément (avant s’oppose à après, l’instant à la durée...). Cette complexité donne une idée du chemin que l’enfant va devoir parcourir pour s’approprier ce concept de temps.

II - L’

La construction du temps, et plus particulièrement sa structuration, chez l’enfant est longue et progressive.

1- Le temps de l’enfant...

2 In « L’apprentissage de l’abstraction » de B-M BARTH

Appréhender le temps est donc très difficile pour l’enfant car c’est un concept qui ne se rattache à rien de matériel, qui est abstrait et complexe. L’enfant est, comme tout être humain, confronté à la multiplicité du temps. Pourtant il ne perçoit pas le temps comme « multiple ». Il le vit au quotidien : le temps n’est accessible à l’enfant que dans le présent, c’est le temps vécu. Par contre le passé doit être remémoré et l’avenir anticipé, tâches qui s’avèrent difficiles pour le jeune enfant. Avant son entrée à l’école, il vit le temps sans en prendre conscience : c’est le temps biologique et familial qui rythme son existence. L’alternance veille / sommeil, le rythme des repas, lui procurent des sensations diverses de plaisir ou de désagrément qui sont liées à l’instant vécu. Le temps de l’enfant est ainsi composé d’une succession de courtes périodes diversifiées dont il ne se rend pas compte et qui est tributaire des habitudes familiales. L’enfant ne vit que pour lui-même un temps réel dans l’indifférence totale du rythme des autres. Il ne comprend pas le temps conventionnel.

Pour Bernadette BORNACIN³, il n’existe pas « de zones particulières périphériques qui enregistrent le temps : le temps nous le vivons biologiquement..., psychologiquement... nous l’apprenons par nos expériences, nous le construisons... ». En effet, la perception que nous avons du temps est à la fois limitée et enrichie par notre expérience individuelle. L’école, et notamment l’école maternelle, va donc aider l’enfant à progresser dans sa représentation du temps dans la mesure où apprendre à l’école c’est aussi s’inscrire dans la temporalité. Il va s’agir d’amener l’enfant à se comprendre dans le temps. Ceci doit se faire en tenant compte de l’âge de l’enfant qui influence ses perceptions dans la mesure où l’expérience va s’accroître avec l’âge.

Ainsi, par le biais de l’école et sous l’effet de sa maturation psychologique, l’enfant va progresser dans sa représentation du temps vécu. Il importe alors de s’intéresser au point de vue psychologique de cette construction du temps chez l’enfant.

2 - ... une structuration progressive

3 Dans son intervention lors des AGIEM 92 sur le temps

Jean PIAGET s’est longuement intéressé aux stades de développement

psychologique de l’enfant. Dans son ouvrage « Le développement de la notion de temps chez l’enfant », Jean Piaget considère qu’avant cinq ans le temps est un temps

« intuitif » limité aux rapports de succession et de durée donnés dans la perception immédiate. L’enfant ne parvient pas à concevoir l’idée de durée et ne dissocie pas le temps de l’activité. Seule l’activité compte. L’enfant est en effet centré sur l’acte et est incapable de prendre conscience du temps qui s’écoule pendant son action, d’anticiper ou de reconstituer certains événements. Il se limite à des impressions. Très lentement et très partiellement, les notions temporelles s’étendent vers le futur et le passé, en même temps que se construisent les notions de succession, de simultanéité et de durée.

Au stade suivant, les intuitions se transforment en représentations de plus en plus abstraites, les intuitions d’espace, de vitesse et de durée s’individualisent ce qui permet à l’enfant de huit ans de comprendre la relation entre la vitesse et le temps :

« plus vite » ne veut plus dire « plus de temps ». Dans un premier temps l’enfant est moins centré sur l’acte prenant conscience du temps qui s’écoule pendant l’action. Puis l’enfant entre dans ce que Jean Piaget appelle le stade des « opérations concrètes de pensée logique ». Le système temporel devient donc logique : l’enfant différencie dans toutes les situations l’ordre spatial et temporel, il sait déterminer n’importe quelle succession, quel qu’en soit le sens. L’enfant passe ainsi de la perception du temps intuitif à la construction d’un temps opératoire, consistant en relations de succession et de durée fondées sur des opérations analogues aux opérations logiques.

Cependant, contrairement à Jean PIAGET pour qui l’enfant ne peut donc pas accéder à la notion de temps avant d’avoir atteint le stade des opérations concrètes, le psychologue Jérôme BRUNER considère qu’un concept, et notamment celui de temps, ne se construit pas selon des stades de développement mais de manière spiralaire. Pour lui, l’enfant n’a pas besoin de construire et de maîtriser totalement une notion pour pouvoir l’utiliser. L’enfant tout au long de son développement appréhende les concepts à

son niveau de compréhension. Il les affine progressivement pour les maîtriser finalement. La connaissance du temps grandit donc au fur et à mesure du développement psychique de l’enfant mais aussi grâce à certaines pratiques scolaires.

On peut donc se poser la question du rôle de l’école dans cette construction et dans cette maturation du concept de temps.

2 ^ème partie :

L’école et la

construction du temps

Les enjeux de la construction de la notion de temps étant fondamentaux, les Instructions Officielles ont mis en place un cadre de référence donnant à l’école un rôle important dans la construction et la structuration du temps, que l’école permet par de nombreuses pratiques pédagogiques.

I - E

’

’

Avant son entrée à l’école, l’enfant, comme on l’a vu précédemment, ne perçoit pas le temps. Le rôle de l’école maternelle va donc s’avérer fondamental pour le jeune enfant dans la construction du concept de temps. D’autant plus que, de cette structuration, dépendent bien d’autres constructions et apprentissages, comme l’appréhension de la notion d’espace par exemple.

1 - L’école maternelle : une entrée dans le temps social commun

Lorsqu’il arrive à l’école maternelle, l’enfant doit résoudre un nouvel aspect du temps : passer d’un temps vécu individuellement au sein d’une famille où il est le centre de toutes les attentions, à un temps vécu collectivement, le temps commun à tous les élèves de sa classe. L’école maternelle va assurer ce passage progressif vers la représentation du temps vécu en mettant en place des repères partagés par tous les enfants. Ces repères sont fixés pour faciliter à la fois la socialisation et les apprentissages scolaires. L’école maternelle vise ainsi à faire acquérir des repères sociaux permettant à l’enfant de modifier entre autre sa relation au temps et de le structurer. L’enjeu pédagogique est donc essentiel : l’apprentissage du temps en milieu scolaire permettant en effet à l’enfant d’entrer progressivement dans le temps social commun.

Le temps scolaire apparaît comme un temps de transition entre le temps personnel de l’enfant et le temps normalisé de la société. Apprendre à vivre le temps commun à l’école c’est respecter les rythmes et les règles de la vie collective. Ceci permettra à l’enfant d’entrer dans un passé collectif englobant son vécu personnel et d’aller vers le temps des autres. Si ce type d’apprentissage n’est pas fait avec le jeune enfant, l’enfant plus âgé ne saura apprendre l’histoire en la comprenant car la compréhension historique dépend de l’assimilation par l’enfant du temps social qui englobe non seulement son devenir mais aussi celui de toute personne et de toute chose.

En donnant des repères au jeune enfant, l’école maternelle lui donne les moyens d’entrer dans le temps social commun, mais elle lui permet également de construire d’autres concepts fortement liés à celui de temps.

2 - Le temps : un concept imbriqué parmi d’autres

En effet, on ne peut dissocier l’apprentissage du concept de temps d’autres concepts tout aussi fondamentaux comme notamment l’espace. De plus, cet

apprentissage se structure dans le langage et nécessite donc tout un vocabulaire spécifique.

La construction mentale du temps est complexe et ne se fait pas indépendamment de celle des autres grandes notions constitutives de l’esprit à savoir les notions d’espace, d’objet, de causalité. On ne peut dissocier temps et espace. En effet, le temps se réfère à une réalité immatérielle qui n’est accessible que par le biais de ses effets et conséquences. L’âge, par exemple, est interprété spatialement puisque l’enfant s’appuie sur des inégalités de croissance pour donner un âge, il pense ainsi que les adultes ne « grandissent » plus. La représentation spatiale du temps joue un très grand rôle dans l’acquisition de la notion de temps, elle en favorise la perception et développe la mémorisation. Le temps est ainsi une sorte d’espace mental où se déroulent les événements. Figurer le temps sur un espace matériellement palpable aidera alors l’enfant à passer de la perception à la représentation du temps.

La « maîtrise » du temps passe également par l’usage d’un vocabulaire spécifique organisé selon les principes d’antériorité-postériorité, de simultanéité : noms (date, journée, mois), adjectifs (vieux, jeune, ancien,..), prépositions (avant, après, pendant,..), adverbes (aujourd’hui, hier, demain,..). C’est ce langage temporel qui amène l’enfant, de par sa maîtrise, à mieux structurer son système de représentation du temps et à le coordonner avec celui des adultes. Les activités langagières permettent donc à l’enfant de verbaliser ses actions et, de ce fait, de comparer ses expériences et ses hypothèses à celles des autres. C’est également en parlant de ses expériences que l’enfant va montrer comment il structure le temps. Il apprend ainsi à organiser sa pensée selon une chronologie cohérente (avant/après). L’enjeu d’une pédagogie du temps va ainsi résider dans la maîtrise de cette gymnastique mentale de reconstitution de l’ordre temporel.

Le langage, comme l’espace, assure donc à l’enfant une première représentation du temps.

Les enjeux pédagogiques sont nombreux et fondamentaux. L’école assure la construction de la notion de temps en mettant en place des pratiques pédagogiques progressives et cohérentes sur lesquelles nous nous arrêterons après avoir pris connaissance du cadre institutionnalisé dans lequel se construit la notion de temps.

II - L

I

Les nouveaux programmes réaffirment le rôle essentiel de l’école maternelle dans la construction des apprentissages futurs. Concernant la notion de temps, ce rôle est d’autant plus fondamental que c’est là que se mettent en place les premiers repères temporels qui permettront à l’enfant de rentrer par la suite dans le temps historique. Je m’intéresserai donc aux Instructions Officielles des cycles 1 et 2 dans la mesure où je n’aborderai pas l’Histoire qui constitue l’essentiel de l’apprentissage du temps au cycle 3.

Dans les nouveaux programmes de 2002, le temps apparaît dans deux des grands domaines d’apprentissages : le langage au cœur des apprentissages/la maîtrise de la langue et la découverte du monde (le temps qui passe).

1 - Le temps qui passe

A la fin de l’école maternelle et du cycle 2, l’enfant doit être capable de :

? reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine et de l’année, situer des événements les uns par rapport aux autres (distinguer succession et simultanéité), ? pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent et futur en utilisant correctement les marques temporelles et chronologiques,

? comparer des événements en fonction de leur durée,

? exprimer et comprendre, dans le rappel d’un événement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque événement par rapport à l’origine posée, ses situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les indicateurs temporels et chronologiques.

? distinguer le passé récent du passé plus éloigné,

? identifier une information relative au passé en la situant dans une suite chronologique,

? fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les événements étudiés,

? mesurer et comparer des durées,

? être curieux des traces du passé et les questionner pour les interpréter avec l’aide du maître.

On distingue à travers ces compétences à acquérir deux choses : d’une part la construction et l’utilisation de repères temporels et d’autre part la sensibilisation aux traces du passé, au patrimoine proche de l’enfant.

En effet, l’école maternelle permet à l’enfant de maîtriser les cycles de la vie quotidienne en les anticipant ou les remémorant. L’organisation régulière de l’emploi du temps et des rituels qui marquent les passages d’un moment à l’autre ainsi que l’utilisation des instruments de repérage chronologique (calendriers) et de mesure des durées (sabliers, horloges..) est un moyen sûr pour conduire les enfants à une meilleure appréciation du temps. L’usage régulier des rituels est nécessaire dès la première année de l’école maternelle. Progressivement, l’enfant sépare les événements des moments où ils se produisent et parvient à ordonner des activités très différentes les unes des autres, en fonction du moment où elles ont eu lieu. Au cycle 2, il ne s’agit pas encore de faire de l’histoire mais d’apprendre à mieux se servir des repères temporels et d’aborder les instruments, horloges et calendriers, qui structurent le temps des hommes. Ce qui permet notamment à l’enfant d’exprimer, de comparer et de mesurer des durées.

De plus, dès l’école maternelle, la structuration du temps doit être nourrie par le récit ou par le témoignage d’événements du passé mais aussi par la découverte d’objets ou de réalités du passé. La distinction du passé proche et du passé lointain étant difficile à acquérir par le jeune enfant, il est essentiel de lui offrir la possibilité, par le biais du maître, de lui en faire prendre conscience. Au cycle 2, on aborde le patrimoine proche (ville ou village, quartier,...) de l’enfant. Des événements sont ainsi abordés à travers la mémoire des hommes ou retrouvés à partir des monuments du patrimoine.

La structuration du temps au cours des cycles 1 et 2 est donc fondamentale pour aider l’enfant à appréhender le temps historique et comprendre plus tard l’Histoire.

Les Instructions Officielles abordent la structuration du temps dans un autre grand domaine.

2 - Le langage au coeur des apprentissages

Comme nous l’avons vu dans les enjeux pédagogiques de l’apprentissage de la notion de temps à l’école, le langage joue un rôle essentiel dans la structuration du temps. La maîtrise des marques verbales de la temporalité⁴ permet aux enfants de mieux se situer dans le temps présent, passé, futur et d’acquérir un langage d’évocation qui leur permettra de donner une origine temporelle (référée au temps objectif des calendriers) à chaque fait. L’enfant doit aussi apprendre à situer les événements les uns par rapport aux autres, et ce vocabulaire temporel doit le lui permettre.

L’enfant doit ainsi être capable de :

? rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire,...),

? comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant par ses propres mots la trame narrative de l’histoire

? rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre

A l’école maternelle, seul un usage répété de ces multiples manières de marquer la temporalité permet à l’enfant d’en comprendre le fonctionnement et de les utiliser à bon escient. Par ses interactions avec l’enfant, l’enseignant joue un rôle essentiel. Au cycle 2, l’enseignant continue à développer et à structurer ces multiples formes d’expression verbale de la temporalité en particulier dans le cadre du récit.

4 cf. p 10 « Le temps : un concept imbriqué parmi d’autres »

Les Instructions Officielles font de la structuration du temps un axe important de l’école maternelle et du cycle 2. Mais quelles sont les pratiques qui peuvent permettre de répondre à cette obligation ?

III - L

’

La construction du temps à l’école commence dès la petite section de maternelle et continue tout au long de la vie scolaire et sociale de l’enfant. L’école amène ainsi l’enfant à structurer son temps par des activités variées.

La transversalité de la notion de temps explique que la plupart des activités réalisées à l’école participent de son apprentissage. Toutes les composantes de la structure temporelle interviennent en outre dans la formation intellectuelle de l’enfant et tous les domaines d’apprentissage jouent un rôle dans l’élaboration du concept de temps. Toutes les activités proposées vont donc s’inscrire dans l’objectif d’atteindre l’une ou l’autre des composantes du temps. Le schéma⁵ ci-dessous nous montre bien que derrière le rituel de la date, la mise en ordre d’images séquentielles, l’apprentissage de comptines, la compréhension et l’élaboration de récits, le compte rendu de l’observation de la croissance de plantes, la réalisation d’un gâteau ou l’anticipation d’une fête... se profilent les composantes du temps : simultanéité, succession, durée, emboîtements, évolution, irréversibilité, anticipation.

SUCCESSION

Reconstituer le film d’une journée Raconter ou lire des histoires à épisodes Le calendrier

E.P.S.: parcours avec actions successives

RYTHME

Apprentissage de comptines Activités musicales, rythmiques Danse

Le calendrier Les saisons

L

EVOLUTION DUREE

5 Schéma issu du dossier « Le temps qui passe », publié dans « Education enfantine » n°8 d’Avril 1998

Croissance des plantes et des animaux Croissance de l’enfant

Transformation de la matière Approche de la notion d’âge

Un paysage : autrefois et aujourd’hui

Le temps perçu Le sablier

La combustion d’une bougie La bouteille percée

Le calendrier

REVERSIBILITE / IRREVERSIBILITE

Différents états de la matière La cuisine (cuisson)

La mort (évocation) : plantations et élevage, aquarium

Il appartient alors à l’enseignant de prendre en compte le niveau de la classe (PS, MS, GS, CP ou CE1) et les possibilités de chaque enfant pour répartir les difficultés tout au long d’une progression annuelle.

3 ^ème

partie :

Analyse des pratiques

personnelles

Dans cette dernière partie, je vais exposer et analyser le résultat de séances menées en classe. Les activités pouvant être mise en place à l’école sont d’autant plus nombreuses que les entrées dans le temps sont multiples. J’ai donc dû opérer un choix parmi celles que j’ai pu proposer au cours de mes différents stages. Je présenterai dans ce mémoire trois séquences menées dans la classe de PS, GS, CP, CE1 de l’école de Rocles : l’observation des manifestations de la vie végétale, la réalisation d’un emploi du temps et un travail sur les lignes de vie. Je m’efforcerai d’en analyser les résultats sur la structuration du temps : ces séances ont-elles été efficaces dans la structuration du concept de temps par l’enfant ?

I - L’

.

Cette séquence reposait sur l’observation des manifestations de la vie végétale et sur l’évolution dans le temps de plantations.

1 - L’observation quotidienne

La première séance s’organisait en une activité de langage autour des graines et de leur manipulation par les enfants. Les enfants étant en groupe, j’ai décidé de mener cette activité de découverte par la mise en scène de l’objet mystère contenu dans un sac en tissu. Cette « mise en scène » avait pour but de permettre aux plus petits de pouvoir s’impliquer davantage dans la séance et d’éviter que les grands, reconnaissant immédiatement des graines ne les écartent. Ainsi, lors de cette séance, les enfants ont émis des hypothèses sur le contenu du sac allant de la graine au caillou en passant par la perle ou la bille. Après le découverte des graines, certaines de ces idées ont persisté (les graines de pois restant des cailloux, même pour les plus Grands). Je les ai amenés à s’interroger, après avoir admis qu’il s’agissait de graines, sur la possibilité que ces graines « poussent » ou non. Il en est ressorti que, pour eux, les grains de café et les graines de maïs ne devaient pas pousser.

Après l’émission de ces hypothèses, les enfants ont planté les graines. A ce moment là, ils étaient presque tous persuadés que les plantes auraient déjà poussé le lendemain. C’est donc cette idée de départ qu’il me fallait « corriger » afin de leur faire prendre conscience du temps réellement nécessaire à la germination de graines. Pour cela, j’ai mis en place une grille d’observation quotidienne et pour permettre aux enfants de remplir plus facilement cette grille, j’ai constitué des binômes (un PS/GS avec un CP/CE1). Tous les jours les enfants ont donc observé l’évolution des plantations, rempli leur grille et arrosé leurs plantes. Nous avons ajouté à ce dispositif des prises de photos régulières et des dessins.

Après avoir planté, les enfants s’attendaient donc à ce que leurs graines aient déjà poussé. A leur grande surprise, le lendemain rien n’avait poussé. Lors des différentes observations, les enfants ont pris conscience que les graines ne germaient et ne poussaient pas immédiatement mais que toutes le faisaient à des rythmes très différents. Sur leur grille les enfants notaient également le nombre de jours qui s’étaient écoulés depuis la plantation et dessinaient l’évolution des plantes. Après quelques jours de familiarisation avec la grille et d’appropriation du vocabulaire spécifique, les enfants arrivaient aisément à décrire le stade d’évolution de la plante (germée/poussée,...) et le nombre de jours qui avait été nécessaire pour chaque étape.

Cependant si les enfants montraient une bonne appréhension du déroulement des événements, des étapes, un problème s’est posé quant à la multitude des variétés de graines plantées. En effet, chaque binôme avait planté six variétés de graines ce qui a compliqué l’observation et la grille, et a multiplié par six les comparaisons de croissance.

Il aurait été souhaitable de ne pas prévoir un trop grand nombre de variétés différentes afin de pouvoir mieux comparer la croissance de chaque variété.

2 - La comparaison de photos et de schémas

Afin de vérifier si l’observation quotidienne a bien permis aux enfants de structurer le temps, j’ai proposé aux enfants de « replacer selon un ordre logique » les différentes étapes de la plantation puis celles de la croissance des graines à l’aide de photos et de schémas. J’ai cependant adapté le nombre de clichés et de dessins à l’âge des enfants proposant ainsi moins de photos aux plus jeunes.

En ce qui concerne la remise en ordre des photos⁶ correspondant aux deux premières séances, à savoir la découverte des graines et la plantation, l’objectif visait à structurer le temps dans ses dimensions de succession et de simultanéité (dans la mesure où il y avait plusieurs photos concernant le tri des graines). Les grandes sections dans leur majorité n’ont pas eu de problème pour se remémorer les étapes de l’observation des graines et de la plantation. Seul un enfant a éprouvé des difficultés

6 cf. annexes p 48

quant à la simultanéité de deux photos (du tri). Il a alors résolu le problème en mettant les deux photos côte à côte et en me disant lors de la phase de dictée à l’adulte que sur la première photo « ils allaient trier les graines » - alors même que l’on voit les enfants clairement en train de trier - et que sur la deuxième photo, ils « triaient les graines de haricots et de radis ». Cet enfant n’a pas su comment « gérer » la simultanéité des événements évoqués sur les deux photos. Il a cependant garder l’idée de simultanéité et de durée de part les phrases qu’il m’a dictées : puisque les enfants avaient effectivement été amenés à trier les graines successivement deux variétés par deux variétés. Les autres ont résolu le problème de simultanéité en mettant en place les photos l’une au-dessous de l’autre. Pour un des CE1, on obtient un classement totalement différent de celui que j’attendais, à savoir un classement non pas chronologique mais un classement lié aux personnes qu’on voyait⁷ sur les photos. Ainsi aucun repère temporel n’apparaissait. Est-ce que cela signifie pour autant que l’activité n’a pas permis à l’enfant de structurer le temps ? La remise en ordre des schémas de la croissance des graines de haricot, pour laquelle il n’a rencontré aucune difficulté, semble montrer le contraire. Le problème vient donc certainement d’un manque de clarté dans la consigne.

En effet, ne voulant pas les induire dans un classement qui serait identique pour tous et qui se rapprocherait de la façon dont j’aurai moi-même classer ces photos, je suis resté peut-être un peu trop vague dans la consigne leur demandant simplement de « remettre dans l’ordre » ces photos. Pour moi c’était clairement l’ordre chronologique dont il s’agissait mais pour un enfant que veut dire « remettre dans l’ordre ». (plusieurs ordre sont possibles)

Cette séance a cependant été réalisée très rapidement même par les plus jeunes alors même que les séances avaient eu lieu plus de quinze jours auparavant. Il est fort probable que l’observation quotidienne des plantes, tout comme le fait qu’il s’agissait de leur propre vécu (ils se reconnaissaient sur les photos) et d’un vécu commun, a

« entretenu » la mémoire des enfants et permis une restitution rapide des différentes étapes. L’activité semble donc avoir aidé les enfants à mieux structurer le temps.

7 cf. annexes p 54

Lors de la séance suivante, j’ai proposé aux enfants une série d’images séquentielles⁸ concernant la croissance des graines de haricots. J’ai choisi cette plante car c’est celle qui a eu la croissance la plus spectaculaire et la plus particulière permettant un nombre intéressant d’images exploitables. Le nombre d’images proposé allait de quatre (PS) à sept (CP/CE1). Là encore les enfants n’ont pas eu de problèmes particuliers. Ils ont remis en ordre très rapidement, quel que soit leur âge, ces images.

Même l’enfant qui n’avait pas ordonné les photos de façon chronologique, a bien remis dans un ordre croissant les différentes images. Pour être sûr que les enfants avaient correctement suivi l’ordre chronologique, je leur ai demandé de tracer une flèche pour m’indiquer le sens de lecture. Il s’est avéré que les enfants ont tous mis la flèche dans le bon sens de lecture. Cette deuxième activité confirme donc les constats faits lors de la première séance à savoir que cette activité de plantation a bien permis aux enfants de structurer leur temps.

Cependant un problème s’est posé lors de cette séance. Il s’agit de la clarté des images et plus particulièrement de la façon dont étaient présentées la graine et les différentes pousses et plantes. En effet, on ne voyait pas nettement la terre qui entourait la plante (graine et racines). Certains enfants ont donc mis la première image à l’envers. Cependant pour les autres images il n’y a pas eu de problèmes car on voyait les racines. Un seul enfant a inversé les trois premières images⁹ mettant les racines vers le haut. Je lui ai alors demandé de m’expliquer ce qu’il y avait sur les images. Il s’est alors rendu compte de son inversion et m’a expliqué correctement la croissance des haricots et les différentes parties de la plante (racines, tige, feuilles). Il ne s’agit donc pas d’une erreur au niveau temporel. J’aurai donc dû dessiner le pot sur chaque schéma afin de les clarifier et de rendre plus lisible chaque schéma.

L’observation quotidienne ainsi que les dessins réguliers des plantes et les activités présentées ci-dessus, ont permis aux enfants d’avoir une meilleure structuration du temps dans la mesure où ils ont pu se rendre compte qu’une plante ne

8 cf. annexes p 55

9 cf. annexes p 58

poussait pas en un jour (postulat de départ des enfants) mais qu’il fallait un certain nombre de jours ou de semaines variant selon la variété plantée.

II - L

’

-

?

J’ai choisi de mener cette séquence dans la mesure où la référence que constitue un emploi du temps me semble importante et structurante, permettant à l’enfant de se repérer dans la journée. L’enfant est ainsi amené à comprendre les notions de succession et de rythme(la même activité revenant chaque jour au même moment). Cette séquence s’est faite en deux temps : dans un premier temps avec les PS/GS et dans un deuxième temps avec les CP/CE1.

1 - L’emploi du temps avec les PS/GS

Cette séquence insistait sur la succession des événements et aboutissait à la création d’un emploi du temps. Cependant, j’ai choisi de ne travailler que sur la matinée dans la mesure où l’après-midi les activités sont très variables d’un jour sur l’autre.

J’ai, dans un premier temps, pris en photo les différentes activités de la matinée.

Puis j’ai demandé aux enfants de me dire ce qu’ils faisaient le matin. Ils m’ont alors

« raconté » le cours de la matinée. Le lendemain, je leur ai proposé de regarder les photos prises ainsi que des images représentant différents moments de la matinée. Je les ai laissés se familiariser avec tous ces documents. Puis, nous avons tenté d’ordonner toutes les actions que nous faisons le matin. Une enfant de PS m’a dit alors que la première chose que l’on fait est de se réveiller ; nous sommes donc partis de cette remarque pour remettre en ordre la succession des actions. Etant donné que ce travail se faisait à la fois avec des PS et de GS, il m’a semblé important de travailler dans le détail les activités de la matinée et d’insister sur le contenu exact de chacune d’entre

elles. Ainsi l’activité préparatoire au graphisme a été définie en détail : « cette activité sert à échauffer nos mains et nos doigts avant d’écrire ». Ceci permettait aux enfants de bien comprendre la récurrence journalière de cette activité, que celle-ci soit faite avec des jetons, de la pâte à modeler ou autre chose. La généralisation de chaque activité leur permettait également aux enfants de se repérer plus facilement.

Cette séance s’est bien déroulée et les enfants n’ont pas éprouvé de difficultés quant au rappel et à la mise en ordre des actions de la matinée et ce, que ce soit en ce qui concerne ce qui se passe avant l’école ou pendant celle-ci. Les enfants n’ont pas non plus été gênés par l’utilisation alternée d’images ou de photos. Ceux-ci m’ayant vu les prendre en photo et assimilant tout à fait l’idée que pour ce qui se passe avant l’école, nous n’ayons pas de photos mais uniquement des dessins. La seule chose qui a néanmoins posé quelques problèmes est la description plus précise des activités que l’appui des photos a permis de surpasser dans la mesure où on voyait clairement ce qui était fait (comptage, écriture, ...). Je leur ai également laissé le choix quant à l’organisation que nous allions retenir pour la constitution de l’emploi du temps. Ils ont choisi à l’unanimité de mettre en place les photos ou dessins dans le sens de la frise chronologique (de gauche à droite). L’utilisation des marqueurs temporels tels que « après » et « ensuite » ou « puis », leur a permis de « raconter » la matinée selon un ordre logique. Après avoir constitué cet emploi du temps, j’ai amené les enfants à s’y repérer pour savoir ce que nous allions faire. Ce qui ne posa aucun problème aux enfants mais qui, pour les plus jeunes, nécessitait une reprise de ce que nous avions fait depuis l’arrivée à l’école pour savoir où nous en étions et connaître les activités qui allaient suivre. Au bout de quelques jours ce furent les enfants qui prirent, seuls, l’initiative de se repérer à l’emploi du temps qui était donc devenu un référent temporel structurant pour eux.

Cependant, pour faciliter l’utilisation de cet emploi du temps, il serait souhaitable, d’utiliser des photos agrandies des activités et prévoir une flèche (ou un marqueur) déplaçable permettant de suivre plus facilement le déroulement de la journée et ainsi éviter de faire constamment référence à toutes les activités . Pour affiner cette structuration, il serait intéressant de travailler sur la journée entière puis de faire également détailler des activités précises d’un jour particulier.

2 - L’emploi du temps chez les CP/CE1

Les séances menées avec les CP/CE ont consisté en un rappel des différentes activités de la journée puis en une reconstitution sur affiche de l’emploi du temps avec des symboles qu’ils ont choisis eux-mêmes. Contrairement à ce que je pensais à savoir que les Grands auraient moins de difficultés que les Petits à reconstituer leur emploi du temps, les Grands ont rencontré de nombreuses difficultés à se remémorer le déroulement de leur journée de classe ainsi que l’enchaînement des activités, alors même que leurs journées sont particulièrement ressemblantes contrairement à celles des Petits. Ainsi les enfants plaçaient les Arts plastiques le matin alors qu’ils ont toujours lieu l’après-midi. De même, ils avaient énormément de mal à situer la récréation et à généraliser les activités pour les deux niveaux ; les enfants travaillent en effet sur deux livres différents et ils ont eu du mal à trouver que, que ce soit sur Ratus ou sur Gafi, il s’agissait de lecture. Il semblait donc important de mettre en place un emploi du temps qui servirait de repère temporel. Le fait d’avoir à se rappeler le déroulement de la journée leur avait déjà permis de structurer leur temps, ce que la deuxième séance, lors de laquelle les enfants ont eu beaucoup moins de difficultés à se rappeler les activités de la journée, a conforté.

Ils avaient pu réaliser l’emploi du temps en y insérant des symboles ou des illustrations qui ont permis une réelle réflexion des enfants sur le contenu exact des activités et de leur intérêt. Cet emploi du temps a permis la structuration de la notion de temps dans la mesure où les enfants s’y référaient régulièrement par la suite, se réjouissant, par exemple, de la séance d’EPS proche. Cependant, il aurait été pertinent par la suite d’y introduire des horaires, d’autant plus que dans le cadre d’une autre activité nous avons été amenés à travailler sur l’église du village et à repérer les moments auxquels elle sonnait. Les enfants me disant souvent « il est telle heure ». Mais l’heure n’ayant pas encore été abordée, je n’ai pas pu aller aussi loin.

III - L

-

?

Pour cette séquence, je me proposais d’aller au-delà du temps vécu en classe en utilisant les lignes de vie. Il s’est agi d’utiliser son année de naissance pour construire une ligne de vie, d’utiliser les années de naissance des parents et des frères et soeurs éventuels et ce afin de leur permettre de se construire un passé proche et de prendre conscience du temps qui passe. Mon objectif de séquence était de permettre la construction du temps à travers la durée et la synchronie.

La semaine précèdent cette séance j’ai fait passer aux familles un tableau à remplir avec les dates de naissance des enfants, des frères et soeurs, des parents et éventuellement des grands-parents. Puis j’ai constitué des lignes de vie de 1990 à 2003, de 1950 à 2003. Il s’agissait pour les enfants, dans un premier temps d’émettre des hypothèses sur l’utilisation que l’on allait faire de ces « lignes ». Les enfants ont alors émis plusieurs hypothèses quant aux nombres inscrits sur la ligne ( nombres, jours de la semaine, mois ...) invalidant eux-mêmes ces hypothèses se rendant compte qu’il ne s’agissait ni des jours de la semaine, ni des mois. Un enfant a alors reconnu et cité 2003 comme étant « maintenant ». J’ai alors rebondi sur cela lui demandant de préciser ce qu’était 2003, à quoi cela correspondait. Après un long moment, ils ont trouvé le terme que j’attendais me disant qu’il s’agissait d’années.

Je leur demandai alors à quoi pouvait bien servir ces lignes. Les enfants n’ont pas vu l’utilisation que nous pouvions faire de ces lignes et pour les relancer, j’ai cependant dû leur donner moi-même la réponse à savoir que ces lignes s’appelaient des lignes de vie et qu’elles nous permettaient de voir le temps que nous avons déjà vécu et de savoir notre âge. Une fois que les enfants ont eu colorié leur année de naissance et 2003, ils ont compris, en comptant les cases, que l’écart entre ces deux années représentait leur âge actuel ou qu’ils allaient avoir. Ainsi à chaque année, ils associaient un âge qu’ils avaient eu. Ils ont également compris la façon dont les années se succédaient ( 1950,

1951,...). Ils pouvaient alors me dire, lorsque je déroulais la deuxième ligne de 2003 vers 1950, quelle année allait apparaître. Les enfants avaient ainsi réussi à comprendre que ces lignes représentaient des années et également le temps qui passe.

Lorsque je leur ai alors demandé ce que nous allions faire avec les lignes plus longues, ils n’ont pas hésité et m’ont alors dit : « on peut y placer nos parents ». Ils ont pu y placer leurs parents, me dire leurs âges et comparer ces âges entre eux (les enfants ayant des parents plus jeunes/vieux que d’autres). Puis ils me dirent que les grands parents ne pouvaient être placés car les lignes n’allaient pas jusqu'à l’année de naissance de ceux-ci. Seule une enfant a pu placer sa grand-mère qui était née en 1950.

Les enfants ont eu du mal à voir ce qu’il fallait faire. Je pense que c’est dû au fait que je n’ai justement pas clairement expliqué aux enfants les objectifs de cette activité et que le moment auquel j’ai mené cette séance qui n’était peut-être pas le plus approprié (veille de week-end). L’explication de l’utilisation des lignes de vie a en effet permis aux enfants de mieux comprendre l’activité et de pouvoir trouver par eux-mêmes qu’on pouvait placer leurs parents. Il apparaît donc important de bien expliquer aux enfants ce que l’on va faire et pourquoi on le fait.

En outre, ayant demandé les dates de naissance des grands-parents, j’aurai dû prévoir une ligne permettant de les placer d’autant plus que nous avions été amenés, à travers l’approche du monument aux morts du village, à parler de la guerre et du fait que certains des grands-parents avaient vécu la Seconde Guerre Mondiale. Cette ligne aurait permis aux enfants de prendre conscience de la période dont il s’agissait et du temps qui s’était écoulé depuis ces guerres afin de mettre une « durée » sur ce « il y a très longtemps » qu’ils emploient souvent.

CONCLUSION

La structuration du temps chez l’enfant est un apprentissage complexe mais indispensable pour son équilibre, son développement psychique et intellectuel. Les Instructions Officielles tiennent compte de cet état de fait dans un programme explorant les différents aspects du temps, notion transversale : rythme, durée, succession, ... Les pratiques pédagogiques s’appuient ainsi sur ces programmes pour appréhender le temps dans sa diversité, à travers tous les domaines scolaires. Les activités à proposer aux jeunes enfants sont donc nécessairement variées.

Lors de mon stage, limitée par des contraintes de temps et par les activités déjà mises en place dans la classe, j’ai essayé de proposer diverses entrées et situations permettant à chaque enfant de pénétrer la structuration du temps. Les activités mises en place traitent de notions temporelles variées : chronologie du vécu, relation d’antériorité/postériorité, évolution, synchronie, succession et durée.

Ces activités ont permis aux enfants de prendre conscience du temps qui passe, de

se construire des repères du temporels et d ‘aborder les durées.

Toutefois la structuration du temps, en tant qu’apprentissage complexe,

nécessite d’être traitée sur le long terme. En effet, il est important d’agir au

quotidien et sur l’année pour permettre aux enfants de structurer leur temps et de

pouvoir appréhender l’Histoire. C’est donc dès l’entrée à l’école maternelle, où

l’enfant va être confronté à divers temps, que commencent l’apprentissage et la

structuration du temps. L’activité pédagogique pour être efficace doit alors être

conçue en fonction d’une donnée fondamentale : la notion de progression (en tenant

compte de l’âge des élèves) sans laquelle la pratique de l’enseignement n’a pas de

sens.

B

?

BARTH B-M,

?

BELBEOCH O., LOUDENOT C., DU SAUSSOIS N., Vivre l’espace, construire le

, Magnard, 1994.

?

DU SAUSSOIS N.,

1985.

?

Dossier AGIEM,

congrès, Versailles, 1992.

?

Education enfantine n° 4, Décembre 1992, Dossier :

p17- 25 et fiches activités p XXVII-XXXII.

?

Education enfantine n° 8, Avril 1998, Dossier : Le temps qui passe, p 61-72.

?

Education enfantine n° 3, Novembre 2000, La construction du concept de temps, p66-71.

?

FLONNEAU M.,

Nathan pédagogie, 1996.

?

JOVENET G.,

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LAIRE F.,

, in La classe maternelle, n° 79 et 80, p 43-45 et p 71-77, 1999.

?

LOISON M.,

?

NARDONE B.,

Scolavox.

?

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE,

?

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE,

Annex es

Sommaire des annexes

S

1 : L

Fiches de préparation des séances

Travaux des élèves

p

p

S

2 : L’

Fiches de préparation des séances

Travaux des élèves

p

p

S

3 : L

Fiches de préparation des séances

Travaux des élèves

p

p

SEQUENCE : PLANTATIONS

Domaine : Découvrir le monde

Objectifs : Reconnaître les manifestations de la vie végétale Comprendre le principe de la germination

Prendre conscience du temps qui passe par l’observation de la croissance des plantes Prendre conscience de l’évolution, de successions chronologiques

PREMIERE SEANCE :

découverte des graines

Objectifs : découvrir et se familiariser avec les graines réfléchir sur la croissance de ses graines

DUREE MATERIEL CONSIGNE DEROULEMENT BILAN

10 mn

- graines de différentes variétés : radis, lentilles, haricots, pois, maïs et grains de café.

Emissions d’hypothèses :

« A votre avis, que contiennent ces sacs ? »

Travail collectif, les enfants se passent les sacs et par la suite émettent des hypothèses sur le contenu des sacs. Puis avec le contenu sous les yeux, ils valident ou invalident les hypothèses.

Plusieurs propositions ont été faîtes : perles, cailloux, billes, graines. Les grains de café ont été reconnu à l’odeur avant même que l’on découvre le contenu des sacs. Puis même en voyant le contenu, certaines idées ont persisté comme les cailloux pour les graines de pois. Pour les graines de radis les enfants ont considéré qu’il s’agissait de graines pour oiseaux. Les enfants ont ensuite reconnu les graines de haricots, de 10 mn - graines Qu’est-ce qu’une graine ?

A quoi ça sert ? Que vont-elles devenir

Comment faut -il faire pour que les graines poussent ?

Travail collectif, après avoir dit qu’il s’agissait de graines, les enfants s’interrogent sur ce qu’est une graine : « ça donne des fleurs/ ça pousse et ça devient une plante ». Puis ils expliquent comment faire pour qu’elles poussent.

Les enfants savaient ce qu’est une graine et que ça donne une « plante ou une fleur ».

Ils ont

aussi très bien expliqué qu’il fallait planter la graine dans la terre et mettre de l’eau pour qu’elle pousse. Après questionnement ils ont aussi dit qu’il fallait du soleil pour la lumière. Un enfant a alors dit qu’on ne pouvait pas planter et que ça ne pousserait pas 10 mn

- graines - assiettes en quantité suffisante

« Vous allez trier les graines pour que nous puissions les planter »

Deux par deux les enfants trient les graines. On s’interroge : « Pourquoi faut -il les trier ? ». On aboutit à une variété par assiette.

Les enfants sont ravies de pouvoir mieux toucher les graines. Le tri se passe très bien.

Les enfants comprennent l’intérêt de trier les graines : « c’est parce qu’on va les planter et qu’il ne faut pas qu’elles soient mélangées sinon on ne saura pas ce qui pousse ». Ceci a de plus confort er l’intérêt des étiquettes utilisées pour marquer le nom des graines plantées.

10 mn - graines triées - feuilles

« Vous allez dessiner les graines et vous écrirez le nom de ce que vous avez dessiné »

Les enfants dessinent les graines et, pour les plus grands, écrivent le nom de la variété planté.

Pour les Petits, c’est moi qui écrit selon leurs indications le nom de la graine dessinée.

On obtient des choses très variables selon l’âge des enfants :

- les PS (3 ans ½) : on a la même forme quelque soit la variété dessinée - les GS (5ans ½) : on voit clairement la ressemblance avec les graines réelles tant par la taille que par la forme.

- les CP/CE1 (6 ans ½ et 7 ans ½) : on voit apparaître des détails supplémentaires et des formes plus précises

DEUXIEME SEANCE :

Les plantations

Objectifs : découvrir et se familiariser avec les graines réfléchir sur la croissance de ses graines planter des graines

réfléchir sur les besoins des végétaux

DUREE MATERIEL CONSIGNE DEROULEMENT BILAN

10 mn

- graines de la séance 1 - terre - pots - étiquettes

Emissions d’hypothèses :

« A votre avis, que faut-il pour planter les graines ? »

« De quoi a besoin une plante pour vivre ? »

Travail collectif, les enfants émettent des hypothèses sur les besoins des plantes et le matériel nécessaire pour planter. Je leur sors au fur et à mesure les éléments qu’ils me citent.

Les enfants me disent rapidement ce dont ils vont avoir besoin pour planter les graines : graines pots, terre. Puis on s’interroge sur les besoins des plantes. Ils trouvent rapidement qu’il lui faut de la terre et de l’eau. Puis je les induis pour la lumière en leur demandant « où va-t-on les mettre ensuite ? ». Ils me disent près de la fenêtre pour qu’elle ait du « soleil ». Je leur demande alors pourquoi il leur faut du soleil et si c’est vraiment du soleil qu’il leur faut. Ils me répondant alors que c’est pour la lumière.

15 mn idem

Vous allez planter les graines.

Je vous donne tout le matériel. Vous écrirez au fur et à mesure sur les étiquettes le nom de ce que vous venez de planter.

Travail en binôme graines. Chaque groupe dispose de six pots, de plusieurs graines de chaque variété et de six étiquettes. Les noms des graines étant inscrits au tableau.

Les enfants plantent les graines. Dans chaque binôme un seul enfant sait écrire ce qui rallonge le temps prévu et qui laisse les petits inactifs et impatients de planter. Tout se passe cependant bien. Les pots sont étiquetés avec la variété et le prénom des enfants. On arrose.

10 mn

- pots remplis - feuilles

« Vous allez dessiner ce que vous venez de faire »

Les enfants dessinent ce qu’ils viennent de faire. Pour les Petits, c’est moi qui écrit selon leurs indications le nom de la graine dessinée.

Là encore les dessins obtenus varient selon l’âge des enfants et selon le degré d’abstraction de ceux-ci :

- les PS et GS : on remarque qu’ils se sont dessinés en train de planter. Cela vient du fait qu’à leur âge, on est encore centré sur soi-même.

De plus les PS n’ont dessiné que les graines alors que les GS ont également dessiné la terre et les pots.

- les CP : ils ont dessiné la table avec la terre les pots. On peut y voir les graines et les étiquettes.

- les CE1 : ils ont dessiné un pot avec de la terre, des graines et des étiquettes avec un système de flèches pour indiquer ce qui a été fait.

Observation quotidienne

Après ces deux séances, nous avons observé quotidiennement l’évolution des plantations. Cette observation a donné lieu à des dessins et à l’utilisation d’une grille complétée chaque jour.

Vous trouverez donc ci-après certains de ces dessins et

l’exemple d’une des grilles d’observation.