La première séance s’organisait en une activité de langage autour des graines et de leur manipulation par les enfants. Les enfants étant en groupe, j’ai décidé de mener cette activité de découverte par la mise en scène de l’objet mystère contenu dans un sac en tissu. Cette « mise en scène » avait pour but de permettre aux plus petits de pouvoir s’impliquer davantage dans la séance et d’éviter que les grands, reconnaissant immédiatement des graines ne les écartent. Ainsi, lors de cette séance, les enfants ont émis des hypothèses sur le contenu du sac allant de la graine au caillou en passant par la perle ou la bille. Après le découverte des graines, certaines de ces idées ont persisté (les graines de pois restant des cailloux, même pour les plus Grands). Je les ai amenés à s’interroger, après avoir admis qu’il s’agissait de graines, sur la possibilité que ces graines « poussent » ou non. Il en est ressorti que, pour eux, les grains de café et les graines de maïs ne devaient pas pousser.
Après l’émission de ces hypothèses, les enfants ont planté les graines. A ce moment là, ils étaient presque tous persuadés que les plantes auraient déjà poussé le lendemain. C’est donc cette idée de départ qu’il me fallait « corriger » afin de leur faire prendre conscience du temps réellement nécessaire à la germination de graines. Pour cela, j’ai mis en place une grille d’observation quotidienne et pour permettre aux enfants de remplir plus facilement cette grille, j’ai constitué des binômes (un PS/GS avec un CP/CE1). Tous les jours les enfants ont donc observé l’évolution des plantations, rempli leur grille et arrosé leurs plantes. Nous avons ajouté à ce dispositif des prises de photos régulières et des dessins.
Après avoir planté, les enfants s’attendaient donc à ce que leurs graines aient déjà poussé. A leur grande surprise, le lendemain rien n’avait poussé. Lors des différentes observations, les enfants ont pris conscience que les graines ne germaient et ne poussaient pas immédiatement mais que toutes le faisaient à des rythmes très différents. Sur leur grille les enfants notaient également le nombre de jours qui s’étaient écoulés depuis la plantation et dessinaient l’évolution des plantes. Après quelques jours de familiarisation avec la grille et d’appropriation du vocabulaire spécifique, les enfants arrivaient aisément à décrire le stade d’évolution de la plante (germée/poussée,...) et le nombre de jours qui avait été nécessaire pour chaque étape.
Cependant si les enfants montraient une bonne appréhension du déroulement des événements, des étapes, un problème s’est posé quant à la multitude des variétés de graines plantées. En effet, chaque binôme avait planté six variétés de graines ce qui a compliqué l’observation et la grille, et a multiplié par six les comparaisons de croissance.
Il aurait été souhaitable de ne pas prévoir un trop grand nombre de variétés différentes afin de pouvoir mieux comparer la croissance de chaque variété.
2 - La comparaison de photos et de schémas
Afin de vérifier si l’observation quotidienne a bien permis aux enfants de structurer le temps, j’ai proposé aux enfants de « replacer selon un ordre logique » les différentes étapes de la plantation puis celles de la croissance des graines à l’aide de photos et de schémas. J’ai cependant adapté le nombre de clichés et de dessins à l’âge des enfants proposant ainsi moins de photos aux plus jeunes.
En ce qui concerne la remise en ordre des photos6 correspondant aux deux premières séances, à savoir la découverte des graines et la plantation, l’objectif visait à structurer le temps dans ses dimensions de succession et de simultanéité (dans la mesure où il y avait plusieurs photos concernant le tri des graines). Les grandes sections dans leur majorité n’ont pas eu de problème pour se remémorer les étapes de l’observation des graines et de la plantation. Seul un enfant a éprouvé des difficultés
6 cf. annexes p 48
quant à la simultanéité de deux photos (du tri). Il a alors résolu le problème en mettant les deux photos côte à côte et en me disant lors de la phase de dictée à l’adulte que sur la première photo « ils allaient trier les graines » - alors même que l’on voit les enfants clairement en train de trier - et que sur la deuxième photo, ils « triaient les graines de haricots et de radis ». Cet enfant n’a pas su comment « gérer » la simultanéité des événements évoqués sur les deux photos. Il a cependant garder l’idée de simultanéité et de durée de part les phrases qu’il m’a dictées : puisque les enfants avaient effectivement été amenés à trier les graines successivement deux variétés par deux variétés. Les autres ont résolu le problème de simultanéité en mettant en place les photos l’une au-dessous de l’autre. Pour un des CE1, on obtient un classement totalement différent de celui que j’attendais, à savoir un classement non pas chronologique mais un classement lié aux personnes qu’on voyait7 sur les photos. Ainsi aucun repère temporel n’apparaissait. Est-ce que cela signifie pour autant que l’activité n’a pas permis à l’enfant de structurer le temps ? La remise en ordre des schémas de la croissance des graines de haricot, pour laquelle il n’a rencontré aucune difficulté, semble montrer le contraire. Le problème vient donc certainement d’un manque de clarté dans la consigne.
En effet, ne voulant pas les induire dans un classement qui serait identique pour tous et qui se rapprocherait de la façon dont j’aurai moi-même classer ces photos, je suis resté peut-être un peu trop vague dans la consigne leur demandant simplement de « remettre dans l’ordre » ces photos. Pour moi c’était clairement l’ordre chronologique dont il s’agissait mais pour un enfant que veut dire « remettre dans l’ordre ». (plusieurs ordre sont possibles)
Cette séance a cependant été réalisée très rapidement même par les plus jeunes alors même que les séances avaient eu lieu plus de quinze jours auparavant. Il est fort probable que l’observation quotidienne des plantes, tout comme le fait qu’il s’agissait de leur propre vécu (ils se reconnaissaient sur les photos) et d’un vécu commun, a
« entretenu » la mémoire des enfants et permis une restitution rapide des différentes étapes. L’activité semble donc avoir aidé les enfants à mieux structurer le temps.
7 cf. annexes p 54
Lors de la séance suivante, j’ai proposé aux enfants une série d’images séquentielles8 concernant la croissance des graines de haricots. J’ai choisi cette plante car c’est celle qui a eu la croissance la plus spectaculaire et la plus particulière permettant un nombre intéressant d’images exploitables. Le nombre d’images proposé allait de quatre (PS) à sept (CP/CE1). Là encore les enfants n’ont pas eu de problèmes particuliers. Ils ont remis en ordre très rapidement, quel que soit leur âge, ces images.
Même l’enfant qui n’avait pas ordonné les photos de façon chronologique, a bien remis dans un ordre croissant les différentes images. Pour être sûr que les enfants avaient correctement suivi l’ordre chronologique, je leur ai demandé de tracer une flèche pour m’indiquer le sens de lecture. Il s’est avéré que les enfants ont tous mis la flèche dans le bon sens de lecture. Cette deuxième activité confirme donc les constats faits lors de la première séance à savoir que cette activité de plantation a bien permis aux enfants de structurer leur temps.
Cependant un problème s’est posé lors de cette séance. Il s’agit de la clarté des images et plus particulièrement de la façon dont étaient présentées la graine et les différentes pousses et plantes. En effet, on ne voyait pas nettement la terre qui entourait la plante (graine et racines). Certains enfants ont donc mis la première image à l’envers. Cependant pour les autres images il n’y a pas eu de problèmes car on voyait les racines. Un seul enfant a inversé les trois premières images9 mettant les racines vers le haut. Je lui ai alors demandé de m’expliquer ce qu’il y avait sur les images. Il s’est alors rendu compte de son inversion et m’a expliqué correctement la croissance des haricots et les différentes parties de la plante (racines, tige, feuilles). Il ne s’agit donc pas d’une erreur au niveau temporel. J’aurai donc dû dessiner le pot sur chaque schéma afin de les clarifier et de rendre plus lisible chaque schéma.
L’observation quotidienne ainsi que les dessins réguliers des plantes et les activités présentées ci-dessus, ont permis aux enfants d’avoir une meilleure structuration du temps dans la mesure où ils ont pu se rendre compte qu’une plante ne
8 cf. annexes p 55
9 cf. annexes p 58
poussait pas en un jour (postulat de départ des enfants) mais qu’il fallait un certain nombre de jours ou de semaines variant selon la variété plantée.
II - L
A REALISATION D’
UN EMPLOI DU TEMPS PERMET-
ELLE LA STRUCTURATION DU TEMPS?
J’ai choisi de mener cette séquence dans la mesure où la référence que constitue un emploi du temps me semble importante et structurante, permettant à l’enfant de se repérer dans la journée. L’enfant est ainsi amené à comprendre les notions de succession et de rythme(la même activité revenant chaque jour au même moment). Cette séquence s’est faite en deux temps : dans un premier temps avec les PS/GS et dans un deuxième temps avec les CP/CE1.