Master
Reference
Mise au point d'un outil d'analyse fine de la syntaxe chez l'enfant
PELLETIER, Caroline
Abstract
Il existe à ce jour peu d'outils de diagnostic de la compétence syntaxique de l'enfant francophone et ces outils posent un certain nombre de problèmes, liés à la tâche utilisée et à leur construction. Cette étude passe d'abord en revue ces problèmes : aucune tâche n'est complètement pure, les items sont hétérogènes et non exhaustifs, souvent pas assez nombreux. Enfin, les informations fournies par ces tests permettent d'établir l'existence d'un déficit mais pas d'en identifier la nature. En se fondant sur une théorie ling uistique, il devrait être possible de construire des tests plus systématiques et donnant des informations plus précises sur le déficit. Dans cette optique, cette étude emprunte deux tests élaborés pour la recherche, un test sur l'accord utilisant le phénomène d'interférence et un test sur le mouvement. Ces tests comportent des tâches métasyntaxiques : le test sur l'accord comporte une tâche de préférence syntaxique et le test sur le mouvement une tâche de jugement de grammaticalité. Nous présentons les données de passation d'un groupe d'enfants tout venants de 8 ans [...]
PELLETIER, Caroline. Mise au point d'un outil d'analyse fine de la syntaxe chez l'enfant. Master : Univ. Genève, 2008
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1425
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
1 / 1
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de Genève Section de Psychologie
MISE AU POINT D’UN OUTIL
D’ANALYSE FINE DE LA SYNTAXE CHEZ L’ENFANT
Mémoire de master de Logopédie
Caroline Pelletier septembre 2008
Jury : J. Franck, U. Frauenfelder, I. Rotondi
Travail effectué sous la direction de Julie Franck
Résumé
Il existe à ce jour peu d’outils de diagnostic de la compétence syntaxique de l’enfant francophone et ces outils posent un certain nombre de problèmes, liés à la tâche utilisée et à leur construction. Cette étude passe d’abord en revue ces problèmes : aucune tâche n’est complètement pure, les items sont hétérogènes et non exhaustifs, souvent pas assez nombreux. Enfin, les informations fournies par ces tests permettent d’établir l’existence d’un déficit mais pas d’en identifier la nature. En se fondant sur une théorie linguistique, il devrait être possible de construire des tests plus systématiques et donnant des informations plus précises sur le déficit. Dans cette optique, cette étude emprunte deux tests élaborés pour la recherche, un test sur l’accord utilisant le phénomène d’interférence et un test sur le mouvement. Ces tests comportent des tâches métasyntaxiques : le test sur l’accord comporte une tâche de préférence syntaxique et le test sur le mouvement une tâche de jugement de grammaticalité. Nous présentons les données de passation d’un groupe d’enfants tout venants de 8 ans sur ces tests.
D’autre part, nous présentons les performances sur ces tests de D., un enfant hémisphérotomisé obtenues dans le cadre d’une étude non publiée de G. Dehaene, et les comparons avec celles du groupe d’enfants. Les performances de D. à ces tests présentent un profil différent de celles du groupe d’enfants de 8 ans testés dans cette étude. On ne peut cependant pas identifier la nature du déficit à l’aide de ces seuls tests.
Le test sur l’accord pourrait présenter un intérêt pour affiner le diagnostic (déficit morphologique, déficit de l’opération d’accord ou déficit des représentations hiérarchiques).
Le test sur le mouvement nécessite d’être complété, en ajoutant d’autres structures présentant les différentes catégories de mouvement.
Résumé ... 2
Introduction ... 5
1. L’étude du développement de la syntaxe ... 6
1.1. La Grammaire Universelle ... 6
1.2. Les différents modèles du développement du langage... 8
1.2.1. Le modèle modulaire innéiste ... 8
1.2.2. Le modèle environnementaliste ... 9
1.2.3. Le modèle de compétition ... 9
1.2.4. Le programme de recherche dans le cadre du modèle modulaire ... 10
1.3. Pathologie... 12
1.3.1. Le développement pathologique ... 12
1.3.2. Pathologie acquise... 13
1.4. L’évaluation de la syntaxe... 14
1.4.1. Méthodes ... 15
1.4.2. Outils standardisés d’évaluation de la syntaxe en français ... 24
2. Recherche ... 39
2.1. Eléments théoriques sur les opérations syntaxiques d’accord et de mouvement ... 39
2.1.1. Rappel sur les relations entre éléments ... 39
2.1.2. L’accord ... 40
2.1.3. Le mouvement... 43
2.2. Méthode ... 44
2.2.2. Participants ... 44
2.2.3. Matériel ... 45
2.2.4. Procédure... 49
2.3. Résultats... 49
2.3.2. Test sur l’accord ... 49
2.3.3. Test sur le mouvement ... 52
2.4. Discussion... 55
2.4.2. Test sur l’accord ... 55
2.4.3. Test sur le mouvement ... 61
2.4.4. Utilisation de ces tests en clinique ... 65
Conclusion... 68
Bibliographie ... 69
Annexes ... 72
Annexe I : Test sur l’accord ... 72
Annexe II : Test sur le mouvement ... 77
Annexe III : Analyses statistiques ... 79
Introduction
Selon le Grand Dictionnaire de la Psychologie « la syntaxe est la partie de la grammaire qui décrit les règles de combinaison des unités significative (mots, syntagmes) en phrases. » (Kail, 1999). Ceci correspond à une conception classique de la grammaire, telle que peuvent la décrire les manuels scolaires (ensemble de règles). Ces règles sont propres à une communauté linguistique, elles ont un caractère conventionnel.
En psycholinguistique, on conçoit plutôt la syntaxe comme un ensemble de procédures mises en œuvre pour combiner les mots. Dans cette perspective, la syntaxe est une composante cognitive, une compétence. Ces procédures sont propres à l’être humain, contraintes par notre architecture cérébrale. C’est le point de vue que nous avons adopté dans cette étude.
C’est grâce à la syntaxe que les locuteurs ont la capacité de comprendre et de produire de nouvelles phrases. La syntaxe est donc une composante centrale du langage, or son évaluation pose problème car il est difficile de construire des tâches permettant d’isoler la compétence syntaxique des autres composants linguistiques et des facteurs cognitifs non linguistiques. D’une part, dans la clinique, des épreuves standardisées sont utilisées pour évaluer la performance à l’interface syntaxico-sémantique, d’autre part des outils sont mis au point dans le cadre de la recherche pour caractériser la compétence syntaxique. Un objectif de cette étude est de mettre en relation ces deux types d’outils.
Ce travail reprend deux tests utilisés dans une étude de G. Dehaene pour évaluer les compétences syntaxique de D., un enfant ayant subi une hémisphérotomie. Nos objectifs sont premièrement de construire des tests ciblant spécifiquement la compétence syntaxique, élaborés dans le cadre théorique de la Grammaire Universelle et deuxièmement de comparer les résultats de D. à ceux d’un groupe d’enfants tout-venant de 8 ans.
Dans une première partie, après une présentation des principaux modèles de développement de la syntaxe, ce travail présente une analyse critique des différentes tâches permettant de tester la compétence syntaxique ainsi que des outils d’évaluation de la syntaxe disponibles en français.
Dans une deuxième partie, nous présentons les résultats de la passation par un groupe d’enfants de 8 ans sans trouble du langage, de deux tests sur l’accord et le mouvement, puis nous comparons les performances de D. à celles du groupe d’enfant et discutons de la possible utilisation clinique de ces tests.
1. L’étude du développement de la syntaxe
Après quelques éléments présentant la théorie de la Grammaire universelle, nous présenterons les principaux modèles du développement de la syntaxe ainsi que les méthodes d’évaluation de la compétence syntaxique.
1.1. La Grammaire Universelle
Chomsky postule l’existence d’une grammaire universelle, ensemble de principes et de paramètres. Les principes sont des propriétés communes à toutes les langues humaines.
Les paramètres sont des options qui existent dans toutes les langues, et qui prennent la valeur 0 ou 1 (paramètres binaires). Toutes les langues humaines possèdent ces paramètres, mais elles diffèrent par la valeur fixée pour ces paramètres.
Un exemple de principe est le principe de liage. Un pronom réfléchi a son antécédent dans son domaine syntaxique. Un pronom objet a son antécédent en dehors de son domaine syntaxique.
Pierre attend que Jean se relève. se = Jean Pierre attend que Jean le relève. le = Pierre Un exemple de paramètre est le paramètre du sujet nul :
Dans certaines langues, le sujet peut être omis (italien, chinois…), dans d’autres langues le sujet est obligatoire (français, anglais…).
La théorie de la Grammaire Universelle postule le caractère inné de la faculté de langage. Plusieurs arguments en faveur de l’innéisme sont avancés :
• Toutes les langues humaines examinées présentent ces principes et ces paramètres, il s’agit donc d’une contrainte biologique (liée au fonctionnement cérébral).
• Les calculs syntaxiques sont complexes, pour les apprendre il faudrait une information riche et détaillée, or le langage auquel sont exposés les enfants ne possède pas cette richesse (c’est l’argument de la pauvreté du stimulus).
• Les enfants peuvent introduire une syntaxe à partir d’un input appauvri, ainsi que l’attestent les situations suivantes:
o Apparition des créoles : les esclaves de différentes origines communiquaient entre eux par le pidgin (ensemble de mots empruntés au langage de leurs
maîtres). Leurs enfants exposés au pidgin ont créé le créole, véritable langue avec une syntaxe (flexion verbale, accords, pronoms…)
o Emergence des langues des signes : au XVIIIème siècle, l’abbé de l’Epée a créé un système de communication par signes pour les jeunes sourds. Ce sont les jeunes sourds exposés à cette langue artificielle qui ont créé la véritable langue des signes avec une syntaxe.
o Apprentissage avec un input imparfait : Singleton et Newport (2004) décrivent le cas de Simon, un enfant sourd dont les parents tous deux sourds ont appris la langue des signes à l’âge adulte et signent imparfaitement. A partir de cet input appauvri, Simon a généralisé et enrichi les flexions grammaticales.
Reste à préciser ce qui est inné, en particulier si cela est spécifique au langage ou non.
Les paramètres ont au début du développement du langage une valeur par défaut et l’exposition à la langue maternelle va progressivement permettre de fixer le paramètre à la valeur correcte dans cette langue.
Ainsi Rizzi (2007) définit « l’étude du développement de la syntaxe […comme]
l’étude de la manière dont les paramètres sont fixés par l’enfant au cours du temps. » Selon Rizzi, la connaissance des différents paramètres et du décours temporel de leur fixation permettrait de décrire précisément le développement normal de la syntaxe et d’identifier les développements pathologiques.
Ce cadre théorique est intéressant parce qu’il permet de faire des prédictions précises.
Il a engendré de nombreux courants de recherche concernant en particulier le développement de la syntaxe, les divergences entre adultes et enfants, la pathologie. La recherche consiste donc à :
• Etudier l’évolution temporelle du processus de fixation des paramètres
• Etudier les divergences entre les productions de l’enfant et celles de l’adulte et essayer de les expliquer en termes de paramètre(s) non encore fixé(s) dans leur valeur légitime
• étudier le développement pathologique du langage et identifier les paramètres qui se fixent plus tardivement ou plus difficilement.
1.2. Les différents modèles du développement du langage
Crain et Thornton (1998) distinguent trois principaux modèles de développement de la syntaxe. Ces modèles diffèrent par les hypothèses concernant les interrelations entre composants linguistique et composants non linguistiques, le caractère inné ou non des connaissances linguistiques et la spécificité des processus d’apprentissage du langage.
1.2.1. Le modèle modulaire innéiste
Ce modèle repose sur deux hypothèses fondamentales:
• L’hypothèse de modularité du système de traitement du langage : selon ce modèle, la construction des représentations syntaxiques et sémantiques n’est pas influencée par des facteurs cognitifs non linguistiques.
• L’hypothèse de similarité des représentations linguistiques de l’enfant et de l’adulte.
Selon ce modèle, les composants syntaxiques et sémantiques constituent des sous- modules au sein du module de traitement du langage. Ainsi lors de la compréhension, au fur et à mesure du traitement d’une phrase, la représentation syntaxique en cours d’élaboration est transmise au composant sémantique qui élabore la représentation sémantique.
Ces traitements sont complètement indépendants des facteurs extralinguistiques. C’est uniquement le produit final de ce traitement qui est disponible à l’interface avec les autres systèmes. Les facteurs extralinguistiques interviennent uniquement en cas d’ambiguïté syntaxique.
Les représentations linguistiques sont innées et les processus d’apprentissage sont spécifiques. Selon ce modèle, le seul rôle de l’exposition à la langue maternelle est de permettre à l’enfant de fixer les paramètres à la valeur adéquate.
Ce modèle permet de faire les prédictions suivantes :
• Les productions de l’enfant respectent une grammaire (elles présentent une systématicité).
• Cette grammaire est en continuité avec celle de l’adulte. Les divergences ne peuvent porter que sur la valeur des paramètres. La langue parlée par l’enfant ne peut donc pas diverger de celle de l’adulte n’importe comment mais seulement dans la limite des valeurs possibles pour les différents paramètres à travers les langues.
Selon ce modèle, si on évalue la syntaxe avec un dispositif bien construit, la performance observée traduit la compétence syntaxique (avec un bruit dans les données recueillies ne dépassant pas 10% et correspondant à un manque d’attention de l’enfant par exemple).
1.2.2. Le modèle environnementaliste
La conception innéiste de l’acquisition du langage est critiquée et certains auteurs postulent que les structures linguistiques sont construites à partir de structures cognitives plus générales.
Selon ce type de modèles, la compétence syntaxique de l’enfant se construit progressivement au fur et à mesure de son exposition au langage. Dans cette approche, il existe une discontinuité entre la grammaire de l’enfant et celle de l’adulte. La grammaire de l’enfant est une grammaire partielle, appauvrie par rapport à celle de l’adulte.
Les représentations linguistiques sont construites progressivement au cours du développement. L’acquisition du langage se fait par des processus généraux d’apprentissage non spécifiques au langage, sur la base de l’input langagier.
Ce modèle permet de faire les prédictions suivantes:
• L’enfant possède une grammaire simplifiée, en discontinuité avec celle de l’adulte et acquiert progressivement les propriétés syntaxiques de sa langue
• Il ne peut pas produire des structures qui n’existent pas dans la langue à laquelle il est exposé. Ce qu’il produit est calqué sur ce qu’il entend.
1.2.3. Le modèle de compétition
Ce modèle fait l’hypothèse de la modularité du langage comme le modèle modulaire innéiste, mais ici les traitements linguistiques ne priment pas sur les autres traitements cognitifs. Ainsi le comportement langagier des enfants est déterminé par un ensemble de facteurs en compétition : le traitement linguistique, l’attention, la mémoire, le contexte… et le poids de ces différents facteurs varie selon l’âge du sujet, le moment. Les réponses données par un sujet sont variables d’un essai à l’autre.
Dans ce cadre, la compétence correspond à l’ensemble des règles linguistiques que possède un sujet; la performance est ce que produit et comprend le sujet dans des situations de communication. La performance dépend de la compétence mais aussi de facteurs extralinguistiques (mémoire, attention, contexte, affectivité…).
Ce modèle ne permet pas de faire des prédictions précises.
Si on se place dans ce modèle, la compétence syntaxique sera évaluée comme une tendance statistique à se conformer aux règles syntaxiques étudiées.
1.2.4. Le programme de recherche dans le cadre du modèle modulaire
Si on se place dans le cadre théorique de la grammaire universelle, « il y a une continuité fondamentale entre les grammaires précoces et celles de l’adulte : toutes deux viennent du même moule comme des systèmes contraints par la GU » (Rizzi, 2007). La grammaire d’un enfant peut différer de la grammaire d’un adulte comme deux langues peuvent différer l’une de l’autre, c’est-à-dire par des valeurs de paramètres différentes.
La démarche adoptée est la suivante :
• Identifier des points de divergence entre la grammaire de l’enfant et celle de l’adulte.
• Déterminer leur systématicité (distribution selon le contexte linguistique)
• Examiner comment on peut les expliquer
o avec le modèle des principes et paramètres (soit en termes de fixation incorrecte de paramètres, soit en termes de troncation de l’arbre syntaxique)
o ou en termes de difficultés liées à la production et non pas à la compétence.
Ainsi Guasti (2002) présente le cas de l’absence de sujet dans les premiers énoncés.
Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer l’omission fréquente du sujet par les jeunes enfants dans des langues dans lesquelles cela n’est pas permis (français, anglais).
• Hypothèse du paramétrage incorrect
Une hypothèse est qu’il existe un paramètre sujet nul qui aurait pour valeur par défaut
« oui » (valeur correcte dans les langues à sujet optionnel comme l’italien) et que les enfants français fixeraient à « non » (valeur correcte en français) lors de l’acquisition de leur langue.
En analysant les productions précoces des enfants français, on constate qu’ils omettent les sujets dans les propositions principales, jamais dans les questions, ni dans les prépositions subordonnées. Or les langues à sujet optionnel autorisent l’omission du sujet dans tous les contextes linguistiques, y compris dans les questions et les subordonnées. Cette hypothèse est actuellement abandonnée.
• Hypothèse de la structure tronquée
Guasti (2002) présente l’hypothèse de la troncation de structure émise par Rizzi.
L’omission du sujet dans les productions précoces reflèterait un principe optionnel disponible pendant le développement du langage : l’option d’élagage. Cette hypothèse est basée sur les constats suivants :
o L’omission du sujet est un phénomène observé seulement à la racine.
o Les phrases avec omission du sujet et les phrases avec un verbe à l’infinitif ont la même évolution temporelle (elles disparaissent des productions de l’enfant avant 3 ans). Ces deux phénomènes à la racine auraient une même explication : la possibilité dans la syntaxe des jeunes enfants de tronquer une partie de la structure syntaxique.
La manière dont l’enfant peut tronquer l’arbre syntaxique n’est cependant pas aléatoire : elle suit la structure de l’arbre adulte. Dans la syntaxe adulte, le niveau CP est la racine de toutes les phrases, même si certaines positions sont vides. Le système syntaxique des enfants les autorise à tronquer la partie supérieure de cette structure, les phrases pouvant alors présenter le niveau IP (phrases avec verbe conjugué) ou VP (phrases avec verbe à l’infinitif).
• Hypothèse de la limitation de performance
Selon cette hypothèse, la compétence syntaxique des enfants n’est pas en cause.
L’omission des sujets-racine, tout comme l’omission de certains mots-fonction s’expliqueraient en termes de charge cognitive. Ainsi, Jakubowicz (2007) observe une dissociation entre la production et la compréhension. Elle fait l’hypothèse que « la tendance montrée par l’enfant à omettre des éléments est là pour faciliter la tâche de son système de production immature : moins de sons à prononcer, moins de programmes moteurs à conserver en mémoire de travail et à activer. » Cette économie de ressources ne se ferait pas au détriment de n’importe quel élément de la phrase, seuls les éléments les plus informatifs seraient produits.
1.3. Pathologie
1.3.1. Le développement pathologique
Chez certain enfants, le développement du langage se fait avec un certain retard ou de manière imparfaite. Les troubles spécifiques du développement du langage (TSL) se manifestent par des difficultés d’acquisition du langage oral, qui peuvent affecter sélectivement la production ou la compréhension ou les deux versants. Ces troubles ne sont pas liés à des troubles sensoriels ou neurologiques, ni à des troubles périphériques sévères de l’articulation, ni à des troubles de la communication ou de la relation, ni à un retard mental.
Les divergences entre le langage d’enfants sains et enfants avec troubles spécifique du langage font l’objet de nombreuses recherches.
Dans le cadre de la théorie des principes et paramètres, le développement pathologique est envisagé comme un allongement de la période de fixation des paramètres, ou des difficultés à fixer la valeur de certains paramètres. Ainsi, la question du développement pathologique se pose en ces termes :
Pourquoi certains paramètres sont-ils fixés précocément tandis que d’autres restent plus ou moins longtemps fixés sur une option illégitime dans la langue cible […] ? Pourquoi la durée de cette période est-elle longue (voire indéfinie) chez l’enfant TSL, alors qu’elle est brève chez l’enfant sain ? (Jakubowicz, 2007).
Certains chercheurs postulent que le système syntaxique lui-même est déficitaire:
• Gopnik avance l’hypothèse de la cécité aux traits : les enfants TSL considèreraient les morphèmes grammaticaux qui marquent le pluriel ou le genre, comme de simples variants phonologiques, et les utiliseraient donc au hasard,
• Marinis et Van der Lely (2007) font l’hypothèse d’un déficit de l’opération de mouvement : les enfants TSL auraient des difficultés à établir une relation entre l’antécédent et sa trace. Le nombre d’opérations de mouvement au sein d’une phrase déterminerait sa complexité computationnelle syntaxique.
L’existence de tels déficits syntaxiques est cependant controversée. Ainsi, Bishop (1994) critique l’hypothèse de cécité aux traits. A partir d’analyses de corpus d’enfants TSL,
il montre que la production de morphèmes grammaticaux ne se fait pas au hasard : ils sont soit omis, soit produits de manière appropriée. De plus, les enfants TSL font des erreurs de sur-généralisation (montrant qu’ils associent une signification syntaxique à ces morphèmes).
D’autres chercheurs pensent que les troubles spécifiques du langage sont dus à un déficit non linguistique :
• Gathercole et Baddeley (1990) postulent que c’est une limitation de la mémoire phonologique à court terme qui est à l’origine des troubles spécifiques du langage : l’information sémantique serait prioritairement traitée aux dépends de l’information de nature morphosyntaxique.
• Une autre hypothèse concerne l’existence de limitations des systèmes de traitement extralinguistiques mis en jeu lors de la réception ou de la production du langage : selon Jakubowicz (2007), les erreurs d’accord seraient dues à des « contraintes post-syntaxiques imputables à l’une ou l’autre des composantes des systèmes qui interviennent dans la production de la parole ». Elle observe une dissociation entre la production et la compréhension et fait l’hypothèse que « la tendance montrée par l’enfant à omettre des éléments est là pour faciliter la tâche de son système de production immature : moins de sons à prononcer, moins de programmes moteurs à conserver en mémoire de travail et à activer ».
L’approche adoptée dans cette étude relève plutôt de l’hypothèse de l’existence de déficits syntaxiques. Toutefois, dans l’hypothèse où le déficit n’est pas purement syntaxique, on constate qu’il se manifeste dans certains aspects de la syntaxe, qu’il est nécessaire d’identifier.
1.3.2. Pathologie acquise
Des lésions cérébrales peuvent aussi être à l’origine de troubles du langage chez l’enfant. Ces lésions peuvent être liées à un traumatisme crânien, ou à certaines formes d’épilepsies. Les lésions peuvent concerner des zones cérébrales constituant le substrat biologique de certaines représentations ou de certains traitements syntaxiques.
L’évaluation du langage a alors pour objectif de déterminer les composants linguistiques atteints. Au niveau syntaxique, on cherchera plus précisément à caractériser les phénomènes syntaxiques sur lesquels les difficultés se manifestent.
Le travail présenté ici s’insère dans le cadre de l’étude, en collaboration avec G.
Dehaene (CNRS, Laboratoire de Neurosciences Cognitives & Imagerie Cérébrale), de D., un enfant présentant un syndrome de Rasmussen, forme sévère d’épilepsie résistante à tout traitement médicamenteux. Les troubles sont apparus à 5 ans et il a subi une hémisphérotomie gauche à l’âge de 9 ans. L’opération a été suivie d’une période d’aphasie, puis il a progressivement récupéré le langage. Hertz-Panier et al (2002) ont mis en évidence lors du traitement du langage, une activation dans les zones de l’hémisphère droit symétriques aux zones du langage de l’hémisphère gauche. Cette activation n’existait pas avant l’opération.
D. a bénéficié d’une rééducation orthophonique. Un suivi de récupération a été effectué, en particulier il a passé les tests sur l’accord et le mouvement que nous avons repris dans ce travail. Nous comparerons ses performances à celles du groupe d’enfants tout-venant qui ont participé à cette étude.
1.4. L’évaluation de la syntaxe
L’évaluation de la compétence syntaxique est essentielle aussi bien dans la recherche (sur le développement normal et la pathologie) que dans la clinique.
En recherche, l’évaluation de la syntaxe a pour objectif d’étudier le développement de la syntaxe chez des enfants sans trouble du langage ou de tester des hypothèses explicatives du développement pathologique, au moyen de tâches construites spécifiquement pour les objectifs de la recherche.
En clinique, l’évaluation de la syntaxe a pour objectif de diagnostiquer le déficit syntaxique et d’orienter la prise en charge et se fait au moyen d’outils standardisés.
Nous présentons ici les avantages et inconvénients des différentes tâches utilisées pour évaluer la syntaxe ainsi qu’une analyse critique des principaux outils standardisés disponibles en français dans le but d’identifier:
• les problèmes méthodologiques (liés à la tâche),
• les insuffisances des outils à disposition des logopédistes
1.4.1. Méthodes
1.4.1.1. Expression
Analyse de corpus de langage spontané
Le recueil d’un échantillon de langage de l’enfant peut se faire en situation libre (productions de l’enfant en train de jouer) ou semi-dirigée (conversation sur un thème donné).
Des bases de données comme CHILDES (http://childes.psy.cmu.edu/) mettent à disposition des chercheurs un grand nombre de corpus, transcrits dans un système de codage standardisé (CHAT dans le cas de la base de données CHILDES). Des analyses quantitatives (calcul d’indices comme le LME longueur moyenne des énoncés) et des analyses qualitatives (nature et contexte d’apparition des erreurs par exmple) peuvent être effectuées.
Ce type d’analyses est effectué en recherche pour caractériser les productions des jeunes enfants concernant un principe linguistique particulier, de préciser la distribution des erreurs dans les différents contextes syntaxiques.
En clinique, des grilles d’analyse sont proposées dans certaines batteries d’évaluation du langage (par exemple dans le BEPL)
Avantages :
C’est une situation naturelle. Elle ne nécessite pas de donner des consignes explicites.
Cela procure un indicateur de la distribution naturelle des phénomènes syntaxiques. Des données longitudinales sont parfois disponibles.
Inconvénients :
Certains types de phénomènes syntaxiques sont très rarement produits spontanément. Des problèmes de transcription se posent, liés à des déformations phonétiques (surtout chez les jeunes enfants) ou à des ambigüités (é ou er ?). Enfin, l’analyse des données est coûteuse en temps (transcription et calcul d’indicateurs). Certains enfants très inhibés parlent peu.
Productions induites
Méthode : Il s’agit de faire produire par l’enfant un type de structure particulier. Pour cela, il faut créer un contexte qui soit compatible avec une seule formulation et qui soit de plus motivant pour l’enfant. Il peut s’agir par exemple d’une scène mimée devant l’enfant dans laquelle on lui demande d’intervenir en posant une question à l’un des personnages, ou en racontant à un tiers ce qu’il voit.
Ce type de tâche est principalement utilisé en recherche.
Avantages :
Cette tâche permet de contrôler la représentation conceptuelle que l’enfant doit essayer de traduire (contrairement aux analyses de productions spontanées où on ne peut jamais être certain que les énoncés produits correspondent à la représentation conceptuelle de l’enfant).
Une production correcte dans cette tâche ne peut être produite par hasard, elle reflète nécessairement la compétence syntaxique de l’enfant.
Inconvénients :
Il est difficile de trouver des situations qui induisent uniquement la construction linguistique que l’on veut étudier.
Cette tâche nécessite que l’enfant soit motivé (les productions attendues sont généralement difficiles pour lui) et donc que la pragmatique de la tâche soit bonne.
Exemple :
Crain & Nakayama (1987) étudient la formation de questions complexes contenant une proposition subordonnée avec le paradigme des productions induites. L’enfant doit poser des questions à Jabba (personnage extra-terrestre de la guerre des étoiles). Jabba est face à deux images, une sur laquelle un homme frappe un âne et l’autre sur laquelle un homme se tient à côté de deux ânes. L’expérimentateur donne alors la consigne suivante à l’enfant : « Ask Jabba if the man who is beating a donkey is mean. », la question attendue étant: «Is the man who is beating a donkey mean?”». La pragmatique de la tâche est bonne : Jabba vient d’une autre planète et peut donc ne pas comprendre ce qui se passe devant lui, il faut s’en assurer.
Les enfants de 3-4 ans et 4-5ans produisent fréquemment des erreurs du type :
« Is the man who is beating a donkey is mean ? »
“Is the man who is beating a donkey, is he mean?”
Les auteurs catégorisent et interprètent les erreurs commises par les enfants et celles qu’ils ne font jamais (Is the man who beating a donkey is mean ?) dans le but de déterminer si les enfants construisent les questions à partir d’une structure profonde.
Complètement de phrases
Méthode : La tâche consiste à faire compléter par l’enfant un début de phrase, soit à partir d’un modèle (Le garçon fait un dessin. Les garçons…) soit en donnant les éléments lexicaux (les garçons faire un dessin). On peut aussi présenter des supports visuels (images).
Cette tâche est utilisée dans plusieurs batteries d’évaluation du langage oral (L2MA, ELO)
Avantages :
On contrôle la structure que l’on veut faire produire ainsi que le contenu sémantique.
Cela permet de tester rapidement des phénomènes syntaxiques ciblés, comme les traits morphosyntaxiques (flexion verbale de temps, marques de genre et de nombre).
Inconvénients :
Cette méthode est difficilement applicable avec de jeunes enfants.
Certains phénomènes syntaxiques sont difficiles à induire (questions, passives…)
Exemple :
Franck et al (2004) ont étudié l’accord sujet verbe en nombre en français, plus particulièrement l’effet d’interférence induit par un élément interposé entre le nom sujet et le verbe. Pour cela ils ont utilisé le paradigme de complètement de phrases. Les enfants doivent compléter oralement des débuts de phrases illustrées par des images.
« Le cuisinier des délicieux restaurants FAIT des gâteaux. »
« Le pâtissier, en attendant les clients, FAIT des gâteaux. »
*« Le cuisinier des délicieux restaurants FONT des gâteaux.»
* « Le pâtissier, en attendant les clients, FONT des gâteaux. »
Les auteurs analysent la fréquence des erreurs d’accord selon que l’interférent fait ou non partie du syntagme nominal sujet et comparent les résultats d’enfants sains et TSL.
Imitation
Méthode: On demande à l’enfant de répéter des énoncés produits oralement. La nature des erreurs permet d’inférer la manière dont l’enfant traite ce genre de phrases.
Les enfants peuvent omettre une partie de la phrase, modifier sa structure. Il s’agit alors d’analyser quelles sont les caractéristiques des mots ou des syntagmes omis, la nature des modifications.
On distingue les erreurs avec et sans préservation du sens.
Plusieurs batteries d’évaluation du langage incluent des tâches de répétition d’énoncés (ELO, NEEL).
Avantages :
On contrôle parfaitement les structures dont on veut évaluer la production.
C’est une tâche simple, dont la passation est rapide.
On peut étudier des constructions syntaxiques que l’enfant produit rarement spontanément.
Inconvénients :
Cette tâche mobilise à la fois le versant réceptif et productif, sans toujours permettre de distinguer à quel niveau se situent les erreurs.
La profondeur des traitements effectués lors d’une tâche d’imitation est controversée : les sujets construisent-ils ou non une représentation syntaxique et sémantique de la phrase ? Cette tâche fait aussi intervenir les capacités mnésiques, ce qui rend parfois les résultats difficilement interprétables.
Crain et Thornton(1998) estiment de plus que le fait que les phrases soient présentées hors contexte rend la tâche très artificielle. Ainsi la phrase « The bear said that the turtle tickled the horse. » présuppose qu’un ours, une tortue et un cheval ont été précédemment introduits dans le contexte (articles définis). Les sujets doivent donc en construire une représentation mentale pour produire la phrase, ceci pouvant être source de différences entre enfants et adultes.
1.4.1.2. Compréhension
Jugement de la valeur de vérité d’une phrase
Méthode : On présente une scénette à l’enfant puis on lui propose un énoncé décrivant la situation et il doit dire si celui-ci est vrai ou non. Souvent c’est une marionnette qui propose la phrase à juger, les enfants ayant du mal à juger que ce que dit un adulte est faux.
Cette tâche permet de tester quelles sont les interprétations possibles d’un énoncé pour l’enfant. On peut ainsi étudier si l’enfant interprète une phrase différemment des adultes (exemple : relative interprétée comme proposition coordonnée), s’il admet une seule interprétation quand deux sont possibles pour l’adulte (exemple : négations dans une phrase contenant un quantifieur) ou au contraire s’il admet plusieurs interprétations quand une seule est possible pour l’adulte (exemple : attribution de la référence pronominale). C’est une tâche utilisée en recherche essentiellement.
Avantages :
Cette tâche permet d’évaluer de nombreux phénomènes syntaxiques.
Elle permet de contrôler les représentations sémantiques et les constructions linguistiques.
Elle permet d’évaluer les différentes significations que l’enfant attribue à certains énoncés.
Inconvénients :
L’enfant peut parfois répondre au hasard.
La durée de la tâche réduit le nombre d’items testés par séance.
Exemple :
Musolino, Crain et Thornton (2000) ont utilisé cette tâche pour étudier la compréhension de la négation chez l’enfant. Chez l’adulte la phrase (1) « Le stroumpf n’a pas attrapé deux
oiseaux. » peut avoir deux significations : soit le stroumpf a attrapé un nombre d’oiseaux différent de 2, soit il y a deux oiseaux que le stroumpf n’a pas attrapé. On présente à l’enfant différents scénarii correspondant aux différentes significations et il doit dire pour chacun si la phrase (1) est vraie ou non. Les résultats montrent que les enfants de 4 ans acceptent la première signification mais rejettent la seconde, contrairement aux adultes qui acceptent les deux.
Appariement phrase-image
Méthode : l’enfant doit désigner parmi plusieurs images celle qui correspond à l’énoncé proposé. On peut faire varier le nombre et la nature des distracteurs. L’énoncé peut être présenté à l’enfant lorsqu’il a les images sous les yeux ou avant. Cette tâche est utilisée par plusieurs batteries d’évaluation du langage (ECOSSE, ELO, NEEL).
Avantages :
Cette tâche ne demande pas de réponse verbale, on peut donc l’utiliser avec des enfants qui ne parlent pas ou ont d’importantes difficultés en production.
C’est une tâche simple et assez rapide.
Avec des distracteurs correctement choisis, une analyse qualitative des erreurs permet d’inférer la manière dont l’enfant traite la phrase.
Inconvénients :
Certains phénomènes syntaxiques sont difficilement imageables (flexion verbale de temps).
Les images disponibles ne sont pas toujours très lisibles.
Plusieurs processus sont en jeu :
• dans le cas où l’enfant entend l’énoncé avant de voir les images, il doit construire une représentation et la maintenir en mémoire, puis comparer la représentation élaborée avec les images proposées ;
• dans le cas où il a les images sous les yeux en entendant l’énoncé, il peut initier une réponse trop rapidement, avant d’avoir complètement traité la phrase (sur la base d’éléments lexicaux par exemple).
Acting-out
Méthode : L’enfant doit mimer un énoncé proposé oralement, éventuellement à l’aide d’objets mis à sa disposition. En analysant la nature des erreurs commises par les enfants, on essaie d’identifier quelle représentation de la phrase construisent les enfants.
Avantages :
Cette tâche évalue la compréhension sans exiger de réponse verbale.
Cette tâche convient bien pour les verbes d’action, les relations temporelles.
C’est une situation généralement ludique, motivante pour l’enfant.
Inconvénients :
Cette tâche fait intervenir des processus exécutifs (planification motrice…) qui peuvent constituer une limitation chez les jeunes enfants pour les énoncés complexes.
Exemple :
Trueswell, Sekerina, Hill et Logrip (1999) étudient la compréhension d’une phrase conduisant à une impasse syntaxique (kindergarten-path effect) chez des enfants de 5 ans et des adultes.
La tâche consiste à exécuter la consigne donnée par l’expérimentateur.
Put the frog on the napkin in the box. (Ambiguë)
Put the frog that’s on the napkin in the box. (Sans ambiguïté)
Les enfants effectuent l’action correcte dans la condition non ambiguë mais échouent dans la condition ambiguë. Les adultes réalisent l’action correcte dans les deux cas. Les auteurs concluent que les enfants de 5 ans ne sont pas capables de réviser leur première interprétation en cas d’ambiguïté syntaxique temporaire, contrairement aux adultes. Dans ce cas Crain en modifiant le dessin expérimental a montré que la différence entre enfants et adultes est liée au fait que les enfants initient immédiatement le plan d’action et ne peuvent l’inhiber. En leur faisant entendre la phrase dans un premier temps avant de les mettre face aux objets, ils réussissent aussi dans la condition ambiguë.
Jugement de grammaticalité
Méthode : Il s’agit de présenter des énoncés au sujet qui doit se prononcer sur leur correction grammaticale (indépendamment de leur sens).
Avantages :
Cela permet d’isoler la compétence syntaxique de la composante sémantique (on n’évalue pas sa compréhension de la phrase).
Cela permet éventuellement de confronter l’enfant à des erreurs qu’il commet.
Inconvénients :
Cette tâche ne peut pas être proposée aux jeunes enfants (moins de 5/6 ans).
Cette tâche fait intervenir des capacités métalinguistiques ; le sujet doit dissocier les niveaux sémantique et syntaxique. Si la réponse est correcte, on peut conclure que les enfants possèdent la compétence évaluée. Par contre si la réponse est incorrecte, on ne peut pas conclure : est-ce un problème de compétence syntaxique ou de capacités métalinguistiques ? Ainsi, selon Comblain (2005) : « Il semble que les enfants peuvent ne pas repérer des erreurs portant sur des aspects de la langue qu’ils maîtrisent par ailleurs au niveau de la production et de la compréhension. »
Enfin, il est difficile d’éviter les indices prosodiques (il est difficile de d’obtenir une prosodie correcte avec certaines structures agrammaticales).
Regard préférentiel
Méthode : on place l’enfant face à plusieurs images (en général 2) et on lui fait entendre un énoncé, correspondant à l’une des images. On mesure le temps de regard sur chaque image.
L’enfant regarde plus longuement l’image correspondant à l’énoncé.
Ce type de tâche est utilisé essentiellement en recherche.
Avantages :
Cette tâche permet d’évaluer de jeunes enfants (avant 2 ans). Elle ne demande pas de réponse verbale, ni d’action.
Inconvénients :
Cette tâche est coûteuse en temps, ce qui limite le nombre d’items présentés.
L’analyse des résultats est longue (mesures sur les enregistrements vidéo).
Exemple :
Crain et Thornton (1998) présentent une expérience de Hirsh-Parsek utilisant ce paradigme avec des enfants de 3,2 à 3,4 ans. Le principe testé est le principe B de la théorie du liage (un pronom personnel ne peut avoir son antécédent dans son propre domaine syntaxique).
L’enfant entend une phrase et est face à deux écrans, l’un présentant une situation conforme au principe B, l’autre présentant une situation en violation du principe B.
« Look at Cookie Monster and Big Bird! Cookie Monster is turning him”. Deux images illustrent l’une une interprétation correcte (him a pour antécédent Big Bird), l’autre une interprétation incorrecte (him a pour antécédent Cookie Monster).
Le temps moyen de regard des enfants est supérieur sur l’image correspondant à l’interprétation correcte dans la grammaire adulte. Les auteurs concluent que les enfants connaissent le principe B dès l’âge de 3 ans.
Mesures indirectes
Méthode : On peut mesurer des variables comme la trajectoire du regard ou le temps de réaction au cours du traitement d’un énoncé.
Ce type de tâche est utilisé essentiellement en recherche.
Avantages:
Cette tâche permet d’évaluer le traitement de l’énoncé en temps réel.
Inconvénients :
Ces méthodes nécessitent des moyens techniques (possible en recherche uniquement).
Ces mesures ne permettent pas d’évaluer les représentations construites par l’enfant; elles doivent être complétées par une évaluation directe.
Exemple :
Marinis et Van der lely (2007) utilisent ce type de mesure pour étudier le traitement de phrases comportant une opération de mouvement. Les sujets entendent une phrase suivie d’une question : Balloo gives a long carrot to the rabbit.
Who did Balloo give the long carrot to t at the farm?
Une image (représentant l’antécédent ou sans lien avec l’énoncé) apparait à différents stades de l’énoncé selon les essais (au niveau du verbe ou de la trace t). Les enfants doivent appuyer le plus rapidement possible sur un bouton selon le caractère animé ou non de ce que l’image représente. On s’assure qu’ils traitent aussi l’énoncé en leur demandant de répondre à la question posée.
Résultats : les enfants TSL, montrent une facilitation quand l’image de l’antécédent est présentée au moment du verbe mais pas de la trace, contrairement aux enfants sans trouble du
langage. Les auteurs en concluent qu’il n’y a pas de réactivation de l’antécédent au niveau de la trace chez les enfants TSL, contrairement aux enfants sans trouble du langage.
1.4.2. Outils standardisés d’évaluation de la syntaxe en français
Différents outils d’évaluation de la syntaxe, incluant une ou plusieurs des tâches précédemment décrites, sont disponibles en français. Nous en présentons une analyse critique.
1.4.2.1. E.CO.S.SE Epreuve de Compréhension syntaxico-sémantique
C’est un test spécifique des compétences à l’interface syntaxe-sémantique : il évalue si l’enfant construit une représentation sémantique correcte de la phrase, sur la base de la représentation syntaxique, mais aussi d’autres facteurs linguistiques (sémantique lexicale, pragmatique) et non linguistiques (mémoire, logique…).
-Versant évalué: compréhension.
-Modalités : auditive et/ou visuelle.
-Age d’application : 4 à 12 ans.
-Tâche : appariement phrase image.
-Phénomènes syntaxiques testés :
phrases affirmatives simples SV, SVO phrases négatives simples
expressions « non seulement… mais aussi » « à la fois »
phrases avec pronoms (sujet/ objet, singulier/ pluriel, masculin/féminin) phrases avec marque du nombre portée par le déterminant
négation portant sur un syntagme nominal ou un adjectif (« mais pas », « ni »… « ni ») prépositions spatiales
relatives sujet, objet, complexes (sur lequel, dont…) comparatif et du superlatif (infériorité, supériorité) structures passives (réversibles ou non)
phrases avec sujet + complément coréférence ambiguë du pronom adjectifs ordinaux
-Passation :
Phase préliminaire: vérification du vocabulaire utilisé dans la suite du test.
Phase de test : l’enfant entend ou lit un énoncé, puis il doit pointer l’image correspondant parmi les 4 images proposées.
Il y a 23 blocs comportant 4 items chacun. Chaque bloc teste un phénomène syntaxique particulier. Les blocs sont classés par ordre croissant de complexité structurale. L’ordre a été établi en fonction des performances moyennes d’un groupe de 2088 sujets âgés de 4 à 12 ans.
-Cotation: Un score global est calculé (1 point par réponse correcte). Des étalonnages sont disponibles pour les enfants français de 4 à 12 ans. L’interprétation des résultats comprend aussi une analyse qualitative des erreurs (une interprétation des différentes erreurs est donnée dans le manuel). Un tableau de la fréquence des différentes erreurs en fonction de l’âge est également fourni.
Analyse critique de la construction du test
Le test se présente comme une liste de phénomènes syntaxiques classés par difficulté croissante sur la base des résultats d’un groupe d’enfants. Les différents phénomènes testés ont le même poids dans le résultat final. En examinant les items proposés, on peut distinguer plusieurs grandes catégories:
• Certains testent la compréhension de mots-fonctions (prépositions sur, sous…;
expressions non seulement… mais encore,…) et seraient plutôt de nature lexicale
• D’autres testent le traitement des marques morphosyntaxiques (genre, nombre)
• Enfin, une troisième catégorie d’items teste le traitement de structures particulières (passives, relatives...).
De plus, les phénomènes testés ne sont pas exhaustifs : en particulier, les flexions verbales de temps et les pronoms réflexifs ne sont pas évalués. Les auteurs font référence à la théorie du gouvernement et du liage, mais ne proposent pas d’items avec des pronoms réfléchis. Or les pronoms réfléchis et les pronoms personnels n’ont pas les mêmes domaines de liage. Il est intéressant d’évaluer si les enfants les traitent différemment.
Analyse critique de la tâche
De façon générale, la tâche proposée ne permet pas de distinguer les erreurs purement syntaxiques des erreurs à l’interface syntaxico-sémantique, ou liées à une charge cognitive trop importante chez les jeunes enfants. Le fait que l’enfant entende d’abord l’énoncé, une
seule fois et sans avoir les images sous les yeux fait intervenir la mémoire de travail. De plus les phrases des derniers blocs sont longues, augmentant le poids des capacités mnésiques dans les performances observées. Cette critique est d’ailleurs formulée dans le manuel de la traduction française du test, au sujet des items testant les pronoms :
L’enfant lorsqu’il entend la phrase doit repérer qu’il existe un pronom, identifier son marquage morphosyntaxique (singulier-pluriel, masculin-féminin, sujet-objet), dans le cas où il s’agit d’un pronom objet, savoir que la coindexation avec le sujet n’est pas possible et garder en mémoire ces informations. (Lecoq, 1996)
Analyse critique des items
• Certains items ne ciblent pas un phénomène syntaxique.
Le bloc F comporte deux items avec l’expression « non seulement… mais aussi » et 2 items avec l’expression « à la fois ». Or l’enfant peut donner une réponse juste sans traiter correctement l’expression « à la fois », mais en se basant sur le « et » (« La boîte est à la fois grande et bleue »). D’autre part, l’expression «non seulement… mais aussi » semble se rapporter plus au raisonnement logique qu’à des compétences syntaxiques à proprement parler.
Un autre bloc évalue la compréhension des adjectifs ordinaux. Il s’agit là plutôt d’items de nature lexicale. « La fille a fait tomber la troisième tasse. » De plus, les dessins sont très complexes, et deux des images représentent des distracteurs lexicaux ne portant pas sur le point testé (respectivement un garçon et une dame au lieu d’une fille).
Un bloc teste la résolution de l’ambiguïté coréférentielle des pronoms. Une seule image est acceptée comme correcte, les enfants étant censés résoudre l’ambiguïté sur la base de facteurs pragmatiques. En réalité, plusieurs images seraient acceptables d’un point de vue syntaxique. Qu’est-ce qui est testé par cet item? On se situe là en dehors de la compétence syntaxique. D’autre part, les items de ce bloc comportent tous une conjonction (parce que, pourtant, bien que); exemple : « la fille pousse la chaise pourtant elle est petite ». Ceci rajoute donc une complexité supplémentaire (les erreurs observées pourraient être dues à un problème de traitement syntaxique de ces conjonctions, ou des pronoms, ou à une mauvaise compréhension du sens de ces conjonctions)
Concernant les prépositions spatiales, ont-elles leur place dans l’évaluation des compétences syntaxiques ? Les auteurs font ici référence à la géométrie euclidienne, ou
encore à la notion d’orientation extrinsèque. C’est la représentation sémantique lexicale qu’en ont les enfants qui est testée ici et non le fait que les enfants les traitent ou non.
• Le choix des distracteurs n’est pas toujours approprié.
La nature des distracteurs n’est pas toujours adaptée au phénomène syntaxique testé : dans le cas de la phrase « Les garçons cueillent les pommes. », outre l’image correcte, la planche présente
une image sur laquelle des garçons cueillent des fleurs une image sur laquelle des garçons mangent des pommes une image sur laquelle un garçon cueille des pommes.
Les deux premières images sont des distracteurs de nature sémantique, alors que les différentes combinaisons garçon / pomme au singulier et pluriel auraient été plus adéquate pour tester le traitement du nombre par l’enfant.
D’autre part, on relève des problèmes liés aux images elles-mêmes : pour l’énoncé
« La dame le porte », le dessin correct représente une dame qui ressemble plutôt à une petite fille (jupe plissée et socquettes). Ceci conduit probablement certains enfants à rejeter cette image.
• Certains items ne permettent pas d’isoler le phénomène testé
Concernant le traitement du pluriel, les items proposés sont des phrases dans lesquelles l’enfant doit être attentif à la marque du pluriel sur le sujet et l’objet («Les garçons cueillent les pommes.»). Les erreurs observées chez les jeunes enfants peuvent donc être liées à des limitations au niveau des processus mnésiques ou attentionnels. Il aurait été intéressant de tester aussi des structures plus simples (Dét + Nom ou Dét + Nom + V) pour voir comment les enfants traitent les marques du pluriel dans ce cas. En effet, si on veut identifier finement à quel niveau se trouvent les difficultés de l’enfant, il faut isoler les différents aspects.
1.4.2.2. Epreuves de morphosyntaxe inclues dans les batteries d’évaluation du langage
L2MA
Il s’agit d’une batterie de tests standardisée d’évaluation du langage oral, langage écrit, mémoire et attention. Deux épreuves permettent d’évaluer la compétence syntaxique : l’une en production (intégration morphosyntaxique) et l’autre en compréhension (lecture- compréhension morphosyntaxe). Une épreuve d’expression écrite « Les Ours_ Récit » permet d’évaluer la performance en situation d’expression écrite.
-Versants évalués: compréhension et production.
-Age d’application : 8,6 à 11,6 ans.
-cotation : Une note standard est calculée pour chaque épreuve. Une analyse qualitative des résultats est également possible.
• Compréhension : lecture-compréhension morphosyntaxe -Modalités: visuelle
-Tâche : appariement énoncé/image -Phénomènes syntaxiques testés:
pronoms (3 planches de 4 images)
structures syntaxiques complexes : propositions enchâssées (1 planche de 4 images) -Passation : L’enfant doit placer 4 énoncés sur une planche de 4 images. L’examinateur peut toutefois lire les énoncés à l’enfant si celui-ci a de trop grandes difficultés en lecture. Il est à noter que cette épreuve ne fait pas intervenir la mémoire car l’enfant a l’ensemble des textes et des images à sa disposition.
• Production : intégration morphosyntaxique -Modalité : orale
-Tâche : complétion de phrases -Phénomènes syntaxiques testés :
flexion des verbes (accord en nombre, emploi du passé, du futur simple et du conditionnel)
transformations d’une structure en une autre en conservant le sens (active=> passive) emploi des conjonctions de subordination et de coordination
-Passation : Pour les premiers items l’enfant doit continuer un début de phrase d’après un modèle (exemple: modèle « L’enfant fait un dessin. », phrase à compléter « Les enfants… ») Pour d’autres items, l’enfant doit reformuler l’énoncé (exemple: « Il n’a pas mis son manteau, il s’est enrhumé.» phrase à compléter : « Il s’est enrhumé … ») En tout, 10 phrases sont proposées à l’enfant.
• Production : Les Ours-Récit -Modalité : écrite
-Tâche : résumé écrit d’un texte après lecture
-Analyse des productions : Différents marqueurs doivent être relevés pour analyser les productions de l’enfant : la grille d’analyse distingue les marqueurs négatifs (signes d’une difficulté) des marqueurs positifs (constructions de phrases complexes). L’examinateur relève dans le cahier d’enregistrement la présence d’un marqueur, qu’il apparaisse une ou plusieurs fois dans le récit. A côté de chaque marqueur figure le pourcentage d’enfants de la population de référence chez qui la présence de tels marqueurs a été relevée. La présence de marqueurs négatifs observés chez moins de 30% des enfants du groupe de référence est un signe d’alarme.
Les marqueurs négatifs sont:
segment inintelligible
agrammatisme (morphème incorrect ou absent, omission d’un auxiliaire, d’un article ou d’un pronom, mauvais choix d’une préposition…)
mauvais découpage des mots (ex : « il y a vais », « le petit tours »)
mauvais découpage de phrases (absence de ponctuation + absence de majuscule ou ponctuation anarchique)
oubli de mots
erreurs portant sur les pronoms référentiels (erreur dans le choix du pronom ou utilisation erronée de la référence, ex : il le tire dessus)
erreurs de type phonologique Les marqueurs positifs sont:
introduction de complexité (qui, que, préposition + verbe à l’infinitif, conjonctions) lien temporel et/ou lien logique (adverbes, conjonctions de coordination)
auxiliaires
pronom référentiel – complément d’objet direct ou indirect imaginaire
Selon le manuel « Les difficultés explorées sont essentiellement d’ordre morphosyntaxique avec, notamment, la prise en compte des outils morphosyntaxiques utilisés dans un récit pour en marquer le déroulement temporel et pour exprimer la logique des évènements rapportés. » (Chevrie-Muller, Simon et Fournier, 1997)
Analyse critique
• Epreuves Intégration morphosyntaxe et Lecture Compréhension Morphosyntaxe Les compétences testées en production et en compréhension ne sont pas les mêmes, et elles ne sont pas exhaustives.
Le nombre d’items est peu important.
• Epreuve Les Ours Récit
Les marqueurs « syntaxiques » constituent des catégories assez grossières: ils regroupent plusieurs phénomènes syntaxiques.
Un autre problème est lié à la tâche elle-même: il faut que l’enfant produise un texte suffisamment long pour pouvoir effectuer cette analyse. La présence de marqueurs est d’ailleurs en partie liée à la longueur de la production. En raison de la difficulté de réalisation, cette épreuve est facultative et ne donne pas lieu à une notation standard intégrée dans la batterie.
BEPL
Il s’agit d’une batterie de tests évaluant les aptitudes psycholinguistiques des jeunes enfants.
-Versants évalués: compréhension et production.
-Age d’application : 2,6 ans à 5 ans.
-cotation : une note standard par épreuve
Deux épreuves testent plus spécifiquement la compétence syntaxique: l’épreuve 15 Syntaxe- Expression et l’épreuve 21 Syntaxe-Compréhension. Une grille d’évaluation
morphosyntaxique permet d’évaluer la production spontanée recueillie au cours de la session de jeu libre.
Les items des épreuves et la grille d’évaluation ont été construits en se basant sur la chronologie d’acquisition des différentes catégories grammaticales et des différents types de phrases (négatives, interrogatives…).
• Epreuve Syntaxe-Expression
-Objectif : Selon les auteurs, l’épreuve Syntaxe-Expression « est destinée à explorer l’utilisation de certaines marques morphosyntaxiques par l’enfant. » (Chevrie-Muller, Simon, Le Normand et Fournier, 1997).
-Modalité : orale
-Tâche : répétition différée -Phénomènes syntaxiques testés :
Genre du pronom 3ème personne Négation
Marque du nombre sur l’article
-Passation : on lit 2 phrases présentant une opposition morphosyntaxique, tout en présentant à l’enfant une planche avec 4 images. Deux des images illustrent les 2 énoncés, deux autres images sont des distracteurs illustrant un élément lexical de l’énoncé. Ensuite on désigne une image illustrant l’un des énoncés et on demande à l’enfant de répéter l’énoncé correspondant.
Le manuel du test précise les compétences mises en jeu par cette tâche :
L’enfant doit mettre en rapport l’opposition référentielle d’une part, l’opposition grammaticale d’autre part. […] Mais, outre les aptitudes au décodage iconique et linguistique mises en jeu au niveau du versant Compréhension de l’épreuve, la reproduction différée et correcte par l’enfant des phrases proposées implique une opération mettant en jeu le stockage mnémonique. […] il n’est pas toujours possible de séparer les opérations mises en jeu, en particulier celles du décodage iconique et de la mise en relation. (Chevrie-Muller, Simon, Le Normand & Fournier, 1997)
• Epreuve Syntaxe-Compréhension
-Objectif : évaluer la compréhension des marques morphosyntaxiques -Modalité : auditive
-Tâche : appariement énoncé image -Phénomènes syntaxiques testés :
Genre du pronom 3ème personne
Négation
Marque du nombre sur l’article
-Passation : L’examinateur commence par lire les 2 énoncés correspondant à une opposition morphosyntaxique (« Elle met ses bottes. Il met ses bottes.») sans désigner d’images. Puis il répète chaque énoncé en demandant à l’enfant de montrer l’image correspondante.
• Jeu libre : le bain de la poupée -Modalité : orale
-Situation : jeu libre
-Analyse des productions : Trois grilles sont proposées en fonction de l’âge de l’enfant. Ces grilles sont divisées en grandes catégories au sein desquelles les marqueurs syntaxiques sont classés selon le pourcentage d’enfants les ayant utilisé au moins une fois au cours du jeu libre.
La grille pour l’âge de 4 ans comporte les catégories suivantes:
Formes interrogatives :
Intonation interrogative C’est quoi, pourquoi Où, comment
Complexité
Parce que, pour Complétives En + gérondif Quand
Relatives Où, si comment Flexions verbales
Infinitif, futur proche, passé composé impératif
imparfait Flexions pronominales
Ce, cette, celui-là Mon
Le mien, à elle
Autres items
Forme pronominale Si (oui)
Il y a, ne…plus
Analyse critique
• Epreuve Syntaxe-Expression
Les auteurs soulignent la difficulté en cas d’erreur d’identifier les processus déficitaires.
D’autre part il est précisé dans le manuel qu’un enfant peut produire en langage spontané une marque syntaxique sur laquelle il échoue dans cette épreuve :
On doit […] noter que l’échec portant sur la reproduction d’une opposition donnée ne signifie pas que cette opposition ne fonctionne pas dans le langage spontané […]. Ce décalage se conçoit bien lorsqu’on considère la complexité des opérations cognitives et métalinguistiques mises en jeu dans l’épreuve Syntaxe-Expression. (Chevrie-Muller, Simon, Le Normand & Fournier, 1997)
• Epreuve Syntaxe-Compréhension
Il est intéressant que les mêmes oppositions syntaxiques soient testées en expression et compréhension pour pouvoir comparer les résultats. La tâche de compréhension est moins difficile que celle d’expression (intervention moindre de la mémoire de travail).
• Productions spontanées en situation de jeu libre
Les catégories correspondent aux différentes catégories syntaxiques et aux différentes structures. La forme interrogative y figure, mais pas la forme négative, pourtant évaluée dans les épreuves Syntaxe-Expression et Syntaxe-Compréhension. Cependant, le manuel précise que les items ne figurant pas sur la grille peuvent être rajouté dans le secteur resté libre.
N-EEL
Il s’agit d’une batterie de tests évaluant le langage oral en compréhension et production.
-Versants évalués : compréhension et production.
-Age d’application : 4 à 8 ans (2 formes, forme P de 4 à 6 ans et forme G de 6 à 8 ans).
-cotation : une note standard par épreuve
Deux épreuves évaluent les compétences syntaxiques: une en production (épreuve 6 : expression morphosyntaxe) et une en compréhension (épreuve 7 compréhension morphosyntaxe).
En production, la composante morphosyntaxique du langage peut aussi être évaluée à partir de l’expression spontanée, par exemple à partir des productions obtenues avec le subtest 14 Expression-Récit sur images (la chute dans la boue).
• Epreuve 6 production morphosyntaxe -Modalité : orale
-Tâche : complétion de phrases d’après modèle -Phénomènes syntaxiques testés dans la forme G:
flexions du verbe (personne, nombre et expression du temps) Des verbes réguliers et irréguliers sont utilisés. Il y a 15 items.
• Epreuve 7 compréhension morphosyntaxe -Modalité : auditive
-Tâche : appariement phrase/image
Deux images illustrent deux phrases qui s’opposent par une marque morphologique ou syntaxique. Deux autres images constituent des distracteurs.
-Phénomènes syntaxiques testés dans la forme P:
ordre des mots dans une phrase simple
préposition + article avec ou sans contraction (à la, au) marque de genre sur le pronom
Il y a 6 items. (plus 3 items d’entrainement) -Phénomènes syntaxiques testés dans la forme G:
marque du temps sur le verbe
réversibilité des agents dans la forme passive pronoms personnels objets
déterminants possessifs
Il y a 16 items. (plus 3 items d’entrainement)
