Master
Reference
Mise au point d'une nouvelle batterie d'évaluation de la lecture chez l'adulte francophone: évaluation d'un adulte dyslexique
L'ANNÉE-GREGH BRICHEUX, Sandrine
Abstract
L'objectif de notre étude est l'évaluation de la lecture chez un adulte ayant reçu un diagnostic de dyslexie pendant l'enfance à l'aide d'une nouvelle batterie d'évaluation. Celle-ci comprend des épreuves évaluant les processus directement impliqués dans la lecture (identification des mots écrits et compréhension écrite) et les habiletés reliées à la lecture (conscience phonologique, accès aux représentations phonologiques, mémoire à court terme phonologique, niveau de vocabulaire, mémoire de travail et compréhension orale). La comparaison des performances de l'adulte dyslexique avec celles d'un groupe de normo-lecteurs adultes montre que cette nouvelle batterie est suffisamment sensible pour identifier les déficits dont souffre l'adulte dyslexique de façon persistante. Nos résultats indiquent des performances déviantes pour celui-ci dans les tâches qui évaluent la conscience phonémique, les procédures phonologique et orthographique d'identification des mots écrits, la qualité des représentations orthographiques, l'automatisation de l'activation des représentations phonologiques, [...]
L'ANNÉE-GREGH BRICHEUX, Sandrine. Mise au point d'une nouvelle batterie d'évaluation de la lecture chez l'adulte francophone: évaluation d'un adulte dyslexique. Master : Univ. Genève, 2008
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1485
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Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section de Psychologie
Mémoire de recherche complémentaire de Maîtrise Universitaire en Logopédie Co-Directrices : Professeur P. Colé ; J. Martin (Assistante Doctorante)
Mise au point d’une nouvelle batterie d’évaluation de la lecture chez l’adulte francophone: Evaluation d’un adulte dyslexique.
Sandrine L’Année-Gregh Bricheux Mai 2008
Résumé :
L’objectif de notre étude est l’évaluation de la lecture chez un adulte ayant reçu un diagnostic de dyslexie pendant l’enfance à l’aide d’une nouvelle batterie d’évaluation. Celle-ci comprend des épreuves évaluant les processus directement impliqués dans la lecture (identification des mots écrits et compréhension écrite) et les habiletés reliées à la lecture (conscience phonologique, accès aux représentations phonologiques, mémoire à court terme phonologique, niveau de vocabulaire, mémoire de travail et compréhension orale). La comparaison des performances de l’adulte dyslexique avec celles d’un groupe de normo- lecteurs adultes montre que cette nouvelle batterie est suffisamment sensible pour identifier les déficits dont souffre l’adulte dyslexique de façon persistante. Nos résultats indiquent des performances déviantes pour celui-ci dans les tâches qui évaluent la conscience phonémique, les procédures phonologique et orthographique d’identification des mots écrits, la qualité des représentations orthographiques, l’automatisation de l’activation des représentations phonologiques, l’utilisation du contexte et la compréhension écrite. Nos données permettent, par ailleurs, d’apporter des éléments qui confirment la pertinence de l’hypothèse phonologique dans l’explication de la dyslexie développementale.
mots-clefs : batterie, évaluation, dyslexie, adulte.
Table des matières
:1. Introduction………... p.5
2. Un cadre général de la lecture………. p.6
2.1. Les processus impliqués dans la lectur……… p.6 2.1.1. L’identification des mots écrits………. p.7 2.1.1.1. Automatisation de l’identification des mots écrits………. p.7 2.1.1.2. Le modèle à deux voies en cascade de la lecture à voix haute
(Coltheart et al., 2001 )……….. p.7 2.1.1.3. Dyslexie développementale et identification des mots écrits :
l’hypothèse phonologique………... p.8
2.1.2. Compréhension ……… p.9
2.1.2.1. Compréhension et traitement syntaxique……….………. p.9 2.1.2.2. Compréhension et identification des mots écrits…….……….. p.10 2.1.2.3. Compréhension écrite et dyslexie développementale….……… p.11 2.2. Les habiletés associées à la lecture……….……… p.12 2.2.1. Les habiletés phonologiques……….………… p.12 2.2.1.1. Conscience phonologique……….………. p.12 2.2.1.2. Mémoire à court terme phonologique……….……… p.13 2.2.1.3. Précision et Rapidité d’accès aux représentations phonologiques…… p.13 2.2.2. Mémoire de travail……….………….. p.14
3. Présentation de la batterie……….……….. p.15
3.1. Evaluation des procédures d’identification des mots écrits………. p.17 3.1.1. Automatisation de l’identification des mots écrits……… p.17 3.1.2. Utilisation du contexte……….…. p.17 3.1.3. Efficacité des procédures orthographique et phonologique………. p.18 3.1.4. Automatisation de l’activation des représentations phonologiques……. p.19 3.1.5. Qualité des représentations orthographiques……….. p.19 3.2. Evaluation de la compréhension écrite……… p.20 3.3. Evaluation des habiletés associées à la lecture……….….. p.21 3.3.1. Conscience phonologique……….…… p.21 3.3.2. Mémoire à court terme phonologique………... p.21 3.3.3. Accès aux représentations phonologiques……….……… p.22 3.3.4. Vocabulaire………... p.22 3.3.5. Mémoire de travail……… p.23
3.3.6. Compréhension orale……… p.23
4. Méthode………. p.23
4.1. Participants………. p.23
4.2. Batterie d’évaluation………... p.24 4.2.1. Evaluation de l’identification des mots écrits……….. p.24 4.2.2. Evaluation de la compréhension écrite……… p.27 4.2.3. Habiletés associées à la lecture et reliées à l’identification des mots écrits p.28 4.2.4. Habiletés associées à la lecture et reliées à la compréhension………… p.30
4.3. Procédure……… p.30
4.4. Apparatus……… p.31
5. Résultats... p.31
5.1. Pré-tests………... p.32
5.2. Batterie d’évaluation………... p.33 5.2.1. Evaluation de l’identification des mots écrits……….. p.33 5.2.1.1. Automatisation de l’identification des mots écrits……… p.33 5.2.1.2. Utilisation du contexte……….. p.34 5.2.1.3. Procédures phonologique et orthographique……… p.35 5.2.1.4. Activation des représentations phonologiques……….. p.37 5.2.1.5. Représentations orthographiques……….. p.38 5.2.2. Evaluation de la compréhension écrite……… p.39 5.2.3. Habiletés associées à la lecture et reliées à l’identification des mots…. p.41 5.2.3.1. Conscience phonologique……….……. p.41 5.2.3.2. Mémoire à court terme phonologique……….……... p.43 5.2.3.3. Accès aux représentations phonologiques………. p.44 5.2.4. Habiletés associées à la lecture et reliées à la compréhension………… p.44 5.2.4.1. Mémoire de travail………..….. p.44 5.2.4.2. Compréhension orale………. p.45 6. Conclusions... p.47
Bibliographie………. p.51
Annexes………. p.54
1. Introduction
L’illettrisme chez l’adulte touche toutes les sociétés même les plus développées. En effet, selon un communiqué de presse daté de 2006, environ 16% des 16-25 ans résidant en Suisse ne peuvent lire et comprendre un texte simple (Office Fédéral de la Statistique, 2006).
Parmi ces adultes, il est très difficile de distinguer ceux qui ont des difficultés de lecture qui peuvent être expliquées par une intelligence modérée, des troubles sensoriels ou neurologiques, une absence de scolarisation ou des difficultés socio-culturelles, des adultes dyslexiques qui souffrent de déficits spécifiques liés aux processus engagés dans la lecture. La dyslexie a été définie par la Fédération Mondiale de Neurologie (1968) comme un « trouble de l’apprentissage de la lecture survenant en dépit d’une intelligence normale, de l’absence de troubles sensoriels ou neurologiques, d’une instruction scolaire adéquate, d’opportunités socio-culturelles suffisantes ».
Seule une batterie comprenant un ensemble de tâches évaluant les différents processus de la lecture ainsi que les habiletés dans les domaines reliés à la lecture peut permettre un diagnostic approfondi des déficits des adultes rencontrant des difficultés pour lire. De plus, selon Boucheix, Lété, Zagar et Jourdain (1997), sans ce diagnostic précis, une remédiation adaptée et efficace ne peut pas être mise en place.
Une telle batterie de lecture existe pour l’enfant francophone. Il s’agit, par exemple, de la batterie informatisée EVALEC (Sprenger-Charolles, Colé, Bechennec et Kippfer-Piquard, 2005) qui comprend quatre épreuves centrées sur les procédures d’identification des mots écrits (trois en lecture à haute voix et une en lecture silencieuse) ainsi que des épreuves qui évaluent les compétences reliées à la lecture (analyse phonémique et syllabique, mémoire à court terme phonologique et dénomination rapide hors et en lecture). Des données normatives ont été recueillies auprès d’enfants de la 1ière à la 4ième primaire, ce qui permet d’identifier les déficits dont souffrent les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage de la lecture. Pour l’adulte francophone il existe une batterie de lecture non informatisée : ECCLA ou Evaluation diagnostique des Capacités Cognitives du Lecteur Adulte (Zagar, Jourdain et Lété, 1995).
Cette batterie permet un diagnostic cognitif des capacités de lecture mais elle n’évalue que les processus directement liés à la lecture. Elle ne permet pas d’évaluer les compétences associées à la lecture alors que celles-ci jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture et dans la lecture experte. De plus, le processeur informatique du logiciel est devenu obsolète, ce qui rend la passation difficile.
Une nouvelle batterie d’évaluation de la lecture chez l’adulte a donc été élaborée pour permettre un diagnostic précis et approfondi des déficits du mauvais lecteur adulte (Colé, Sprenger-Charolles, Martin, Guex, Decrouy et L’Année-Gregh). Elle est informatisée pour la plupart des épreuves et elle évalue non seulement les processus directement impliqués dans la lecture (identification des mots écrits et compréhension écrite) mais aussi les habiletés reliées à la lecture (conscience phonologique, accès aux représentations phonologiques, mémoire à court terme phonologique, niveau de vocabulaire, mémoire de travail et compréhension orale).
Notre recherche a pour objectif d’évaluer la lecture chez un adulte dyslexique diagnostiqué comme tel pendant l’enfance à l’aide de cette nouvelle batterie d’évaluation. Les études qui étudient les performances des adultes avec un diagnostic de dyslexie posé pendant l’enfance montrent que ces adultes manifestent des troubles persistants de l’identification des mots écrits (Bruck, 1990), des processus phonologiques (Bruck, 1990) et de la dénomination rapide (Felton, Naylor et Wood, 1990). Grâce aux différentes épreuves que comporte la batterie d’évaluation, nous pourrons préciser la nature des déficits dont souffre cet adulte en comparant ses performances avec celles d’adultes normo lecteurs de même âge chronologique et par la même, tester la sensibilité de cette batterie.
Nous commencerons par présenter le cadre théorique sur lequel repose la conception de cette nouvelle batterie d’évaluation. Nous décrirons ensuite chacune des épreuves qui la compose en précisant nos hypothèses à propos des performances attendues pour ce lecteur dyslexique.
2. Un cadre général de la lecture
2.1. Les processus impliqués dans la lecture
Nous lisons majoritairement des phrases ou des textes. Lire consiste à identifier les mots écrits mais aussi à les comprendre et à interpréter la phrase dans laquelle ils se trouvent en mettant en œuvre des traitements supplémentaires de nature syntaxique, sémantique et pragmatique. C’est pourquoi la plupart la lecture est modélisée selon trois étapes principales : le traitement perceptif, l’identification des mots et le traitement syntaxique et sémantique (phrase et texte) qui participent de la compréhension.
2.1.1. L’identification des mots écrits
Lors de la première étape du traitement perceptif, l’information visuelle des mots à lire est extraite et analysée. L’étape suivante consiste en l’identification des mots écrits qui est quasi- réflexe chez le lecteur expert (Sprenger-Charolles et Colé, 2006).
Le modèle à deux voies en cascade de la lecture à voix haute de Coltheart (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler, 2001) qui sert également de cadre théorique à la batterie EVALEC, nous semble particulièrement pertinent pour rendre compte de la dyslexie.
2.1.1.1. Automatisation de l’identification des mots écrits
La lecture experte se caractérise par une identification des mots écrits extrêmement précise et rapide (Sprenger-Charolles et Colé, 2006). L’automatisation de l’identification des mots écrits est illustrée par la recherche de Guttentag et Haith (1978). Dans leur expérience, ils présentent à des enfants apprentis lecteurs et à des adultes normo-lecteurs des images contenant ou non un mot écrit et leur tâche consiste à dénommer les images. Leurs données indiquent qu’il existe un effet d’interférence ou effet Stroop après seulement 2 à 9 mois d’apprentissage de la lecture. En effet, dans la condition où les images contiennent des mots écrits les temps de dénomination sont plus longs que dans la condition où les images sont présentées seules. Les jeunes lecteurs et les lecteurs adultes lisent donc de façon automatique et irrépressible les mots et doivent inhiber cette réponse pour dénommer l’image.
2.1.1.2. Le modèle à deux voies en cascade de la lecture à voix haute (Coltheart et al., 2001)
Le modèle à deux voies en cascade de la lecture à voix haute (Coltheart et al., 2001) postule qu’il existe deux voies distinctes qui peuvent être utilisées pour la lecture des mots écrits : la voie sublexicale ou phonologique et la voie lexicale ou orthographique. Lorsque le lecteur lit un mot, les deux voies sont activées en parallèle. Lors de la lecture d’un mot par la voie phonologique, les détecteurs de lettres activent le système de règles de correspondance graphèmes-phonèmes et la conversion s’effectue séquentiellement, les graphèmes étant traités de gauche à droite. L’information résultant de la conversion graphèmes-phonèmes active à son tour le système phonémique qui permet la prononciation du mot. Par contre, la lecture d’un mot par la voie orthographique se fait par l’activation des détecteurs de mots ou
représentations orthographiques, du système sémantique et du système phonologique de sortie ce qui permet la prononciation du mot lu grâce à l’activation du système phonémique.
La voie sublexicale ou phonologique, permet de reconnaître les mots réguliers, pour lesquels les relations entre l’orthographe et la phonologie sont conformes aux règles de correspondance graphèmes-phonèmes de la langue. Cette voie permet aussi de lire les mots nouveaux et les pseudo-mots qui par définition, ne peuvent pas faire partie des représentations orthographiques. La deuxième voie, la voie lexicale ou orthographique permet d’identifier de manière directe les mots familiers ou fréquents ainsi que les mots irréguliers pour lesquels les relations entre les graphèmes et les phonèmes ne sont pas conformes aux règles de correspondance. Dans ce cas, les représentations orthographiques des mots sont directement activées.
La voie orthographique est théoriquement la plus rapide. C’est ce que montre l’étude de Ferrand et Grainger (1993) grâce à une tâche de décision lexicale avec amorce masquée. Cette étude montre que pendant l’identification des mots écrits, l’activation des codes orthographique et phonologique est extrêmement rapide et que l’activation du code orthographique est plus précoce que celle du code phonologique.
2.1.1.3. Dyslexie développementale et identification des mots écrits : l’hypothèse phonologique
Le modèle à double voie permet d’expliquer la dyslexie développementale associée à des déficits des compétences phonologiques sévères. Selon Sprenger-Charolles et Colé (2006), le profil de dyslexie phonologique, par opposition à d’autres types de dyslexies décrits par la littérature, est le plus fréquent et le plus robuste. Cette hypothèse phonologique prédit donc que des déficits phonologiques importants empêchent, chez le lecteur, le fonctionnement efficace de la voie phonologique utilisée pour la lecture de pseudo-mots et de nouveaux mots.
Mais elle a également pour conséquence un mauvais fonctionnement de la procédure lexicale avec des représentations orthographiques peu spécifiées alors que cette voie devrait être la plus rapide et la plus automatisée chez le lecteur adulte. Selon les études longitudinales de Sprenger-Charolles et al. (1998 et 2003 ; cité dans Sprenger-Charolles et Colé, 2006), la procédure phonologique joue un rôle crucial dans la mise en place de la procédure lexicale.
En utilisant des tâches de lecture et en comparant l’exactitude des réponses pour des mots réguliers, irréguliers et de pseudo-mots, les auteurs mettent en évidence que lors de l’apprentissage de la lecture, les enfants utilisent tout d’abord la procédure phonologique pour les mots réguliers. Après une année d’apprentissage de la lecture, la voie orthographique se
met en place pour la lecture des mots fréquents. La procédure phonologique semble donc être la procédure de base : grâce à la voie phonologique, les enfants lisent les mots réguliers et lorsque l’identification est réalisée, des représentations orthographiques sont stockées dans le lexique mental ce qui permet alors l’utilisation de la procédure lexicale. Un déficit phonologique sévère permet donc de prédire que, chez un adulte dyslexique, la voie phonologique est fortement perturbée et que par conséquent la voie orthographique n’est pas efficiente. L’étude de Bruck (1990) montre que les adultes dyslexiques souffrent d’un déficit de l’identification des mots écrits persistant. Les données indiquent également que c’est dans une tâche de lecture à voix haute de pseudo-mots que les adultes dyslexiques ont les performances les plus faibles par rapport aux sujets contrôle.
2.1.2. Compréhension
L’identification des mots écrits est une composante de la lecture mais elle n’est pas suffisante.
En effet, lire ce n’est pas uniquement identifier des mots écrits mais c’est également comprendre. La compréhension écrite nécessite l’élaboration d’une représentation mentale des phrases et des textes. Les processus d’identification des mots écrits, les processus syntaxiques, les processus d’inférence et les connaissances sur le monde que possède le lecteur participent à l’élaboration de cette représentation mentale (Perfetti, Landi et Oakhill, 2005). Hoover et Gough (1990) décrivent la lecture comme le produit de l’identification des mots écrits et de la compréhension. Les différents traitements qui sont impliqués dans la compréhension du langage écrit sont relativement amodaux et semblables à ceux qui sont sollicités dans la compréhension du langage oral. C’est le cas, par exemple, des traitements syntaxiques qui interviennent dans la compréhension. En revanche, les processus d’identification des mots écrits sont spécifiques au langage écrit et leur autonomie par rapport à la compréhension dépend du niveau d’expertise du lecteur.
2.1.2.1. Compréhension et traitement syntaxique
De nombreuses recherches soulignent l’importance des traitements syntaxiques dans la compréhension. Les différents modèles de compréhension syntaxique diffèrent selon les relations que les processus syntaxiques entretiennent avec les autres processus engagés dans la compréhension orale ou écrite (Schelstraete, 1993).
La syntaxe permet d’exprimer les relations sémantiques ou thématiques. En effet, dans une représentation sémantique il y a un prédicat (exprimé par le verbe) et des arguments et chaque argument a un rôle thématique (ex : agent, patient, destinataire,….) exprimé à partir d’un rôle syntaxique. Il n’y a pas de correspondance directe entre rôle syntaxique et rôle thématique.
Par exemple, dans une phrase active le rôle thématique d’agent est exprimé par le sujet alors que dans une phrase passive le rôle d’agent est exprimé par le rôle d’objet indirect. Il faut donc utiliser une représentation syntaxique pour comprendre le sens d’une phrase. L’analyse syntaxique est une analyse en constituants ou syntagmes qui sont organisés en nœuds dans un arbre syntaxique. Le rôle syntaxique de chaque syntagme est différent selon leur position dans l’arbre syntaxique. Le traitement syntaxique (parsing) est assuré par un processeur syntaxique (parser).
Différents modèles de compréhension de phrases s’opposent quant aux principes qui guident le parser et à l’intégration des informations linguistiques et non linguistiques au cours de cette étape de traitement syntaxique. En effet, les informations utilisées par le parser peuvent être de différents types : syntaxiques, lexicales, contextuelles, sémantiques ou connaissances générales sur le monde. Certains auteurs ont une vision autonome du traitement syntaxique et défendent l’idée que le parser utilise uniquement des informations syntaxiques. C’est la position qu’adopte Frazier (1987) avec le modèle du Garden Path. En revanche, d’autres auteurs envisagent la compréhension des phrases selon des modèles à contraintes multiples et selon eux, le parser peut être influencé par des facteurs syntaxiques et sémantiques dans le traitement syntaxique. C’est le cas du modèle à contraintes multiples de Mc Clelland (1990).
Entre ces deux positions extrêmes, se situent des modèles qui postulent que la compréhension d’une phrase est susceptible d’inclure des étapes précoces de structuration syntaxique dans lesquelles certains attachements sont laissés en suspend en attendant de recevoir des informations issues du traitement interprétatif. C’est le cas du modèle de Perfetti (1990) appelé modèle des processeurs coopératifs.
2.1.2.2. Compréhension et identification des mots écrits
Pour les bons lecteurs, l’identification des mots écrits semble être un processus relativement autonome par rapport à celui impliqué dans la compréhension de phrases ou de textes (Sprenger-Charolles et Colé, 2006). L’étude de Forster (1981) montre que le temps de traitement de mots cibles insérés dans des phrases n’est facilité que si le contexte phrastique est fortement prédictif : « in the long grass, the horses were quietly grazing » (dans le pré, les
chevaux sont en train de brouter). Par contre, lorsque les mots sont présentés dans un contexte plausible, ce qui correspond à la majorité des situations de lecture, nous n’observons pas d’effet de contexte. En effet, les temps de traitement des mots n’est pas facilité avec des phrases telles que : « in the long grass, the horses were quietly standing » (dans le pré, les chevaux se reposent).
Les adultes dyslexiques diffèrent des normo-lecteurs dans l’utilisation qu’ils font du contexte.
Selon le modèle d’interaction compensatoire de Stanovich (1980), la compréhension influence l’identification des mots écrits lorsque cette dernière n’est pas suffisamment automatisée. L’étude de Perfetti, Goldman et Hogaboam (1979) montre que les mauvais lecteurs identifient les mots plus rapidement lorsque ceux-ci sont présentés en contexte. Bruck (1990) utilise une tâche de lecture à voix haute de mots présentés ou non en contexte. L’étude montre que les lecteurs dyslexiques lisent les mots présentés en contexte plus rapidement et font moins d’erreurs lorsque les mots sont présentés en contexte que lorsqu’ils sont présentés après une phrase neutre. Les adultes dyslexiques utilisent donc davantage le contexte pour reconnaître les mots écrits que les normo-lecteurs.
2.1.2.3. Compréhension écrite et dyslexie développementale
Très peu d’études ont évalué la compréhension écrite des adultes ayant reçu un diagnostic de dyslexie dans l’enfance. Ransby et Swanson (2003) ont comparé les performances d’adultes dyslexiques avec celles d’adultes de même âge chronologique et d’enfants de même niveau de lecture dans des tâches évaluant la compréhension orale et écrite, l’identification des mots écrits, les compétences phonologiques, la vitesse de dénomination, le niveau de vocabulaire, le niveau de connaissances générales et la mémoire de travail. Leurs résultats indiquent que les adultes dyslexiques ont des performances inférieures à celles des adultes de même âge chronologique dans les tâches de compréhension écrite et que c’est la coordination de plusieurs processus qui reflète le mieux leurs difficultés de compréhension écrite. En effet, cette étude montre que l’identification des mots écrits joue un rôle important dans la compréhension écrite mais que la compréhension orale, le niveau de vocabulaire et la mémoire de travail sont également impliqués dans la compréhension écrite.
2.2. Les habiletés associées à la lecture
La lecture fait appel à des processus cognitifs spécifiques mais aussi à des habiletés associées qui sont reliées favorablement à la lecture et qui prédisent la réussite en lecture. Une évaluation des processus directement impliqués dans la lecture n’est pas suffisante pour établir un diagnostic précis des difficultés des mauvais lecteurs. Il est nécessaire d’évaluer également les compétences associées à la lecture qui sont les habilités phonologiques (conscience phonologique, mémoire à court terme phonologique et précision et rapidité d’accès aux représentations phonologiques) ainsi que la mémoire de travail.
2.2.1. Les habiletés phonologiques
2.2.1.1. Conscience phonologique
Pour comprendre le principe alphabétique, l’apprenti-lecteur doit identifier les unités phonologiques (syllabes, phonèmes, attaques ou rimes) qui composent les mots parlés. Cette identification repose sur la conscience phonologique qui, par définition, est la compétence qui permet d’identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler intentionnellement (Colé et Valdois, 2007). En effet, la conscience phonologique amène l’apprenti-lecteur à concevoir que, dans les écritures alphabétiques, les sons les plus élémentaires (les phonèmes) correspondant à l’écrit à des lettres ou à des groupes de lettres (Colé et Valdois, 2007). Il peut donc établir des règles de correspondance graphémo- phonémiques sur lesquelles repose la procédure phonologique. De nombreuses études montrent que le développement de la conscience phonologique est un des facteurs les plus importants de la réussite en lecture et que par conséquent, le niveau de conscience phonologique est un des meilleurs prédicteurs du niveau de lecture futur. Ainsi l’étude de Share, Jorm, Maclean et Matthews (1984) évalue différentes compétences (segmentation phonémique, connaissance des lettres, mémoire de phrases) chez des enfants scolarisés en dernière année de maternelle. Les données expérimentales montrent que la conscience phonémique et la connaissance des lettres sont les meilleurs prédicteurs du niveau de lecture à la fin de la dernière année de maternelle et à la fin de la première année d’apprentissage de la lecture.
L’hypothèse phonologique postule que des déficits phonologiques sont à l’origine des dyslexies développementales. Si un enfant au début de l’apprentissage de la lecture a des
difficultés à effectuer des traitements métaphonologiques, il ne peut pas établir des règles de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes et par conséquent il ne peut pas recourir à la procédure phonologique de manière efficace et automatique. La procédure phonologique étant la procédure de base, un déficit de la conscience phonologique a également pour conséquence un mauvais fonctionnement de la procédure lexicale. Les études qui ont utilisé des tests de conscience phonologique ont rapporté des difficultés persistantes chez les adultes dyslexiques. C’est le cas, par exemple, de l’étude de Felton et al. (1990) qui montre un déficit persistant dans l’analyse et la manipulation des phonèmes chez des adultes dyslexiques développementaux.
2.2.1.2. Mémoire à court terme phonologique
La mémoire à court terme phonologique permet la rétention temporaire de l’information phonologique. La procédure sublexicale repose en partie sur le maintien en mémoire des unités qui résultent de la conversion des graphèmes en phonèmes avant qu’elles ne soient assemblées pour permettre l’identification des mots ou des pseudo-mots (Daneman, 1987). La mémoire à court terme phonologique a donc une influence sur l’efficience de la voie sublexicale et sur l’apprentissage de la lecture. C’est pourquoi un grand nombre d’études montrent qu’il existe un lien entre déficit en mémoire à court terme phonologique et dyslexie.
L’étude de Liberman, Mann, Shankweiler et Werfelman (1982) qui compare les performances d’enfants bons et mauvais lecteurs dans différentes tâches mnésiques, montre que les mauvais lecteurs diffèrent des bons lecteurs dans les tâches qui impliquent la mémoire à court terme phonologique.
2.2.1.3. Précision et Rapidité d’accès aux représentations phonologiques
De nombreuses études montrent également qu’il existe un lien entre la dénomination rapide et la lecture. Elles utilisent des tâches de dénomination rapide de différents stimuli (lettres, chiffres, mots, couleurs ou images d’objets) pour mesurer la vitesse et la précision avec laquelle une information phonologique stockée en mémoire à long terme peut être retrouvée.
La lecture, tout comme la dénomination rapide, exige à partir d’afférences visuelles, la récupération rapide et précise d’une forme phonologique stockée en mémoire à long terme.
C’est pourquoi les tests de dénomination rapide ont une forte valeur prédictive des
performances en lecture. C’est ce que met en évidence l’étude longitudinale de Scaborough, Ehri, Olson et Fowler (1998) qui montre que les performances en dénomination évaluées chez des enfants prélecteurs peuvent prédire leur futur niveau de lecture. D’autres chercheurs ont étudié les capacités de dénomination chez les adultes dyslexiques et ont montré un déficit de la dénomination rapide chez ces sujets. C’est le cas de l’étude de Wolff, Michel et Ovrut (1990), qui compare les performances d’adultes dyslexiques avec celles de normo-lecteurs et de mauvais lecteurs non dyslexiques dans des tâches de dénomination rapide de couleurs et d’images d’objets. Les résultats indiquent que les adultes dyslexiques ont des performances inférieures à celles des lecteurs contrôles et des mauvais lecteurs non dyslexiques dans ce type de tâches. Les auteurs concluent donc que, pour les lecteurs dyslexiques, il existe un lien entre les troubles de la dénomination et les troubles de la lecture.
2.2.2. Mémoire de travail
Selon le modèle de Baddeley (2003), la mémoire de travail est constituée d’un administrateur central qui coordonne et supervise l’activité de la boucle phonologique et du calepin visuo- spatial. La boucle phonologique est responsable du stockage de l’information verbale alors que le calepin visuo-spatial maintient en mémoire l’information visuelle. Pour décrire le rôle de la mémoire de travail dans la lecture, Daneman (1987) fait référence à l’administrateur central.
Comme nous l’avons souligné précédemment, lorsque nous lisons, nous sommes rarement confrontés à de simples mots isolés. Le plus souvent, nous lisons des phrases, des paragraphes et des textes. Le lecteur doit donc identifier les mots écrits mais aussi traiter les relations sémantiques et syntaxiques qui existent entre les mots, les propositions et les phrases pour élaborer une représentation mentale du texte qui soit cohérente et qui ait du sens (Daneman, 1987). La compréhension en lecture dépend donc de l’identification des mots écrits mais aussi de la rétention temporaire d’informations pendant que de nouvelles informations sont traitées.
C’est pourquoi un grand nombre d’études s’attachent à définir le rôle de la mémoire de travail dans le processus de lecture. Selon Daneman (1987), les différences inter-individuelles dans la compréhension de textes écrits peuvent s’expliquer par la capacité de la mémoire de travail.
En effet, les lecteurs ne se différencieraient pas au niveau de la capacité du stockage passif des informations mais davantage au niveau du traitement de ces informations. En d’autres termes, les individus qui consacrent une grande part de leurs ressources cognitives dans l’exécution des différents processus linguistiques nécessaires à la compréhension le font au
détriment du maintien en mémoire de travail des éléments verbaux lus précédemment. Cela expliquerait leurs difficultés de compréhension notamment dans le cas de phrases ou textes contenant des ambiguïtés syntaxiques.
L’étude de Baker (1985) réplique l’étude précédente de Daneman et Carpenter (1980) en utilisant la même tâche d’évaluation de la capacité de mémoire de travail : l’empan de lecture, qui consiste à rappeler les derniers mots de phrases de plus en plus longues. Pour évaluer la compréhension, des questions de compréhension générale portant sur la lecture d’énoncés ainsi que des questions portant sur des ambiguïtés de co-référence pronominale sont utilisées.
Les résultats ne permettent pas de vérifier l’hypothèse de Daneman et Carpenter (1980) selon laquelle la tâche d’empan de lecture est un meilleur prédicteur de la compréhension de lecture que les tests de compréhension standard, mais ils confirment, en revanche, l’hypothèse que la mémoire de travail joue un rôle important dans la compréhension. En effet, les performances pour l’empan de lecture sont fortement corrélées aux performances pour les deux types de questions de compréhension ce qui suggère que la compréhension est fortement liée à la capacité de mémoire de travail.
De nombreuses études associent dyslexie et mémoire de travail et font l’hypothèse qu’un déficit de la mémoire travail contribue à des difficultés de lecture. Cohen-Mimram et Sapir (2006) comparent les performances d’adultes dyslexiques et de normo-lecteurs dans différentes tâches évaluant la boucle phonologique et l’administrateur central. Les données indiquent que les adultes dyslexiques ont des performances inférieures dans toutes les tâches et les auteurs concluent que les difficultés de lecture des adultes dyslexiques sont liées à un déficit de la mémoire de travail
3. Présentation de la batterie
Les modèles et les données décrits précédemment ont servi de cadre pour l’élaboration de la nouvelle batterie d’évaluation de la lecture pour l’adulte francophone qui a pour objectif d’établir un diagnostic précis et approfondi des déficits des mauvais lecteurs adultes. Elle comporte des épreuves de conscience phonologique, de dénomination rapide, de mémoire à court terme phonologique qui évaluent les habiletés associées à la lecture. Pour évaluer les procédures d’identification des mots écrits, la batterie comporte des tâches de lecture à haute voix, de décision lexicale, de dénomination et de choix orthographique. Pour évaluer la
compréhension, elle inclut des épreuves de vocabulaire, de mémoire de travail et. de compréhension orale et écrite (figure 1). Pour chacune des épreuves, l’enregistrement de la précision et des temps de latence des réponses permet de comparer les performances de l’adulte dyslexique avec celles de normo-lecteurs et ainsi de préciser la nature de ses déficits.
Nous avons fait l’hypothèse, à la suite de Sprenger-Charolles et Colé (2006) que parmi les différents profils de dyslexie décrits par la littérature, le profil phonologique est le plus fréquent et le plus robuste. Nous avons donc élaboré nos hypothèses concernant les performances du sujet dyslexique selon cette hypothèse qui associe les difficultés de lecture des dyslexiques à un trouble sévère des compétences phonologiques qui entrave le fonctionnement de la procédure phonologique.
Mémoire de travail Empan de chiffres envers Compréhension
orale
« ECOSSE » Oral
Vocabulaire Mill Hill (A et B) Compréhension
écrite
« ECOSSE » Ecrit
Conscience phonologique Suppression
syllabique/phonémique Mémoire à court terme
phonologique Répétition de pseudo- mots
Accès aux représentations phonologiques RAN Automatisation de l’activation
des représentations phonologiques TDL-LHV avec pseudo-mots homophones et non homophones
Qualité des représentations orthographiques Choix orthographique
Automatisation de l’identification
« Stroop »mot-image
Procédures orthographique et phonologique
LHV-TDL avec mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots Utilisation
du contexte TDL
COMPREHENSION LECTURE
IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS
Compétence en lecture
Habileté associée à la lecture
FIGURE 1. STRUCTURE DE LA BATTERIE D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE DE LA LECTURE
3.1. Evaluation des procédures d’identification des mots écrits
3.1.1. Automatisation de l’identification des mots écrits
Notre batterie évalue l’automatisation de l’identification des mots écrits grâce à une tâche dénomination de type Stroop mot-image inspirée de l’étude de Guttentag et Haith (1978).
Chez les normo-lecteurs, l’identification des mots écrits étant hautement automatisée, nous nous attendons à observer un effet d’interférence dans la condition où l’image est présentée avec un mot écrit superposé soient des temps de dénomination dans la condition mot-image supérieurs à ceux de la condition image seule. Selon Guttentag et Haith (1978), l’effet Stroop est présent chez les apprentis-lecteurs après seulement 2 à 9 mois d’apprentissage de la lecture. Par conséquent, nous faisons l’hypothèse que nous observerons également cet effet pour le sujet dyslexique. En effet, même si les processus d’identification des mots écrits sont moins automatisés chez le sujet dyslexique que chez les normo-lecteurs, ils le sont suffisamment pour induire des temps de dénomination plus importants dans la condition où les images sont présentées avec des mots.
3.1.2. Utilisation du contexte
Dans la batterie d’évaluation, c’est une tâche de décision lexicale pour des mots fréquents et peu fréquents présentés en contexte ou isolément inspirée de l’étude de Forster (1981) qui permet d’évaluer l’utilisation du contexte chez les lecteurs. Comme nous l’avons souligné précédemment, chez des normo-lecteurs, les traitements impliqués dans l’identification des mots écrits sont exécutés de façon très rapide et autonome. Perfetti et al. (1979) ont étudié l’utilisation du contexte chez de jeunes lecteurs bons et mauvais lecteurs dans l’identification de mots écrits en manipulant leur longueur et leur fréquence et montrent un effet de contexte plus important chez les mauvais lecteurs : ils identifient les mots plus rapidement lorsque ceux-ci sont présentés en contexte. Ils concluent également que chez les mauvais lecteurs, l’effet de contexte est plus important pour les mots « difficiles » (longs et peu fréquents). Par contre, chez les bons lecteurs, l’effet de contexte est moins important. Nous faisons donc les hypothèses que le lecteur dyslexique utilisera le contexte pour identifier les mots écrits quelle que soit la fréquence des mots et que l’effet de contexte sera plus important pour les mots peu fréquents. Nous nous attendons donc à observer des temps de décision lexicale moins élevés dans la condition où les mots sont présentés en contexte ainsi qu’une plus grande différence
entre les temps de réponse pour les mots peu fréquents dans les conditions mots isolés et mots en contexte.
3.1.3. Efficacité des procédures orthographique et phonologique
Les procédures mises en œuvre dans l’identification des mots écrits sont évaluées au moyen de différentes tâches de lecture à haute voix et de décision lexicale de mots (« algue ») et de pseudo-mots (« dromate »). D’une façon générale, nous faisons l’hypothèse que les procédures phonologiques et orthographiques sont déficitaires chez le lecteur dyslexique et que dans toutes les tâches de lecture et de décision lexicale, ses performances seront inférieures à celles des normo-lecteurs.
Plus précisément, un effet de lexicalité en faveur des mots (latence de réponse inférieures à celles des pseudo-mots) indique que la voie orthographique est la plus rapide, les pseudo-mots ne pouvant être reconnus que par la voie phonologique. Pour le normo-lecteur, cette procédure étant la plus automatisée, la lecture à haute voix et la décision lexicale pour les mots sont plus rapides que celle pour les pseudo-mots. Pour le lecteur dyslexique, nous faisons l’hypothèse que la procédure orthographique est plus préservée que la procédure phonologique et nous nous attendons à observer un effet de lexicalité. Une absence d’effet de régularité pour des mots réguliers et irréguliers indique que le lecteur utilise la voie orthographique pour reconnaître ces deux types de mots. Tout comme pour les normo- lecteurs, nous pensons ne pas observer chez l’adulte dyslexique, de différence entre la lecture ou la décision lexicale pour les mots réguliers et les mots irréguliers. Une absence d’effet de longueur pour les mots réguliers et irréguliers indique que chez les normo-lecteurs que c’est la procédure orthographique qui est utilisée. Nous faisons l’hypothèse que la procédure orthographique est la plus préservée chez l’adulte dyslexique et nous nous attendons donc à observer une absence d’effet de longueur pour les mots réguliers et irréguliers.
Chez les adultes normo-lecteur, il existe une effet de longueur pour les pseudo-mots : La procédure phonologique est utilisée pour la lecture des pseudo-mots et les processus impliqués s’effectuant de manière séquentielle, les temps de réponse pour la lecture à haute voix et la décision lexicale sont donc plus longs pour les pseudo-mots longs que pour les pseudo-mots courts. L’étude de Bruck (1990) montre que c’est la difficulté dans la lecture des non-mots (mesurée par l’exactitude des réponses et les temps de latence) qui caractérise le mieux les adultes dyslexiques. La longueur croissante des pseudo-mots accentuant la difficulté de la tâche, nous nous attendons à observer un effet de longueur pour les tâches
impliquant des pseudo-mots. Nous faisons donc l’hypothèse que le lecteur dyslexique aura de meilleures performances pour les pseudo-mots courts que pour les longs
3.1.4. Automatisation de l’activation des représentations phonologiques
Pour évaluer l’automatisation de l’activation des représentations phonologiques impliquées dans la lecture, la batterie d’évaluation de la lecture chez l’adulte comporte une tâche de décision lexicale et une tâche de lecture à haute voix de pseudo-mots homophones (« farse ») et de pseudo-mots non homophones (« pruze »). Chez le normo-lecteur, les représentations phonologiques étant bien spécifiées, il existe un effet d’homophonie : dans une tâche de lecture à haute voix, la lecture de pseudo-mots homophones est facilitée car le lecteur possède déjà une représentation phonologique de ce mot dans son lexique mental et le code articulatoire est directement activé. Par contre, pour la tâche de décision lexicale sur les pseudo-mots homophones, l’effet d’homophonie se fait en faveur des pseudo-mots non- homophones. Pour les pseudo-mots homophones, le lecteur doit inhiber une représentation phonologique qui correspond à un mot dans son lexique mental, ce qui se traduit par des temps de réponse supérieurs à ceux des pseudo-mots non homophones. Pour le lecteur dyslexique, nous faisons l’hypothèse que les représentations phonologiques sont moins bien spécifiées que pour les normo-lecteurs. L’étude de Elbro, Nielsen et Petersen (1994) met en évidence ce manque de précision des représentations phonologiques chez les adultes dyslexiques. Les auteurs s’appuient sur le fait que les adultes dyslexiques confondent davantage des sons très proches et qu’ils dénomment les mots avec moins de précision phonémique que les adultes sans difficultés de lecture. Si les représentations phonologiques sont moins bien spécifiées chez le lecteur dyslexique, nous nous attendons à observer pour la tâche de lecture à haute voix, un effet facilitateur pour les pseudo-mots homophones moins important que pour les normo-lecteurs. Pour la tâche de décision lexicale, nous faisons l’hypothèse qu’il n’y aura pas d’effet d’homophonie et que le lecteur dyslexique ne sera pas ralenti dans la condition pseudo-mots homophones.
3.1.5. Qualité des représentations orthographiques
Une épreuve de choix orthographique permet d’évaluer la qualité des représentations orthographiques. Pour reconnaître les mots réguliers fréquents et les mots irréguliers, les normo-lecteurs utilisent de façon préférentielle la voie orthographique qui repose sur
l’activation directe des représentations orthographiques des mots. Sprenger-Charolles et al.
(2005) décrivent le rôle fondamental de la procédure phonologique dans la mise en place des représentations orthographiques. Selon les auteurs, la procédure phonologique permet non seulement au lecteur de lire les mots connus ou non mais aussi les mots irréguliers qui contiennent toujours des correspondances grapho-phonémiques régulières. Le lecteur, lorsqu’il lit les mots irréguliers, utilise donc ces correspondances comme indice et corrige les erreurs de régularisation en recherchant dans son lexique mental le mot dont la prononciation est la plus proche. La voie phonologique permet donc la création d’associations fortes entre les représentations phonologiques et orthographiques. Dans le cadre de la dyslexie développementale, l’hypothèse phonologique explique les difficultés de lecture par un trouble sévère des compétences phonologiques qui entrave le fonctionnement de la procédure phonologique. Par conséquent, nous faisons l’hypothèse que les représentations orthographiques de l’adulte dyslexique sont plus imprécises que celles des normo-lecteurs.
Nous attendons donc à observer, pour l’adulte dyslexique, un nombre d’erreurs et des temps de réponse plus importants que ceux des normo-lecteurs dans la tâche de choix orthographique.
3.2. Evaluation de la compréhension écrite
Une tâche de compréhension écrite manipulant des phrases de différents niveaux de complexité syntaxique permet d’évaluer la compréhension écrite. La lecture implique des processus d’identification des mots écrits et la compréhension écrite repose en partie sur cette identification. Chez les normo-lecteurs, les processus d’identification des mots écrits étant rapides, précis et automatiques, une grande partie des ressources cognitives peuvent être allouées à la compréhension des phrases et des textes. Perfetti (1990) explique les différences de compréhension en lecture par les différences individuelles dans les processus « locaux » tels que, par exemple, l’identification des mots ou le niveau de vocabulaire. Si les processus
« locaux » sont déficients, les ressources en mémoire de travail allouées à ces processus sont importantes et il ne reste pas assez de ressources disponibles pour les processus de plus hauts niveaux tels que ceux qui permettent l’intégration de larges unités de texte ou la réalisation des inférences.
L’identification des mots écrits étant peu précise et plus lente chez l’adulte dyslexique, elle mobilise la majeure partie ses ressources cognitives, ressources qui ne sont plus disponibles pour les traitements nécessaires à la compréhension écrite. Nous faisons donc l’hypothèse que
les performances du lecteur dyslexique seront inférieures à celles des normo-lecteurs dans la tâche de compréhension écrite. De plus, nous nous attendons à observer de plus grandes différences entre les performances du lecteur dyslexique et celles des normo-lecteurs pour des niveaux de complexité syntaxique plus élevés.
3.3. Evaluation des habiletés associées à la lecture
Les habiletés associées à la lecture peuvent être distinguées selon qu’elles interviennent lors de l’identification des mots écrits ou lors de la compréhension écrite. La conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique ainsi que la vitesse et la précision d’accès aux représentations phonologiques sont reliées à l’identification des mots écrits. Le vocabulaire, la mémoire de travail et la compréhension orale sont reliés à la compréhension écrite.
3.3.1. Conscience phonologique
La batterie évalue la conscience phonologique à l’aide une tâche de suppression de la première syllabe ou du premier phonème de pseudo-mots (« povidu »). De nombreuses études indiquent que les adultes dyslexiques ont de grandes difficultés dans les tâches qui nécessitent une manipulation explicite de la structure phonologique des mots. C’est le cas, par exemple, de l’étude de Felton et al (1990) qui montre que les troubles de la conscience phonologique constituent un marqueur de la dyslexie à l’âge adulte. Nous faisons donc l’hypothèse que l’adulte dyslexique aura des performances inférieures à celles ces normo-lecteurs dans les tâches évaluant la conscience phonologique.
3.3.2. Mémoire à court terme phonologique
Notre batterie comporte une tâche de répétition de pseudo-mots pour évaluer la mémoire à court terme phonologique. Snowling et al. (1986 ; cité dans Van Hout et al., 1998) ont évalué la capacité mnésique de patients dyslexiques et ont mis en évidence un lien entre dyslexie et déficit en mémoire phonologique. Nous pouvons faire l’hypothèse que le sujet dyslexique aura des performances inférieures à celles des normo-lecteurs dans la tâche évaluant la mémoire à court terme phonologique.
3.3.3. Accès aux représentations phonologiques
Une tâche de dénomination rapide de noms de couleurs et de plages de couleurs évalue la vitesse et la précision de l’accès aux représentations phonologiques. La tâche de dénomination de plages de couleurs permet d’éviter que la familiarité avec les règles de correspondance grapho-phonémiques n’influence la tâche. Selon Felton et al. (1990), il existe des corrélations significatives entre la dyslexie et les altérations de performances aux tests de dénomination rapide automatisée (RAN) jusqu’à l’âge adulte. L’étude de Wolff et al. (1990) montre que la dénomination d’images d’objets et de plages de couleurs conserve des temps de dénomination chez les adultes dyslexiques qui sont supérieurs par rapport à des normo- lecteurs. Nous nous attendons donc à observer, chez le lecteur dyslexique, des latences de dénomination plus longues pour les deux types de stimuli.
3.3.4. Vocabulaire
La batterie comporte une épreuve pour évaluer le niveau de vocabulaire. La littérature accorde un rôle important à la lecture dans l’accroissement du stock lexical. L’étude de Ransby et Swanson (2003) montre que les adultes dyslexiques ont un niveau lexical évalué par le test révisé de Peabody et le Boston Naming Test qui est inférieur à celui d’adultes de même âge chronologique. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les difficultés de lecture de l’adulte dyslexique auront ralenti l’acquisition de nouveaux mots et que son niveau de vocabulaire sera inférieur à celui des normo-lecteurs.
3.3.5. Mémoire de travail
Notre batterie de tests destinée à évaluer la lecture chez l’adulte comporte également une épreuve permettant de mesurer les capacités de mémoire de travail de l’adulte (empan de chiffres envers). L’étude de Cohen-Mimram et Sapir (2006) montre que dans toutes les tâches mnésiques évaluant la boucle phonologique et l’administrateur central, les adultes dyslexiques ont des performances inférieures à celles de normo-lecteurs de même âge chronologique.
Nous faisons donc l’hypothèse que le sujet dyslexique aura des performances inférieures à celles des normo-lecteurs dans l’épreuve évaluant la mémoire de travail.
3.3.6. Compréhension orale
La batterie d’évaluation comporte une épreuve de compréhension orale. Une étude de Conners et Olson (1991; cité dans Colé et Valdois, 2007) rapporte que des adolescents dyslexiques manifestent des performances en compréhension orale supérieures à celles qui sont prédites par leur niveau de lecture. Nous nous attendons donc à observer des performances similaires pour le lecteur dyslexique et les normo-lecteurs dans la tâche de compréhension orale.
4. Méthode
4.1. Participants
Le sujet dyslexique est un adulte monolingue (français), âgé de 33 ans, de sexe masculin. Il a été diagnostiqué comme dyslexique à l’âge de 9 ans lorsqu’il était en troisième primaire et a bénéficié d’un suivi logopédique pendant trois ans à raison d’une séance par semaine. Pendant sa scolarité élémentaire, il décrit l’apprentissage de la lecture comme ayant été difficile et estime qu’il a eu davantage de difficultés que ses camarades de classe pour terminer son travail scolaire. Lors de sa scolarité secondaire (cycle et collège), il a redoublé une classe (7ième) et considère qu’il a eu de grandes difficultés pour lire, surtout à voix haute. Il a eu besoin de cours particuliers en orthographe pendant sa scolarité secondaire. Après l’obtention de sa maturité, il a suivi une formation de type universitaire et exerce la profession d’ostéopathe. Il éprouve toujours un peu de difficultés pour lire et encore davantage de difficultés pour orthographier. Il considère qu’il est plus lent que ses collègues pour terminer un travail écrit. Par contre, il a une attitude positive face à la lecture et il lit avec plaisir 2 à 5 livres par an et lit régulièrement des magazines ou des journaux.
Des pré-tests ont permis de nous assurer de l’absence d’un déficit en intelligence verbale et non-verbale. Pour évaluer l’intelligence verbale, nous avons utilisé l’échelle de vocabulaire Mill Hill (Raven parties A et B, adaptation française de Deltour, 1998) qui comporte deux parties : une partie A avec 44 mots à définir à l’oral et une partie B, proposée à l’écrit, qui comporte 44 mots dont il faut trouver le synonyme parmi les 6 mots proposés. Pour évaluer l’intelligence non verbale, nous avons utilisé les Matrices Progressives Standard de Raven (Raven, 1999).
Son niveau de lecture a été évalué à l’aide du test d’analyse de la lecture et de la dyslexie de l’Alouette (Lefavrais, 1967) et le score a été converti en âge de lecture.
Le groupe contrôle est constitué de 17 adultes (14 femmes et 3 hommes) âgés entre 22 à 31 ans (moyenne de 25;5 ans). Ces adultes normo-lecteurs sont monolingues (français) et ont une formation supérieure (Université ou Haute Ecole). Des pré-tests ont permis de s’assurer de l’absence de déficit en intelligence verbale (Mill Hill ; Raven parties A et B, adaptation française de Deltour, 1998)) et non-verbale (Matrices Progressives Standard de Raven ; Raven, 1999). Un questionnaire a été élaboré pour recueillir des données biographiques quant à la lecture et son apprentissage et pour vérifier l’absence de troubles du langage oral ou écrit pendant l’enfance. Pour évaluer leur niveau de lecture, nous avons utilisé le test de l’Alouette.
Sur les 21 sujets pré-selectionnés, 4 ont du être éliminés : 2 sujets en raison de leur niveau réel de lecture évalué par l’Alouette (12;5 ans) et 2 autres en raison de leur score total au Mill Hill inférieur au 25 percentile.
4.2. Batterie d’évaluation
4.2.1. Evaluation de l’identification des mots écrits
Automatisation de l’identification des mots écrits
Pour évaluer l’automatisation de l’identification des mots écrits, nous avons choisi d’utiliser une tâche de type Stroop mot-image. Pour cette tâche, entièrement informatisée, le sujet voit apparaître sur un écran d’ordinateur des images d’animaux, dont la moitié ont un mot inscrit à l’intérieur de l’image. Le sujet doit alors dénommer le plus rapidement possible et en faisant le moins d’erreurs possible l’image présentée à l’écran. Le matériel est composé de 8 paires d’animaux appariés par le premier phonème (cf. annexe I). Un des mots de la paire est de haute fréquence (« canard ») et l’autre de basse fréquence (« coccinelle »). Chacun des mots est présenté une fois sous forme d’image seule et une fois sous forme d’image avec l’autre mot de la paire écrit à l’intérieur. L’ordre de présentation des 32 items est pseudo-aléatoire.
Chaque item est précédé d’un écran blanc de 2000 ms. Le sujet dénomme devant un micro les images présentées par l’ordinateur. Une clé vocale enregistre le temps de latence.
L’expérimentateur indique à l’aide d’un boîtier réponse si la dénomination est exacte ou non.
Utilisation du contexte
Deux tâches de décision lexicale sur des mots en contexte et des mots isolés nous ont permis d’évaluer l’utilisation du contexte lors de la lecture. Les 2 tâches sont entièrement informatisées. La première tâche de décision lexicale sur des mots en contexte consiste en la présentation sur l’écran d’ordinateur de phrases très prédictives ou non prédictives du mot sur lequel on fait la tâche. Le sujet doit lire la phrase précédée d’un écran blanc avec une croix de fixation (500 ms) et ensuite appuyer sur une touche du boîtier réponse pour faire disparaître la phrase et faire apparaître un mot ou un pseudo-mot. Il doit alors décider le plus rapidement possible et en faisant le moins d’erreurs possible si ce mot appartient à la langue française. Il donne sa réponse en appuyant sur une des deux touches d’un boîtier réponse. La touche pour la réponse « oui, c’est un mot » est du côté de la main dominante.
Pendant la phase d’élaboration du matériel, il a été décidé que les phrases prédictives sont les phrases où des sujets ont choisi les mots qui suivent à plus de 75%. Ces phrases prédictives sont suivies de mots de la langue française fréquents (F+) (« Certains arbres peuvent de façon inattendue perdre leur … feuilles. ») ou peu fréquents (F-) («Si tu veux faire du bricolage efficace, tu devrais utiliser de bons … outils. »). Les phrases non prédictives sont des phrases où aucun des sujets n'a choisi les mots qui suivent (« J’ai disposé le fauteuil en cuir devant le
… miroir. »). Les pseudo-mots (« ponille ») ont été appariés aux mots fréquents et peu fréquents. Les sujets ont été soumis à 2 listes différentes comportant 40 items : 20 phrases suivies de pseudo-mots, 10 phrases non-prédictives suivies de mots, 5 phrases prédictives suivies de mots fréquents et 5 phrases prédictives suivies de mots peu fréquents. Chaque liste commence par une phase d’entraînement de 5 items. (cf. annexe II).
La tâche de décision lexicale sur des mots isolés utilise les mêmes mots (mots fréquents, mots peu fréquents et mots « fillers » qui correspondent aux mots suivant les phrases non prédictives et pseudo-mots) que pour la lecture en contexte répartis en 2 listes différentes.
Comme les mots ou les pseudo-mots ne sont pas précédés par une phrase, il s’agit d’une tâche semblable à la tâche TDL utilisée pour évaluer les procédures orthographiques et phonologiques décrite ci-après. Chaque liste est précédée par une phase d’entraînement de 6 items.
Pour ces deux tâches, l’ordinateur enregistre les temps de réponse et l’exactitude des réponses.
Procédures phonologiques et orthographiques
Les procédures phonologiques et orthographiques sont évaluées grâce à la manipulation des caractéristiques des items dans 2 tâches différentes : une tâche de lecture de mots et de pseudo-mots à voix haute (LHV) et une tâche de décision lexicale pour des mots et des pseudo-mots (TDL).
Pour la tâche de lecture à voix haute (LHV), le sujet doit lire 2 listes différentes de 40 mots et pseudo-mots présentés sur un écran d’ordinateur le plus rapidement possible en faisant le moins d’erreurs possible. Chaque item est précédé par un écran avec une étoile au centre de l’écran d’ordinateur qui apparaît pendant 500 ms et qui indique au sujet où il doit fixer son attention. C’est l’expérimentateur qui enregistre la fin de la production et qui lance l’item suivant en cliquant sur la barre d’espacement. La première liste permet d’évaluer les effets de régularité et de longueur avec des mots réguliers courts (de 4 à 6 lettres) (« algue ») et longs (de 7 à 10 lettres) (« anguille ») et irréguliers courts (« août ») et longs (« sculpture »). La deuxième liste comprend des pseudo-mots courts (de 4 à 6 lettres) (« ponfe ») et longs (de 7 à 10 lettres) (« iquande ») appariés aux mots réguliers et irréguliers, courts et longs (cf. annexe III) pour évaluer les effets de lexicalité et de longueur. Chacune des 2 listes est précédée d’une phase d’entraînement comportant 4 items. Les réponses sont enregistrées par l’ordinateur à l’aide d’un microphone. Les temps de réponse qui correspondent au début de l’articulation du mot ou du pseudo-mot sont enregistrés par l’ordinateur à l’aide d’un logiciel qui permet de réajuster manuellement le début du signal sonore.
La manipulation des caractéristiques des items dans la tâche de décision lexicale (TDL) permet également d’évaluer les procédures phonologiques et orthographiques. La tâche consiste pour le sujet à lire le mot présenté sur l’écran et à décider, le plus rapidement possible et en faisant le moins d’erreurs possible, s’il s’agit d’un mot de la langue française ou non en appuyant sur une des deux touches d’un boîtier réponse. La touche pour la réponse
« oui, c’est un mot » est du côté de la main dominante. L’item suivant est automatiquement présenté dès que le sujet a répondu. Chaque item est précédé d’un écran avec une étoile au centre pour que le sujet sache où fixer son attention (500 ms). Les 2 listes expérimentales comportent chacune 40 items (cf. annexe IV). Il s’agit de mots de la langue française réguliers courts (bi ou tri-phonémiques) (« nage »), réguliers longs (de 4 à 6 phonèmes) (« artisan »), irréguliers courts (« sept ») et irréguliers longs (« orchestre ») ainsi que des pseudo-mots qui sont appariés aux mots réguliers et irréguliers, courts et longs (« anomate ») pour évaluer les effets de régularité, de lexicalité et de longueur. Chaque liste est précédée d’une phase
