Habiletés associées à la lecture et reliées à l’identification des mots

5.1. Pré-tests

5.2.3. Habiletés associées à la lecture et reliées à l’identification des mots

5.2.3.1. Conscience phonologique

Pour la tâche de suppression de la première syllabe de pseudo-mots trisyllabiques, nos données (tableau 10) n’indiquent pas de différence entre les performances de l’adulte dyslexique et les sujets normo-lecteurs. En effet, le temps de réponse total du sujet dyslexique est similaire à celle des sujets contrôles. Le pourcentage de bonnes réponses de l’adulte dyslexique est inférieur à la moyenne des sujets contrôles mais le lecteur dyslexique n’a fait qu’une seule erreur et elle semble être de nature perceptive. En effet, les expérimentateurs ont pu observer que chez les normo-lecteurs, ce même item a un pourcentage d’erreurs (23.53%) nettement plus important que les autres items (0.66%). L’explication la plus probable est que l’enregistrement sonore du mot était défectueux car toutes les réponses erronées des sujets contrôles et du sujet dyslexique sont identiques (« fiku » pour « zofitu »).

TR (écart-type) BR (écart-type)

Tableau 10. Suppression syllabique et phonémique : Temps de réponse total en sec (TR) et Pourcentages de bonnes réponses (BR).

* : indique une différence significative

Pour la tâche de suppression du premier phonème de pseudo-mots de type CVC, le temps de réponse total pour le sujet dyslexique est supérieur de plus de 2 écarts-types à celui des sujets contrôle. Par contre, nous n'observons pas de différence entre le pourcentage de bonnes réponses de l'adulte dyslexique et celui des sujets contrôle.

Pour la tâche de suppression du premier phonème de pseudo-mots de type CCV, le temps de réponse total du sujet dyslexique est supérieur de plus de 2 écarts-types par rapport à celui des sujets contrôle. Le pourcentage de bonnes réponses est inférieur de plus de 2 écarts types pour le sujet dyslexique par rapport aux sujets contrôle.

Si nous comparons les temps de réponse totaux des différentes tâches évaluant la conscience phonologique, nous observons que le lecteur dyslexique a des temps de réponse plus importants lorsqu’il s’agit de supprimer le premier phonème de pseudo-mots de type CCV que lorsqu’il s’agit de supprimer le premier phonème de pseudo-mots de type CVC. Le temps de réponse total de la tâche de suppression du premier phonème de pseudo-mots de type CVC est supérieur à celui de la tâche de suppression de la première syllabe d’un pseudo-mot trisyllabique. De plus, alors que le lecteur dyslexique n’a pas fait d’erreur dans la deuxième tâche et qu’il a fait le même type d’erreur que les sujets contrôles dans la première tâche, nos données indiquent qu’il a fait davantage d’erreurs dans la tâche de suppression du premier phonème de pseudo-mots de type CCV.

Discussion

Nous observons que le lecteur dyslexique a des performances inférieures à celles des normo-lecteurs pour les tâches de suppression du phonème initial dans les pseudo-mots. Nos résultats vont dans le sens de notre hypothèse. Nos données indiquent également que la suppression d’un premier phonème dans un mot de type CVC est plus facile que pour les pseudo-mots de type CCV. En effet, le temps total de réponse du sujet dyslexique est plus important dans la deuxième condition (pseudo-mots CCV) que dans la première (pseudo-mots CVC) et

il fait plus d’erreurs dans la deuxième condition. Ces résultats sont similaires à ceux de Sprenger-Charolles et al. (2005) qui montrent que la suppression de phonème initial dans des pseudo-mots de type CCV est plus difficile que dans les pseudo-mots de type CVC. Par contre, nos résultats indiquent que le lecteur dyslexique n’a pas de difficultés à supprimer la première syllabe des pseudo-mots. Il semble donc que c’est un trouble de la conscience phonémique et non pas un trouble de la conscience d’unités phonologiques plus larges comme les syllabes qui caractérise le déficit de conscience phonologique du sujet dyslexique. Cela va dans le sens de l’étude de Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams et Stuart (2002), qui évalue le degré de la conscience syllabique et phonémique chez des enfants au début de leur apprentissage de la lecture et qui montre que seul le degré de conscience phonémique est un bon prédicteur du niveau ultérieur de réussite en lecture.

5.2.3.2. Mémoire à court terme phonologique

Le tableau 11 indique que le sujet dyslexique a des performances dans la tâche évaluant la mémoire phonologique qui sont comparables à celles des sujets contrôles. L’empan de mémoire à court terme phonologique est comparable à l’empan moyen des normo-lecteurs.

C’est le cas également pour le temps de réponse total et le pourcentage de bonnes réponses.

Discussion

La tâche de répétition de pseudo mots de longueur croissante ne met pas en évidence de différence entre les performances du sujet dyslexique et celles des sujets normo lecteurs tant sur l’empan de mémoire à court terme phonologique, sur le pourcentage de réponses correctes que sur le temps de réponse. Contrairement à notre hypothèse, nos données ne nous permettent pas de mettre en évidence un déficit de la mémoire à court terme phonologique chez le lecteur dyslexique. Par contre, elles vont dans le sens d’une étude qui a comparé les performances d’adultes dyslexiques et celles d’adultes normo lecteurs dans des tâches évaluant la mémoire à court terme phonologique grâce à une tâche de répétition de mots et de pseudo-mots et qui n’a pas observé de différence significative entre les deux groupes (Pennington, Van Orden, Smith, Green et Haith, 1990).

5.2.3.3. Accès aux représentations phonologiques

Selon le tableau 11, le temps de dénomination des plages de couleurs du lecteur dyslexique est supérieur à celui des noms de couleurs. Si l’on compare les performances du sujet dyslexique et celles des sujets contrôles, le lecteur dyslexique a un temps de dénomination des plages de couleurs semblable à celui des sujets contrôles. Pour la lecture des noms de couleurs, le temps total du sujet dyslexique est plus élevé que le temps total moyen des normo-lecteurs mais cette différence n’est pas supérieure de plus de 2 écarts-types.

Mémoire (écart-type) Temps de Dénomination rapide

(écart-type) Mémoire à court

terme

phonologique (sec)

Mémoire à court terme

phonologique (empan)

Mémoire de travail (empan de chiffres envers)

Plages de couleurs

Noms de couleurs

Dyslexique 63.71 6 7 22.8 19

Contrôles 70.07 (6.4) 5.35 (0.79) 7.18 (1.7) 23.62 (3.6) 15.15 (2.05) Tableau 11. Mémoire à court terme phonologique (sec), Empan de mémoire phonologique, Empan de mémoire de travail et Temps de Dénomination rapide (sec).

Discussion

Contrairement à notre hypothèse, le lecteur dyslexique n’a pas de performances déviantes par rapport aux sujets contrôle pour la tâche de dénomination des noms de couleurs. Pour les stimuli alphanumériques (lettres, chiffres ou mots), nos données vont dans le sens de certaines études qui montrent que la lenteur de dénomination rapide de lettres et de chiffres pour des enfants qui ont des difficultés de lecture est généralement compensée à la fin de l’école élémentaire (Wolf, Bally et Morris, 1986). Les latences de dénomination des stimuli alphanumériques tendent donc à se normaliser avec la maturation et la fréquence d’utilisation durant la formation scolaire. Pour la dénomination des plages de couleurs, nos données ne vont pas dans le sens de la conception d’une altération de la capacité de dénomination spécifique et durable.

5.2.4. Habiletés associées à la lecture et reliées à la compréhension

5.2.4.1. Mémoire de travail

Le sous-test de mémoire des chiffres de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour adultes permet d’évaluer la mémoire de travail (empan de chiffres envers). Nos données (tableau 11) indiquent que l’adulte dyslexique a un empan envers de 7 alors que les sujets contrôles ont un empan de chiffres envers de 7.18 (écart-type de 1.70).

Discussion

Nos données n’indiquent pas de différence entre le lecteur dyslexique et les normo-lecteurs pour la mémoire de travail ce qui ne confirme pas notre hypothèse. Cependant une étude de Smith-Spark, Fisk, Fawcett et Nicolson (2003) qui compare les performances de participants normo-lecteurs et dyslexiques dans des tâches visuo-spatiales complexes montre que c’est seulement dans les tâches visuo-spatiales entraînant une forte surcharge cognitive de la mémoire de travail que l’on observe une différence significative entre les deux groupes de sujets. Comme les auteurs n’observent pas de différence significative entre les deux groupes pour les tâches visuo-spatiales ne nécessitant que des capacités de stockage « statiques », les auteurs concluent que les adultes dyslexiques ont des difficultés à maintenir des informations en mémoire de travail lorsque les tâches demandent une mobilisation importante des ressources attentionnelles et cognitives. Dans notre batterie, la tâche destinée à évaluer la mémoire de travail ne nécessite pas une mobilisation importante des ressources cognitives (empan de chiffres envers) ce qui peut expliquer l’absence de différence entre les performances de l’adulte dyslexique et des normo-lecteurs.

5.2.4.2. Compréhension orale

Les temps de compréhension et les temps de choix pour le lecteur dyslexique ne sont pas les mêmes selon la complexité syntaxique des phrases entendues (tableau 12). Les temps de compréhension et de choix sont les plus importants pour le bloc 3 alors qu’il est plus rapide pour le bloc 1. Les temps totaux pour les autres blocs se situent entre 5363 ms pour le bloc 5.3 et 6960 ms pour le bloc 2. Ce profil est semblable à celui des normo-lecteurs.

Si l’on compare les pourcentages de bonnes réponses du lecteur dyslexique et des normo-lecteurs, nos données indiquent que le lecteur dyslexique a un pourcentage de bonnes réponses de 100% pour tous les blocs alors que certains des normo-lecteurs ont fait des erreurs.

Pour les différents temps de réponse des normo-lecteurs et du lecteur dyslexique, nos données indiquent que pour tous les blocs, excepté le bloc 1, les temps de compréhension du lecteur dyslexique sont plus importants que ceux des normo-lecteurs. La différence est la plus importante pour le bloc 3. Par contre, les temps de choix du sujet dyslexique sont inférieurs à ceux des sujets contrôles pour les blocs 1, 2, 5.2 et 5.3.

Les temps totaux (temps de compréhension et temps de choix) du lecteur dyslexique et des normo-lecteurs sont comparables pour tous les blocs excepté pour le bloc 3 où le temps total du lecteur dyslexique est supérieur à celui des normo-lecteurs. Cependant cette différence n’est pas supérieure de plus de 2 écart-types par rapport à la moyenne des normo-lecteurs.

Bloc 1 Bloc 2 Bloc 3 Bloc 4 Bloc 5.1 Bloc 5.2 Bloc 5.3 Temps de choix Dyslexique 1482

(256)

Temps total Dyslexique 2438

(582) Tableau 12. Compréhension syntaxique orale : Pourcentages de bonnes réponses (écart-type), Temps de compréhension, de choix et Temps total en ms (écart-type) des réponses exactes pour chacun des blocs de complexité syntaxique.

Note- bloc 1 :phrases négatives simples ; bloc 2 :phrases avec relatives emboîtées au centre et avec prépositions spatiales dans les propositions principales ; bloc 3 : phrases renversables avec relatives emboîtées à droite ; bloc 4 : phrases avec relatives emboîtées au centre ; bloc 5.1 : phrases avec relatives emboîtées au centre et propositions principales adjectivales (adjectif invariable en genre) ; bloc 5.2 :phrases avec relatives emboîtées au centre et propositions principales adjectivales (adjectif marqué orthographiquement en genre) ;bloc 5.3 :phrases avec relatives emboîtées au centre et propositions principales adjectivales (adjectif marqué phonologiquement en genre).

Discussion

Nos données vont dans le sens de notre hypothèse selon laquelle le lecteur dyslexique n’a pas de difficultés de compréhension orale. Le lecteur dyslexique n’a pas fait d’erreurs ce qui n’est pas le cas de tous les normo-lecteurs. L’augmentation des temps de réponse selon la complexité syntaxique est la même pour les normo-lecteurs que pour l’adulte dyslexique. Nos données indiquent seulement une différence au niveau du temps de compréhension du bloc 3 entre les normo-lecteurs et le lecteur dyslexique mais cette différence n’est plus aussi importante lorsque l’on prend en compte le temps de réponse total (temps de compréhension et temps de choix) pour ce bloc. Pour l’adulte dyslexique comme pour les normo-lecteurs, ce sont les phrases négatives simples du bloc 1 qui sont les plus faciles à comprendre (« le ballon est jaune mais pas la chaussure »). En revanche, les phrases les plus difficiles à comprendre

pour tous les sujets sont les phrases du bloc 3 qui contiennent une proposition relative avec

« qui » ou « que » emboîtée à droite de la proposition principale (« le cheval regarde le chien que poursuit le mouton »).

Dans l’ensemble, les temps de compréhension du lecteur dyslexique sont plus importants que ceux des normo-lecteurs et les temps de choix sont inférieurs à ceux des normo-lecteurs mais cela correspond au profil d’un certain nombre de normo-lecteurs. En effet, nos données indiquent que les normo-lecteurs ont adopté deux stratégies différentes : certains ont un profil semblable à celui du lecteur dyslexique : ils ont attendu d’avoir compris parfaitement la phrase entendue avant de faire apparaître les 4 images et prennent ensuite moins de temps pour choisir l’image qui correspond à la phrase entendue que les lecteurs qui ont adopté la stratégie inverse. La stratégie inverse consistait, par contre, à faire apparaître plus rapidement les 4 images et à prendre plus de temps ensuite pour effectuer le choix de l’image correspondant à l’image entendue.

Contrairement à la tâche de compréhension écrite, l’adulte dyslexique n’a pas de performances déviantes par rapport à celles des normo-lecteurs dans la tâche de compréhension orale. De plus, il éprouve les mêmes difficultés que les normo-lecteurs pour comprendre les phrases syntaxiquement complexes. En revanche, dans la tâche de compréhension écrite, le sujet dyslexique n’a pas le même profil que les normo-lecteurs face au niveau de complexité syntaxique. Nos données vont dans le sens de l’étude de Conners et Olson (1991; cité dans Colé et Valdois, 2007) qui montre que des adolescents dyslexiques manifestent des performances en compréhension orale supérieures à celles qui sont prédites par leur niveau de lecture. Le sujet dyslexique ne semble donc pas avoir de déficit dans les processus impliqués dans la compréhension qui est relativement amodale mais les difficultés qu’il rencontre lors de l’identification des mots écrits compromettent la compréhension écrite.

6. Conclusions

Cette nouvelle batterie d’évaluation de la lecture chez l’adulte a été élaborée pour établir un diagnostic précis et approfondi des déficits du mauvais lecteur adulte en évaluant les compétences directement impliquées dans la lecture (identification des mots écrits et compréhension écrite) ainsi que les habiletés reliées à la lecture (conscience phonologique, accès aux représentations phonologiques, mémoire à court terme phonologique, niveau de

vocabulaire, mémoire de travail et compréhension orale). Notre recherche avait pour objectif l’évaluation de la lecture chez un adulte dyslexique diagnostiqué comme tel pendant l’enfance à l’aide de cette nouvelle batterie d’évaluation et la comparaison de ses performances avec celles de normo-lecteurs de même âge chronologique. Nos données montrent que les épreuves qui composent la batterie sont suffisamment sensibles pour permettre de préciser les compétences et les habiletés préservées ainsi que la nature des déficits dont souffre le sujet dyslexique. La figure 2 présente les compétences et les habiletés qui sont préservées et celles qui sont déficitaires.

FIGURE 2. COMPETENCES ET HABILETES PRESERVEES ET DEFICITAIRES CHEZ L’ADULTE DYSLEXIQUE

Compétence ou habileté déviante par rapport aux normo-lecteurs

phonologiques. En revanche, il a des performances déviantes par rapport à celles des normo-lecteurs pour les épreuves qui évaluent l’utilisation du contexte dans l’identification des mots écrits et la conscience phonologique. Parmi les tâches qui évaluent les compétences directement impliquées dans la lecture, l’adulte dyslexique a des performances déviantes par rapport à celles des normo-lecteurs dans les tâches qui évaluent l’efficacité des procédures phonologiques et orthographiques, l’automatisation de l’activation des représentations phonologiques et la qualité des représentations orthographiques. Seule l’épreuve évaluant l’automatisation de l’identification des mots écrits montre des performances semblables pour l’adulte dyslexique et les normo-lecteurs. Parmi les tâches qui évaluent la compréhension, seule la tâche évaluant la compréhension écrite met en évidence un déficit chez l’adulte dyslexique. En effet, pour les épreuves qui évaluent les habiletés associées à la compréhension : épreuve de vocabulaire, de mémoire de travail et de compréhension orale, les performances de l’adulte dyslexique sont semblables à celles des normo-lecteurs.

Nous avons fait l’hypothèse que la dyslexie développementale pouvait être expliquée par un sévère trouble phonologique qui entrave le fonctionnement des procédures d’identification des mots écrits ainsi que la compréhension écrite. Il semble que nos données vont dans le sens de cette hypothèse phonologique décrite par Spenger-Charolles et Colé (2006). En effet, nos résultats indiquent que l’adulte dyslexique souffre d’un déficit de la conscience phonémique.

L’étude de Pennington et al. (1990) montre que chez les adultes dyslexiques un déficit de la conscience phonémique est un déficit primaire qui joue un rôle important dans le développement de la dyslexie. Sans cette aptitude spécifique qui consiste à segmenter les mots entendus en phonèmes et à les manipuler, l’apprenti lecteur ne peut pas établir les règles de correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Selon Bruck (1990), l’incapacité par les dyslexiques à acquérir une connaissance adéquate des correspondances phonèmes-graphèmes empêche le développement normal de la procédure phonologique. Les études longitudinales de Sprenger-Charolles et al. (1998, 2003) montrent par ailleurs que la procédure phonologique joue un rôle crucial dans la mise en place de la procédure lexicale.

Un déficit sévère de la conscience phonémique a pour conséquence un déficit de la procédure phonologique qui a à son tour pour conséquence un déficit de la voie orthographique et une mauvaise spécification des représentations orthographiques. Nos données vont dans le sens de cette hypothèse et montrent que, bien que ce soit la procédure phonologique qui est la plus perturbée, la procédure orthographique n’est pas efficiente non plus. Le sujet dyslexique souffre donc d’un déficit sévère dans l’identification des mots écrits. Ce déficit de l’identification des mots écrits est compatible avec le modèle d’interaction compensatoire de

Stanovich (1980) qui stipule que lorsque les processus d’identification des mots écrits sont déficients, les autres sources de connaissance telles que les informations contextuelles deviennent importantes. C’est pourquoi l’adulte dyslexique utilise davantage le contexte que les normo-lecteurs pour identifier les mots écrits. Nous savons par ailleurs que la compréhension écrite repose sur l’identification des mots écrits et des compétences telles que le niveau de vocabulaire, la compréhension orale et la mémoire de travail (Ransby et Swanson, 2003). Nos données indiquent que ces compétences sont préservées chez l’adulte dyslexique mais que la compréhension écrite est compromise. En effet, les procédures d’identification des mots écrits ne sont pas suffisamment efficaces et même si l’adulte dyslexique a des performances semblables à celles des normo-lecteurs dans les compétences impliquées dans la compréhension cela ne suffit pas à compenser le déficit des procédures d’identification des mots écrits. Si les ressources de la mémoire de travail sont dévolues aux processus nécessaires à l’identification des mots écrits qui sont déficitaires, il ne reste pas suffisamment de ressources disponibles pour effectuer les autres traitements nécessaires à la compréhension.

Cette nouvelle batterie d’évaluation diagnostique de la lecture chez l’adulte francophone a donc permis de préciser les compétences et les habiletés préservées ainsi que la nature des déficits dont souffre le sujet dyslexique, condition nécessaire à une prise en charge adaptée et efficace (Boucheix et al., 1997).

Notre étude illustre également la pertinence de l’hypothèse phonologique dans l’explication de la dyslexie développementale. Cette hypothèse est de moins en moins controversée et influence de plus en plus en la prise en charge logopédique des enfants dyslexiques. En effet, nombreuses sont les méthodes de rééducation phonologique où le thérapeute insiste sur la conscience phonémique et les liens qui unissent les phonèmes aux graphèmes. Il sera donc intéressant dans le futur, de suivre l’évolution des compétences et habiletés en lecture d’enfants dyslexiques qui bénéficient d’un suivi logopédique jusqu’à l’âge adulte pour

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