Les habiletés associées à la lecture peuvent être distinguées selon qu’elles interviennent lors de l’identification des mots écrits ou lors de la compréhension écrite. La conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique ainsi que la vitesse et la précision d’accès aux représentations phonologiques sont reliées à l’identification des mots écrits. Le vocabulaire, la mémoire de travail et la compréhension orale sont reliés à la compréhension écrite.
3.3.1. Conscience phonologique
La batterie évalue la conscience phonologique à l’aide une tâche de suppression de la première syllabe ou du premier phonème de pseudo-mots (« povidu »). De nombreuses études indiquent que les adultes dyslexiques ont de grandes difficultés dans les tâches qui nécessitent une manipulation explicite de la structure phonologique des mots. C’est le cas, par exemple, de l’étude de Felton et al (1990) qui montre que les troubles de la conscience phonologique constituent un marqueur de la dyslexie à l’âge adulte. Nous faisons donc l’hypothèse que l’adulte dyslexique aura des performances inférieures à celles ces normo-lecteurs dans les tâches évaluant la conscience phonologique.
3.3.2. Mémoire à court terme phonologique
Notre batterie comporte une tâche de répétition de pseudo-mots pour évaluer la mémoire à court terme phonologique. Snowling et al. (1986 ; cité dans Van Hout et al., 1998) ont évalué la capacité mnésique de patients dyslexiques et ont mis en évidence un lien entre dyslexie et déficit en mémoire phonologique. Nous pouvons faire l’hypothèse que le sujet dyslexique aura des performances inférieures à celles des normo-lecteurs dans la tâche évaluant la mémoire à court terme phonologique.
3.3.3. Accès aux représentations phonologiques
Une tâche de dénomination rapide de noms de couleurs et de plages de couleurs évalue la vitesse et la précision de l’accès aux représentations phonologiques. La tâche de dénomination de plages de couleurs permet d’éviter que la familiarité avec les règles de correspondance grapho-phonémiques n’influence la tâche. Selon Felton et al. (1990), il existe des corrélations significatives entre la dyslexie et les altérations de performances aux tests de dénomination rapide automatisée (RAN) jusqu’à l’âge adulte. L’étude de Wolff et al. (1990) montre que la dénomination d’images d’objets et de plages de couleurs conserve des temps de dénomination chez les adultes dyslexiques qui sont supérieurs par rapport à des normo-lecteurs. Nous nous attendons donc à observer, chez le lecteur dyslexique, des latences de dénomination plus longues pour les deux types de stimuli.
3.3.4. Vocabulaire
La batterie comporte une épreuve pour évaluer le niveau de vocabulaire. La littérature accorde un rôle important à la lecture dans l’accroissement du stock lexical. L’étude de Ransby et Swanson (2003) montre que les adultes dyslexiques ont un niveau lexical évalué par le test révisé de Peabody et le Boston Naming Test qui est inférieur à celui d’adultes de même âge chronologique. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les difficultés de lecture de l’adulte dyslexique auront ralenti l’acquisition de nouveaux mots et que son niveau de vocabulaire sera inférieur à celui des normo-lecteurs.
3.3.5. Mémoire de travail
Notre batterie de tests destinée à évaluer la lecture chez l’adulte comporte également une épreuve permettant de mesurer les capacités de mémoire de travail de l’adulte (empan de chiffres envers). L’étude de Cohen-Mimram et Sapir (2006) montre que dans toutes les tâches mnésiques évaluant la boucle phonologique et l’administrateur central, les adultes dyslexiques ont des performances inférieures à celles de normo-lecteurs de même âge chronologique.
Nous faisons donc l’hypothèse que le sujet dyslexique aura des performances inférieures à celles des normo-lecteurs dans l’épreuve évaluant la mémoire de travail.
3.3.6. Compréhension orale
La batterie d’évaluation comporte une épreuve de compréhension orale. Une étude de Conners et Olson (1991; cité dans Colé et Valdois, 2007) rapporte que des adolescents dyslexiques manifestent des performances en compréhension orale supérieures à celles qui sont prédites par leur niveau de lecture. Nous nous attendons donc à observer des performances similaires pour le lecteur dyslexique et les normo-lecteurs dans la tâche de compréhension orale.
4. Méthode
4.1. Participants
Le sujet dyslexique est un adulte monolingue (français), âgé de 33 ans, de sexe masculin. Il a été diagnostiqué comme dyslexique à l’âge de 9 ans lorsqu’il était en troisième primaire et a bénéficié d’un suivi logopédique pendant trois ans à raison d’une séance par semaine. Pendant sa scolarité élémentaire, il décrit l’apprentissage de la lecture comme ayant été difficile et estime qu’il a eu davantage de difficultés que ses camarades de classe pour terminer son travail scolaire. Lors de sa scolarité secondaire (cycle et collège), il a redoublé une classe (7ième) et considère qu’il a eu de grandes difficultés pour lire, surtout à voix haute. Il a eu besoin de cours particuliers en orthographe pendant sa scolarité secondaire. Après l’obtention de sa maturité, il a suivi une formation de type universitaire et exerce la profession d’ostéopathe. Il éprouve toujours un peu de difficultés pour lire et encore davantage de difficultés pour orthographier. Il considère qu’il est plus lent que ses collègues pour terminer un travail écrit. Par contre, il a une attitude positive face à la lecture et il lit avec plaisir 2 à 5 livres par an et lit régulièrement des magazines ou des journaux.
Des pré-tests ont permis de nous assurer de l’absence d’un déficit en intelligence verbale et non-verbale. Pour évaluer l’intelligence verbale, nous avons utilisé l’échelle de vocabulaire Mill Hill (Raven parties A et B, adaptation française de Deltour, 1998) qui comporte deux parties : une partie A avec 44 mots à définir à l’oral et une partie B, proposée à l’écrit, qui comporte 44 mots dont il faut trouver le synonyme parmi les 6 mots proposés. Pour évaluer l’intelligence non verbale, nous avons utilisé les Matrices Progressives Standard de Raven (Raven, 1999).
Son niveau de lecture a été évalué à l’aide du test d’analyse de la lecture et de la dyslexie de l’Alouette (Lefavrais, 1967) et le score a été converti en âge de lecture.
Le groupe contrôle est constitué de 17 adultes (14 femmes et 3 hommes) âgés entre 22 à 31 ans (moyenne de 25;5 ans). Ces adultes normo-lecteurs sont monolingues (français) et ont une formation supérieure (Université ou Haute Ecole). Des pré-tests ont permis de s’assurer de l’absence de déficit en intelligence verbale (Mill Hill ; Raven parties A et B, adaptation française de Deltour, 1998)) et non-verbale (Matrices Progressives Standard de Raven ; Raven, 1999). Un questionnaire a été élaboré pour recueillir des données biographiques quant à la lecture et son apprentissage et pour vérifier l’absence de troubles du langage oral ou écrit pendant l’enfance. Pour évaluer leur niveau de lecture, nous avons utilisé le test de l’Alouette.
Sur les 21 sujets pré-selectionnés, 4 ont du être éliminés : 2 sujets en raison de leur niveau réel de lecture évalué par l’Alouette (12;5 ans) et 2 autres en raison de leur score total au Mill Hill inférieur au 25 percentile.