Documentaires enE» UCATI N

CO On C^

WRP

n N°30

30| ^:

1993

co

1-4 4-1 AS

U

C

OI

01 F-*J-i

c

J-I

v0»

Perspectives

Documentaires enE» ^{UCATI N}

CO On C^

WRP

n N°30

30| ^:

1993

co

1-4 4-1 AS

U

C

OI

01 F-*J-i

c

J-I

v0»

Perspectives

Documentaires

enE» ^{UCATI N}

N°30

1993

Perspectives Documentaires

en Éducation

N°30

1993

Perspectives Documentaires

en Éducation

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION

estpubliétroisfoisparanparleCentredeDocumentationRecherchede

l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Conseillers à la rédaction

Jean-MarieBarbier,professeur auConservatoirenationaldesartset métiers-JackyBeillerot, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeur àl'UniversitédeParisII-

Alain

Coulon,professeurensciencesdel'éducationàl'Université

ParisVIII-Françoise Cros,professeurensciences del'éducationàl'IUFM

deVersailles-Jean-ClaudeForquin,professeur en sciencesdel'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,chefdu Centreacadémiquedeformationdespersonnels del'Éducation nationale-Geneviève

Lefort

-AndréeTiberghien,^maîtrederecherche auCNRS-GeorgesVigarello,^{professeurensciencesde}l'éducationà l'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef: JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe:ChristianeÉtévé

Secrétairesderédaction^:Marie-FrançoiseCaplot, CatherineDesvé Équipederédaction:MarlèneBa,

Mathilde

Bouthors,

Monique

Caujolle, Agnès Cavalier,

Danielle

Dagorn, Nancy Frosio,Nelly Rome

Édition & Fabrication

Informatique^:Jean-PierreHouillon

Maquettedecouverture^:Jacques Sachs,PhilippeChampy

Saisie^:Liliane Attali,JosetteCallé,Marie-FrançoiseCaplot,EdithSebbah Compositionetimpression:Instaprint,Tours

Lesopinions exprimées dans les articles n'engagent que la responsabilité des auteurs.

Lapartie bibliographique Ouvrages et rapportsest extraite de la banque dedonnées EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction:CentredeDocumentationRecherchede

l'INRP

29,rue

d'Ulm,

75230Paris Cedex05

-

Tél.^:(1) 46.34.91,44 Abonnement:Servicedes

publications

de

l'INRP

29,rue

d'Ulm,

75230ParisCedex05

-

Tél.:(1) 46.34.90.81

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION

estpubliétroisfoisparanparleCentredeDocumentationRecherchede

l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Conseillers à la rédaction

Jean-MarieBarbier,professeur auConservatoirenationaldesartset métiers-JackyBeillerot, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeur àl'UniversitédeParisII-

Alain

Coulon,professeurensciencesdel'éducationàl'Université

ParisVIII-Françoise Cros,professeurensciences del'éducationàl'IUFM

deVersailles-Jean-ClaudeForquin,professeur en sciencesdel'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,chefdu Centreacadémiquedeformationdespersonnels del'Éducation nationale-Geneviève

Lefort

-AndréeTiberghien,^maîtrederecherche auCNRS-GeorgesVigarello,^{professeurensciencesde}l'éducationà l'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef: JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe:ChristianeÉtévé

Secrétairesderédaction^:Marie-FrançoiseCaplot, CatherineDesvé Équipederédaction:MarlèneBa,

Mathilde

Bouthors,

Monique

Caujolle, Agnès Cavalier,

Danielle

Dagorn, Nancy Frosio,Nelly Rome

Édition & Fabrication

Informatique^:Jean-PierreHouillon

Maquettedecouverture^:Jacques Sachs,PhilippeChampy

Saisie^:Liliane Attali,JosetteCallé,Marie-FrançoiseCaplot,EdithSebbah Compositionetimpression:Instaprint,Tours

Lesopinions exprimées dans les articles n'engagent que la responsabilité des auteurs.

Lapartie bibliographique Ouvrages et rapportsest extraite de la banque dedonnées EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction:CentredeDocumentationRecherchede

l'INRP

29,rue

d'Ulm,

75230Paris Cedex05

-

Tél.^:(1) 46.34.91,44 Abonnement:Servicedes

publications

de

l'INRP

29,rue

d'Ulm,

75230ParisCedex05

-

Tél.:(1) 46.34.90.81

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Affronterlacomplexitéetlaconstructiondel'autonomieenéducation

parGeorgesLerbet 7

Itinéraires de recherche

-D'unparcoursà sesinterprétations

parJeanCardinet 37

-De lathéorieducapitalhumain

à uneanalysedel'économiedel'éducation

parJean-ClaudeEicher 53

Chemins de praticiens

-Diresonchemindepraticien ^?

parMagali Chanteux 67

- La passiond'apprendre

parMichèlePrince-Clavel 87

Repères bibliographiques

L'orientationdesjeunesetdesadultes

parFrancisDanvers 109

Innovations et recherches

à

l'étranger

par

Nelly

Rome 137

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 169

Adressesd'éditeurs 207

Summaries 209

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Affronterlacomplexitéetlaconstructiondel'autonomieenéducation

parGeorgesLerbet 7

Itinéraires de recherche

-D'unparcoursà sesinterprétations

parJeanCardinet 37

-De lathéorieducapitalhumain

à uneanalysedel'économiedel'éducation

parJean-ClaudeEicher 53

Chemins de praticiens

-Diresonchemindepraticien ^?

parMagali Chanteux 67

- La passiond'apprendre

parMichèlePrince-Clavel 87

Repères bibliographiques

L'orientationdesjeunesetdesadultes

parFrancisDanvers 109

Innovations et recherches

à

l'étranger

par

Nelly

Rome 137

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 169

Adressesd'éditeurs 207

Summaries 209

1

ETUDES

1

ETUDES

AFFRONTER LA COMPLEXITÉ ET LA CONSTRUCTION

DELAUTONOMIE EN ÉDUCATION

Georges Lerbet

Aussi loin que

^je

peux

scruter ma

propre histoire,

l'élé¬

ment invariant que j'y

décèle est

mon goût pour

la soupe.

Non

pas ces soupes

sophistiquées, faites de produits rares. J'aime simplement

la

soupe ordinaire

^: celle des paysans

de

mon Berry. J'aime la soupe

de

légumes,detous les légumes

communs

que, seules,

l'audace

et

l'habileté culinaires

savent

mélanger harmonieusement.

Je n'ai pas vraiment le souci de faire

plaisir

àquelque exégète de l'espriten

livrant

cepetitaspect oral de moi-môme, cependant, plus j'y réfléchis etplus il me semblese révéler êtreun bonindicateur de ma façond'être ^: la soupe que j'aimeest, avant tout,cetaliment où, paradoxalement, on

l'identifie d'autant mieux

que

tout

se mêle commesi l'onétaitguidépar uneinvisibleMétis. Eneffet,le consom¬

mateursetrouvedevantquelquechosed'apparence et de consistance homogène etvariée;comme dansunhologramme,ici,chaquecuille¬

réerend compte du tout,et,dansle même temps, lessaveursfineset nuancéeslaissentsupposerl'existenced'unegrande richesse decom¬

posants. Pour leprofane,

leur

association demeure indéfinissable maisl'habituédenosjardinssauralesdiscriminer. Au premier fumet

Itinéraires delecture

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°30, 1993

AFFRONTER LA COMPLEXITÉ ET LA CONSTRUCTION

DELAUTONOMIE EN ÉDUCATION

Georges Lerbet

Aussi loin que

^je

peux

scruter ma

propre histoire,

l'élé¬

ment invariant que j'y

décèle est

mon goût pour

la soupe.

Non

pas ces soupes

sophistiquées, faites de produits rares. J'aime simplement

la

soupe ordinaire

^: celle des paysans

de

mon Berry. J'aime la soupe

de

légumes,detous les légumes

communs

que, seules,

l'audace

et

l'habileté culinaires

savent

mélanger harmonieusement.

Je n'ai pas vraiment le souci de faire

plaisir

àquelque exégète de l'espriten

livrant

cepetitaspect oral de moi-môme, cependant, plus j'y réfléchis etplus il me semblese révéler êtreun bonindicateur de ma façond'être ^: la soupe que j'aimeest, avant tout,cetaliment où, paradoxalement, on

l'identifie d'autant mieux

que

tout

se mêle commesi l'onétaitguidépar uneinvisibleMétis. Eneffet,le consom¬

mateursetrouvedevantquelquechosed'apparence et de consistance homogène etvariée;comme dansunhologramme,ici,chaquecuille¬

réerend compte du tout,et,dansle même temps, lessaveursfineset nuancéeslaissentsupposerl'existenced'unegrande richesse decom¬

posants. Pour leprofane,

leur

association demeure indéfinissable maisl'habituédenosjardinssauralesdiscriminer. Au premier fumet

Itinéraires delecture

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°30, 1993

8 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL*AUTONOMIE/ G.LERBET

etàlapremière gorgée,

il

saisiralesliens

qui

lesfontserencontreren desguirlandesgustatives que

l'on

peut

filer

tellesqu'enelles-mêmes etdont onnepressentpaslafin, tantcessoupeslaissenttoujoursdes tracesdans l'assiette.

Mon goût

pour

cessortesde soupesm'apparaîtencoreplusnette¬

mentcomme unebonne caractéristique demoi-mêmequandje le dis¬

tingue

de celles

qui

melaissent

plus indifférent.

J'aime beaucoup moins les soupes "élémentaires" où

l'on trouve

des morceaux de légumes mal écrasés. Ellesfont compliquées

tout

en se prêtant

trop

facilementàdesdécompositionssimplifiées.

Il leur

manquece

"liant"

qui fait

la richesse de

l'indéfinissable

quand on fait

l'effort

de la reconstructiondes saveurs.

Si cepenchant

pour

lessoupescomplexes (1)meparaîttraduirele fonds même de mon penchant

cognitif

pour les interrelations, pour les processus,lessystèmes bouclés etpour^leconstructivisme autant

qu'il traduit

mon aversionpour l'analytique strict et

pour

le positi¬

visme,

il

serait abusif de croire que cette constante a toujours été transparente dans mon esprit. L'exercice analogique auquel je me

livre

icialargementcontribuéàcegainenluciditéenversmoi-même, comme c'est souvent le cas quand on accepte de jouerle jeu de se

dire, voirede s'écrire.

Pourtant, je

n'aime

pasbeaucoup meraconter. Pas

plus

que je n'aimeécouterlesconfidences

d'autrui.

Si j'opère cegenre d'écoute, ce ne peut être que dans un cadreoù les rôles sont définis par les quelques règles qui engagent et canalisent lespartenaires sans som¬

brer

dans lesrèglementsqui rendent l'institué inerte. C'estainsi que

j'ai

putravaillerenthérapieetquejelefaisaujourd'huiencoreen for¬

mation, dans la vie professionnelle, dans des

institutions -

si peu structurées soient-elles

-

oùles échéancessontposées. Enrevanche,je ne m'exprimepasdanslesdomainesplusautonomes dela viefami¬

liale ou amicale où, souvent, seuleladisparition physique marquera le termeduparcours commun.

Cettefaiblepropensionàmedire etàmecomplaire dans l'évanes- cenceduverbe,marqueaussimafaçond'êtreau savoir.Ainsinesuis- jepasunfanatiquedescolloques oudesréunions de concertation. En revanche,

j'aime

prendreconnaissance des "actes" de ceux-là. En effet,jemesuisbien viteaperçuquej'enapprenais beaucoup surles sujets qui me concernent. Demême,en corollaire, jeme suisaperçu quemafaçonlaplusefficaced'enseigner consistaitàaccompagner les

8 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL*AUTONOMIE/ G.LERBET

etàlapremière gorgée,

il

saisiralesliens

qui

lesfontserencontreren desguirlandesgustatives que

l'on

peut

filer

tellesqu'enelles-mêmes etdont onnepressentpaslafin, tantcessoupeslaissenttoujoursdes tracesdans l'assiette.

Mon goût

pour

cessortesde soupesm'apparaîtencoreplusnette¬

mentcomme unebonne caractéristique demoi-mêmequandje le dis¬

tingue

de celles

qui

melaissent

plus indifférent.

J'aime beaucoup moins les soupes "élémentaires" où

l'on trouve

des morceaux de légumes mal écrasés. Ellesfont compliquées

tout

en se prêtant

trop

facilementàdesdécompositionssimplifiées.

Il leur

manquece

"liant"

qui fait

la richesse de

l'indéfinissable

quand on fait

l'effort

de la reconstructiondes saveurs.

Si cepenchant

pour

lessoupescomplexes (1)meparaîttraduirele fonds même de mon penchant

cognitif

pour les interrelations, pour les processus,lessystèmes bouclés etpour^leconstructivisme autant

qu'il traduit

mon aversionpour l'analytique strict et

pour

le positi¬

visme,

il

serait abusif de croire que cette constante a toujours été transparente dans mon esprit. L'exercice analogique auquel je me

livre

icialargementcontribuéàcegainenluciditéenversmoi-même, comme c'est souvent le cas quand on accepte de jouerle jeu de se

dire, voirede s'écrire.

Pourtant, je

n'aime

pasbeaucoup meraconter. Pas

plus

que je n'aimeécouterlesconfidences

d'autrui.

Si j'opère cegenre d'écoute, ce ne peut être que dans un cadreoù les rôles sont définis par les quelques règles qui engagent et canalisent lespartenaires sans som¬

brer

dans lesrèglementsqui rendent l'institué inerte. C'estainsi que

j'ai

putravaillerenthérapieetquejelefaisaujourd'huiencoreen for¬

mation, dans la vie professionnelle, dans des

institutions -

si peu structurées soient-elles

-

oùles échéancessontposées. Enrevanche,je ne m'exprimepasdanslesdomainesplusautonomes dela viefami¬

liale ou amicale où, souvent, seuleladisparition physique marquera le termeduparcours commun.

Cettefaiblepropensionàmedire etàmecomplaire dans l'évanes- cenceduverbe,marqueaussimafaçond'êtreau savoir.Ainsinesuis- jepasunfanatiquedescolloques oudesréunions de concertation. En revanche,

j'aime

prendreconnaissance des "actes" de ceux-là. En effet,jemesuisbien viteaperçuquej'enapprenais beaucoup surles sujets qui me concernent. Demême,en corollaire, jeme suisaperçu quemafaçonlaplusefficaced'enseigner consistaitàaccompagner les

ITINÉRAIRESDELECTURE 9

autres dans leur propredémarche,sansfaire desdiscours trop longs maisen lesaidantàproduire.

Produiredu savoir demeure doncla façonpersonnellelaplus effi¬

cacede meformer.Nonpasquejelacroieexclusive et générale,mais c'estcellequi meconvientetc'estpour

lui

revendiquer uneplace au soleil de l'éducation quejeme suislonguementbattu dans la margi¬

nalité séquente de l'écolela plusclassique. Ma démarche de lecteur s'inscrit au

cur

même de cette entreprise intellectuelle et person¬

nelle et, comme

il fallait s'y

attendre, elle va

vite

se changer en démarched'auteur,oùleslecturesconstituent despartenairesquiali¬

mententundialoguecritiqueetréactifintériorisé.

De la lecture à récriture

Quand

j'étais

enfant, je n'étais pas un gros

consommateur

de livres ;je ne me précipitais passurles journaux ou sur tout cequi auraitpu metombersouslesyeux danslarue ou ailleurs. Il fallaitme forcer pourque je lise cequi devaitêtre lu en

primaire

ou au lycée jusqu'enclasse de troisième. Cen'est pas de moi-même que j'allais aux romans. Leurshistoires m'ennuyaient ;je voulais tout de suite être dansle sujetetjelisaisbienvitela fin pourque ma curiosité

fût

assouvie. En bref, j'étais un lecteur

"utilitaire"

qui a développé une pragmatique de la lecture dontje veux

dire

quelquesmots

qui

me paraissentêtreéclairantspourlasuite decetexte.

Si jeme suismis à

lire

en seconde, lors de mon entrée ^à l'École Normale d'instituteurs, c'estavant tout parce quej'avais du temps imposéenétudes. C'estaussiparcequej'avaisà

cur

denepasm'en laissercompterparlesmanuelset que jevoulais

lire

enentiercedont onmeproposaitdesextraits. À partirdelà,j'ai prisl'habitudede

lire

en ayant de quoi écrire à côté demoi, pour prendre des notes(cita¬

tions, table des matières...) et surtout

pour

reconstruire la pensée sous-jacente, en faisant souvent des petits schémas fléchés

qui

me permettent de

m'approprier

du sens en le

produisant

^{comme je} l'entends.

Depuis lors,

j'ai

accumulé ces notes. Au début,

j'ai rempli

des cahiers puis, rapidement, j'ai faitdes fichesqui constituent ce "dic¬

tionnairetoutàpartsoi" qu'évoquait Montaigne (Essais,

livre III,

cha-

ITINÉRAIRESDELECTURE 9

autres dans leur propredémarche,sansfaire desdiscours trop longs maisen lesaidantàproduire.

Produiredu savoir demeure doncla façonpersonnellelaplus effi¬

cacede meformer.Nonpasquejelacroieexclusive et générale,mais c'estcellequi meconvientetc'estpour

lui

revendiquer uneplace au soleil de l'éducation quejeme suislonguementbattu dans la margi¬

nalité séquente de l'écolela plusclassique. Ma démarche de lecteur s'inscrit au

cur

même de cette entreprise intellectuelle et person¬

nelle et, comme

il fallait s'y

attendre, elle va

vite

se changer en démarched'auteur,oùleslecturesconstituent despartenairesquiali¬

mententundialoguecritiqueetréactifintériorisé.

De la lecture à récriture

Quand

j'étais

enfant, je n'étais pas un gros

consommateur

de livres ;je ne me précipitais passurles journaux ou sur tout cequi auraitpu metombersouslesyeux danslarue ou ailleurs. Il fallaitme forcer pourque je lise cequi devaitêtre lu en

primaire

ou au lycée jusqu'enclasse de troisième. Cen'est pas de moi-même que j'allais aux romans. Leurshistoires m'ennuyaient ;je voulais tout de suite être dansle sujetetjelisaisbienvitela fin pourque ma curiosité

fût

assouvie. En bref, j'étais un lecteur

"utilitaire"

qui a développé une pragmatique de la lecture dontje veux

dire

quelquesmots

qui

me paraissentêtreéclairantspourlasuite decetexte.

Si jeme suismis à

lire

en seconde, lors de mon entrée ^à l'École Normale d'instituteurs, c'estavant tout parce quej'avais du temps imposéenétudes. C'estaussiparcequej'avaisà

cur

denepasm'en laissercompterparlesmanuelset que jevoulais

lire

enentiercedont onmeproposaitdesextraits. À partirdelà,j'ai prisl'habitudede

lire

en ayant de quoi écrire à côté demoi, pour prendre des notes(cita¬

tions, table des matières...) et surtout

pour

reconstruire la pensée sous-jacente, en faisant souvent des petits schémas fléchés

qui

me permettent de

m'approprier

du sens en le

produisant

^{comme je} l'entends.

Depuis lors,

j'ai

accumulé ces notes. Au début,

j'ai rempli

des cahiers puis, rapidement, j'ai faitdes fichesqui constituent ce "dic¬

tionnairetoutàpartsoi" qu'évoquait Montaigne (Essais,

livre III,

cha-

10 AFFRONTERLACOMPLEXITÉ ETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ G.LERBET

pitre XIII)

à

un

autreproposetquisont, chezmoi, plus

qu'un

passe- temps.

Direquejevisde fiches seraitabusif;

dire

quejepenseenécrivant, et quelesfichessont lapartdesinformationsquej'exploite singuliè¬

rement dans le monde que je reconstruis,

pour

penser, me semble plus judicieux. II faut

y

associercequi vient dudedans de soi-même, ce symbolique et cet imaginaire que le savoirscolaire

-

"épistémé"

-

néglige trop, voire scotomise, pour que tout cela prenne corps en desconnaissancesetenunsavoir consistants.

Commeje

l'ai

laisséentendredepuisledébutdecetexposé, jem'en tiens au monde extérieur, social,

pour

structurer ma vie communi¬

cable. Aussi, je vais m'appuyersur des repèrescommuns, chronolo¬

giques,

pour distribuer

le sens que je donne à mon parcours de lecteur, même si les bouclesrécursives

vont

rendre à ce parcours chronologique un tracésinueux et parfois anachronique, indicateur demon autonomie.

Dans les pages qui vont suivre, je vais donc esquisser ce qui me semble,aujourd'hui, devoirêtreretenu. Certes, danslareconstruction

à laquellejeme suislivré,

il y

a l'effetimportant du^montageaposte¬

riori. Cettereconstructionn'échappedonc pas aux refoulements, aux besoinsde gratifications etaux autres processus bien décrits par la psychanalyse.Comme danstouteécrituredel'histoire

-

icidesonhis¬

toire, fût-elle intellectuelle

-

on risquede faire la partbelle à ce qui convient. Jeme suis pourtant efforcé de

lutter

contre ce penchant

pour

la complaisance. J'ai alorsmené la

lutte

sur deux terrains.

Commejel'écrivais plushaut,lepremieraconsistéàexcluredudis¬

courstout cequi était intimedans la mesureoù cen'était pas,à mes yeux, forcément enrelation manifeste avecl'objet dece textequi est

du

domaine de

l'éducation

priseau sens large. Le second

terrain

génère

plus

directement cette tentative : c'est celui de l'abstraction logique. Elle concerne la dialectique de mon histoire vécue et des idéesque je me suis appropriées encroisant lecture et écriture. La conséquence du choix de me situer surce second terrain est que je

vais chercher

à

dégager,

au

fil

des pages,

l'organisation

des

"axiomes" fondateursde mavisiondel'éducationet delaformation.

Maissilesaxiomes de mavies'imposenten des sortesd'invariants progressivement et partiellement élucidés, comme jem'impose en tant qu'être irréductibleà autrui,ces axiomes ne sont ni exclusifsni exhaustifs. Ils ne sauraient être exclusifs parce quecela supposerait 10 AFFRONTERLACOMPLEXITÉ ETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ G.LERBET

pitre XIII)

à

un

autreproposetquisont, chezmoi, plus

qu'un

passe- temps.

Direquejevisde fiches seraitabusif;

dire

quejepenseenécrivant, et quelesfichessont lapartdesinformationsquej'exploite singuliè¬

rement dans le monde que je reconstruis,

pour

penser, me semble plus judicieux. II faut

y

associercequi vient dudedans de soi-même, ce symbolique et cet imaginaire que le savoirscolaire

-

"épistémé"

-

néglige trop, voire scotomise, pour que tout cela prenne corps en desconnaissancesetenunsavoir consistants.

Commeje

l'ai

laisséentendredepuisledébutdecetexposé, jem'en tiens au monde extérieur, social,

pour

structurer ma vie communi¬

cable. Aussi, je vais m'appuyersur des repèrescommuns, chronolo¬

giques,

pour distribuer

le sens que je donne à mon parcours de lecteur, même si les bouclesrécursives

vont

rendre à ce parcours chronologique un tracésinueux et parfois anachronique, indicateur demon autonomie.

Dans les pages qui vont suivre, je vais donc esquisser ce qui me semble,aujourd'hui, devoirêtreretenu. Certes, danslareconstruction

à laquellejeme suislivré,

il y

a l'effetimportant du^montageaposte¬

riori. Cettereconstructionn'échappedonc pas aux refoulements, aux besoinsde gratifications etaux autres processus bien décrits par la psychanalyse.Comme danstouteécrituredel'histoire

-

icidesonhis¬

toire, fût-elle intellectuelle

-

on risquede faire la partbelle à ce qui convient. Jeme suis pourtant efforcé de

lutter

contre ce penchant

pour

la complaisance. J'ai alorsmené la

lutte

sur deux terrains.

Commejel'écrivais plushaut,lepremieraconsistéàexcluredudis¬

courstout cequi était intimedans la mesureoù cen'était pas,à mes yeux, forcément enrelation manifeste avecl'objet dece textequi est

du

domaine de

l'éducation

priseau sens large. Le second

terrain

génère

plus

directement cette tentative : c'est celui de l'abstraction logique. Elle concerne la dialectique de mon histoire vécue et des idéesque je me suis appropriées encroisant lecture et écriture. La conséquence du choix de me situer surce second terrain est que je

vais chercher

à

dégager,

au

fil

des pages,

l'organisation

des

"axiomes" fondateursde mavisiondel'éducationet delaformation.

Maissilesaxiomes de mavies'imposenten des sortesd'invariants progressivement et partiellement élucidés, comme jem'impose en tant qu'être irréductibleà autrui,ces axiomes ne sont ni exclusifsni exhaustifs. Ils ne sauraient être exclusifs parce quecela supposerait

ITINÉRAIRESDELECTURE 11

que

j'ai

atteint le

"vrai"

dans

leur

exposition. Ils ne sauraient être davantage exhaustifs parce que

l'exhaustivité impliquerait

que ce

"vrai"

personnel serait absolu,

pur

et sans tache, et

qu'il ferait

de

l'homme

l'égal

du divin.

Or, on saitbien, depuis Gôdel, que cette vision exhaustive nesaurait êtrequ'une

illusion

d'où le doute serait absent.Monaxiomatiquepersonnelledemeuredonc ouverte.

Voir

les choses autrement reviendrait à s'y réduiresoi-même absolument ou réduirelemondeàsoi ;cequi risqueraitde faire levide^desoi! Cette axiomatique personnelle, que je prétends développer maintenant, va s'arc-bouter sur cequi me paraît constituer les temps forts de mon expérienced'acteur,de lecteuretd'auteur.

J'aidécouvertMontaignelors du premier trimestrepasséà l'Ecole Normale etdepuis lors,

il

ne m'a jamais quitté. J'auraisbeaucoup à

dire surcetteattirance et même sur cette affection, pour mon vieux maître spirituel girondin. Je ressens ses écrits comme une véritable coïncidence avec mes propres réflexions. Cette coïncidence s'étend aussiàma quêted'unstyle deviecommeonpeutenchercherquand on setrouvepourlapremière fois dansun groupe qui, parla promis¬

cuité de chaque promotion, aide à accéder au sevrage

familial

des parents.

Montaigne

fut

mon compagnon de lecture. Dès 1953, j'ai

lu

les Essais et le Voyageen Italie. J'ai apprispar

cur

deschapitresentiers de ceux-là au pointqu'encoremaintenant jepeux enchaînerdespas¬

sages.Depuiscesmoments où

il

fallait meublerlesheuresd'études,la

philosophie

que Montaigne a de la vie est devenue largement la mienneparlafamiliaritéquej'aientretenueavecelleetdontjeneme suis pasdéparti.

On comprend aisément larupturequeproduisirentcestextesavec tout ce que j'avais pu

lire

jusqu'alors. J'avais beaucoup pris goût à

Rabelais. Les poètes

du

seizième siècle me

charmaient, Villon

m'émouvait autantpar lefond que parla forme de ses vers. Mais je nelesreconnaissaisqu'intellectuellementetesthétiquement sanstou¬

tefoisêtretouchéauplus profonddemasensibilité.

Chez

Montaigne

je

trouvais l'homme,

la personne.

Derrière

l'uvre,

il m'engageait. Enfin,avec

lui,

j'avais affaireàdesécritsqui n'étaient pas, en dernière instance, que de simples jeux littéraires.

Sans queje puisse le

dire

comme

aujourd'hui,

je parlais alors de

"savoirautonome", de savoirquimeconcernait quand j'étais amené^à traduire ceque je pensais etque je retenais sans

difficulté.

Dans le

ITINÉRAIRESDELECTURE 11

que

j'ai

atteint le

"vrai"

dans

leur

exposition. Ils ne sauraient être davantage exhaustifs parce que

l'exhaustivité impliquerait

que ce

"vrai"

personnel serait absolu,

pur

et sans tache, et

qu'il ferait

de

l'homme

l'égal

du divin.

Or, on saitbien, depuis Gôdel, que cette vision exhaustive nesaurait êtrequ'une

illusion

d'où le doute serait absent.Monaxiomatiquepersonnelledemeuredonc ouverte.

Voir

les choses autrement reviendrait à s'y réduiresoi-même absolument ou réduirelemondeàsoi ;cequi risqueraitde faire levide^desoi! Cette axiomatique personnelle, que je prétends développer maintenant, va s'arc-bouter sur cequi me paraît constituer les temps forts de mon expérienced'acteur,de lecteuretd'auteur.

J'aidécouvertMontaignelors du premier trimestrepasséà l'Ecole Normale etdepuis lors,

il

ne m'a jamais quitté. J'auraisbeaucoup à

dire surcetteattirance et même sur cette affection, pour mon vieux maître spirituel girondin. Je ressens ses écrits comme une véritable coïncidence avec mes propres réflexions. Cette coïncidence s'étend aussiàma quêted'unstyle deviecommeonpeutenchercherquand on setrouvepourlapremière fois dansun groupe qui, parla promis¬

cuité de chaque promotion, aide à accéder au sevrage

familial

des parents.

Montaigne

fut

mon compagnon de lecture. Dès 1953, j'ai

lu

les Essais et le Voyageen Italie. J'ai apprispar

cur

deschapitresentiers de ceux-là au pointqu'encoremaintenant jepeux enchaînerdespas¬

sages.Depuiscesmoments où

il

fallait meublerlesheuresd'études,la

philosophie

que Montaigne a de la vie est devenue largement la mienneparlafamiliaritéquej'aientretenueavecelleetdontjeneme suis pasdéparti.

On comprend aisément larupturequeproduisirentcestextesavec tout ce que j'avais pu

lire

jusqu'alors. J'avais beaucoup pris goût à

Rabelais. Les poètes

du

seizième siècle me

charmaient, Villon

m'émouvait autantpar lefond que parla forme de ses vers. Mais je nelesreconnaissaisqu'intellectuellementetesthétiquement sanstou¬

tefoisêtretouchéauplus profonddemasensibilité.

Chez

Montaigne

je

trouvais l'homme,

la personne.

Derrière

l'uvre,

il m'engageait. Enfin,avec

lui,

j'avais affaireàdesécritsqui n'étaient pas, en dernière instance, que de simples jeux littéraires.

Sans queje puisse le

dire

comme

aujourd'hui,

je parlais alors de

"savoirautonome", de savoirquimeconcernait quand j'étais amené^à traduire ceque je pensais etque je retenais sans

difficulté.

Dans le

12 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL*AUTONOMIE

/

G.LERBET

même temps, le restedelalittérature gardait,chez moi, uneconnota¬

tion

scolaire qui la plaçaità l'extérieurde mon esprit.Quoiqu'on en

dît

et quoi qu'on fît, quand je parlais desautres auteurs et de leurs textes,je ne les

traitais

finalement qu'en élève et pas en mon nom

propre.

C'est, je crois, de cette rencontre

littéraire

avec Montaigne que m'estvenuel'expérience assezlucidede l'engagementintellectuel et personnel àdesniveauxvariésdesavoirsavec,enconcomitance, une production desens plusou moinsforte selon cequejem'approprie.

Jeressentis cela sinettement quejecommençaisà pouvoirenparler.

Et cetteexpérience

fut

confortéeplus tard quand je découvris, en 1962,

l'autre

auteur

qui

a joué le même rôle queMontaigne ^: Cari Rogers,dont

il

serabientôtquestion.

Dansmon esprit,

il

existe un parallèle évident entre

l'uvre

de

Montaigne

et celle de Rogers ^: même humanisme personnaliste, même empathie si fortement exprimée qu'ellerésonne en moi sans aucuneffort. Dans ledomainedelaformation,jelesconsidère,

l'un

et l'autre,commelesélucidateurs de la mienne(2).MontaigneetRogers

m'ont

servidereferents puissants.Ilsontété lesdéclencheurs authen¬

tiques de maréflexion.

Montaigne

fut

donclegrandmaîtrespiritueldemaformationetde mongoût

pour

la formation. Mais si sa rencontrelittéraire eut lieu dans le cadre

institutionnel

de l'École normale, elle aurait pu aussi bien se

produire

dans

un

autre établissement du second degré. En effet,

il n'y

eut pas d'intention professoraleparticulière pourqueles normaliens

privilégient

Montaignedansleur expérienceetdans

leur

réflexionde futursmaîtres d'école. Accidentdonc. Accidentheureux etsingulierdontl'effetnetint,

pour

unebonnepart, qu'àdesprédis¬

positions intellectuelles et affectivesdu récepteur du message à tra¬

versle temps.

C'estqu'à

l'EN,

la stratégie pédagogique était desplusclassiques ^: nousvivionsdesleçons magistrales et nousfaisions ensuitedes exer¬

cicesetdescompositions,ces bellespratiques héritéesdesjésuiteset reprises par les tenants de la

"laïque".

En

philosophie,

ce genre d'éducation me devint vite insupportable.Je décidaidonc de nepas être autrement

attentif

à des cours où

il

s'agissait passivement de consommerdu savoir pré-digéré. J'optai donc

pour lire

lesauteurs dontj'avaisentenduparlerdans lesmanuels.C'estainsiquejedécou¬

vris

et que je me

pris

de passion pour deux philosophes français ^:

12 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL*AUTONOMIE

/

G.LERBET

même temps, le restedelalittérature gardait,chez moi, uneconnota¬

tion

scolaire qui la plaçaità l'extérieurde mon esprit.Quoiqu'on en

dît

et quoi qu'on fît, quand je parlais desautres auteurs et de leurs textes,je ne les

traitais

finalement qu'en élève et pas en mon nom

propre.

C'est, je crois, de cette rencontre

littéraire

avec Montaigne que m'estvenuel'expérience assezlucidede l'engagementintellectuel et personnel àdesniveauxvariésdesavoirsavec,enconcomitance, une production desens plusou moinsforte selon cequejem'approprie.

Jeressentis cela sinettement quejecommençaisà pouvoirenparler.

Et cetteexpérience

fut

confortéeplus tard quand je découvris, en 1962,

l'autre

auteur

qui

a joué le même rôle queMontaigne ^: Cari Rogers,dont

il

serabientôtquestion.

Dansmon esprit,

il

existe un parallèle évident entre

l'uvre

de

Montaigne

et celle de Rogers ^: même humanisme personnaliste, même empathie si fortement exprimée qu'ellerésonne en moi sans aucuneffort. Dans ledomainedelaformation,jelesconsidère,

l'un

et l'autre,commelesélucidateurs de la mienne(2).MontaigneetRogers

m'ont

servidereferents puissants.Ilsontété lesdéclencheurs authen¬

tiques de maréflexion.

Montaigne

fut

donclegrandmaîtrespiritueldemaformationetde mongoût

pour

la formation. Mais si sa rencontrelittéraire eut lieu dans le cadre

institutionnel

de l'École normale, elle aurait pu aussi bien se

produire

dans

un

autre établissement du second degré. En effet,

il n'y

eut pas d'intention professoraleparticulière pourqueles normaliens

privilégient

Montaignedansleur expérienceetdans

leur

réflexionde futursmaîtres d'école. Accidentdonc. Accidentheureux etsingulierdontl'effetnetint,

pour

unebonnepart, qu'àdesprédis¬

positions intellectuelles et affectivesdu récepteur du message à tra¬

versle temps.

C'estqu'à

l'EN,

la stratégie pédagogique était desplusclassiques ^: nousvivionsdesleçons magistrales et nousfaisions ensuitedes exer¬

cicesetdescompositions,ces bellespratiques héritéesdesjésuiteset reprises par les tenants de la

"laïque".

En

philosophie,

ce genre d'éducation me devint vite insupportable.Je décidaidonc de nepas être autrement

attentif

à des cours où

il

s'agissait passivement de consommerdu savoir pré-digéré. J'optai donc

pour lire

lesauteurs dontj'avaisentenduparlerdans lesmanuels.C'estainsiquejedécou¬

vris

et que je me

pris

de passion pour deux philosophes français ^:

ITINÉRAIRESDELECTURE 13

Bergson et Bachelard. Le professeuravait dû nous parlerde

l'intui¬

tion etdela durée. Jelisaisalors Essaisurles donnéesimmédiates dela conscience,L'évolutioncréatrice,MatièreetmémoireetLesdeuxsources de lamoraleet delareligion. J'enretins,dèslors,uneouverture surla sub¬

jectivitéet surla qualité. Ellesm'ont mieux armé envers la mesure quandelleestconsidéréecommel'accèsexclusifàlaconnaissance(3).

Jesuis redevable à Bachelard

d'avoir

pu supporterles inepties de l'enseignementscientifiqueen classede "sciencesexpérimentales" où lespseudo-expériences de physique,de chimieet debiologieétaient pré-programméesau

point

que lacuriosité des résultatsétaitsi déri¬

soire qu'ellerendaitcestravauxassimilablesà des actesdemagie ou

à du grand spectacle. Je dois beaucoup au Nouvel esprit scientifique dont^jeconsulteles fiches delectureenécrivantceslignes.Je

lui

dois en particulier la reconnaissance d'uneappropriation-reconstruction du savoir

plutôt

qued'une simple contemplationextérieure del'objet comme l'enseignement tendait à le laissercroire. Mais cette dialec¬

tiquesujet-objet danslaméthodescientifiquedont l'appréhensionfut,

pour

moi, libératrice vis-à-visdu carcan scientiste, n'aurait peut-être pas pu s'actualiser sans la découverte conjointe

du

Bachelard de l'imaginaire quiassocieraison etimagination.Lapsychanalysedufeuet surtoutL'eauetles rêvesdemeurentdesouvragesdéterminants. C'est grâceàeux quej'ai oséêtremoi-même, penserl'objeten mepensant et,parlà, nepassubirlesleçonsetl'écoleengénéraldansla

tradition

didactiqueherbartienne.

Je dirai peu dechoses del'année suivante, celle

dite

de formation professionnelle(4).Jeme suisbeaucoupennuyé.Jefaisaislaclassede tempsà autre touten suivant descourscomme parexempleen psy¬

cho-pédagogie(5). Jen'enairienretenud'intéressantsicen'estpeut- être quel'écart entre lepassagesurleterrain etlesthéories présentées dissonait dans la perspective d'une pragmatiquede l'éducation (6) qui m'intéressait. Nous passâmesdelongs moments sur le"jeu chez

l'enfant",

nous entendîmes

parler

de Montessori et de

Decroly...,

maisje ne me sentis pas encouragé à aller

y voir

de trop près à ce moment-là.Ces longs moments de leçons sur l'école moderne

m'ont

aidé, en partie, ^à esquisser intérieurement, la

distinction

entre le didactiqueinformantet lepédagogiquerelationnelquej'ai formalisée plustard. Dans lemême temps,lecroisement decevécu et lalecture decesauteurs, comparée à celle de lalecture de Montaigneacontri¬

bué à générer cette

distinction.

Elle s'est renforcée quand

j'ai

eu

ITINÉRAIRESDELECTURE 13

Bergson et Bachelard. Le professeuravait dû nous parlerde

l'intui¬

tion etdela durée. Jelisaisalors Essaisurles donnéesimmédiates dela conscience,L'évolutioncréatrice,MatièreetmémoireetLesdeuxsources de lamoraleet delareligion. J'enretins,dèslors,uneouverture surla sub¬

jectivitéet surla qualité. Ellesm'ont mieux armé envers la mesure quandelleestconsidéréecommel'accèsexclusifàlaconnaissance(3).

Jesuis redevable à Bachelard

d'avoir

pu supporterles inepties de l'enseignementscientifiqueen classede "sciencesexpérimentales" où lespseudo-expériences de physique,de chimieet debiologieétaient pré-programméesau

point

que lacuriosité des résultatsétaitsi déri¬

soire qu'ellerendaitcestravauxassimilablesà des actesdemagie ou

à du grand spectacle. Je dois beaucoup au Nouvel esprit scientifique dont^jeconsulteles fiches delectureenécrivantceslignes.Je

lui

dois en particulier la reconnaissance d'uneappropriation-reconstruction du savoir

plutôt

qued'une simple contemplationextérieure del'objet comme l'enseignement tendait à le laissercroire. Mais cette dialec¬

tiquesujet-objet danslaméthodescientifiquedont l'appréhensionfut,

pour

moi, libératrice vis-à-visdu carcan scientiste, n'aurait peut-être pas pu s'actualiser sans la découverte conjointe

du

Bachelard de l'imaginaire quiassocieraison etimagination.Lapsychanalysedufeuet surtoutL'eauetles rêvesdemeurentdesouvragesdéterminants. C'est grâceàeux quej'ai oséêtremoi-même, penserl'objeten mepensant et,parlà, nepassubirlesleçonsetl'écoleengénéraldansla

tradition

didactiqueherbartienne.

Je dirai peu dechoses del'année suivante, celle

dite

de formation professionnelle(4).Jeme suisbeaucoupennuyé.Jefaisaislaclassede tempsà autre touten suivant descourscomme parexempleen psy¬

cho-pédagogie(5). Jen'enairienretenud'intéressantsicen'estpeut- être quel'écart entre lepassagesurleterrain etlesthéories présentées dissonait dans la perspective d'une pragmatiquede l'éducation (6) qui m'intéressait. Nous passâmesdelongs moments sur le"jeu chez

l'enfant",

nous entendîmes

parler

de Montessori et de

Decroly...,

maisje ne me sentis pas encouragé à aller

y voir

de trop près à ce moment-là.Ces longs moments de leçons sur l'école moderne

m'ont

aidé, en partie, ^à esquisser intérieurement, la

distinction

entre le didactiqueinformantet lepédagogiquerelationnelquej'ai formalisée plustard. Dans lemême temps,lecroisement decevécu et lalecture decesauteurs, comparée à celle de lalecture de Montaigneacontri¬

bué à générer cette

distinction.

Elle s'est renforcée quand

j'ai

eu

14 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ G.LERBET

repéré

qu'il y

avait peu dechosesà attendredes "pédagogies" dites nouvelles ouactives.En effet, sansfaire

un

grandeffort théorique

qui doit

beaucoup à ma lecture précoce de Rousseau et àmon aversion

pour

sesidéesquandellessontprisestropausérieux,jecomprisque ces pédagogies nereposaient pas sur quelquechose debien solide.

Faute de

pouvoir

être la panacée comme lecroyaient certains col¬

lègues aussi généreux

qu'utopistes,

elles reposent, selon

moi,

au mieux sur un voyeurisme inavouable qui s'appuierait surlemythe d'uneconnaissanceobjective del'élève, et aupire surun projet idéo¬

logique

^:

contribuer,

par l'école, à construire un homme nouveau

pour

une sociéténouvelleparadisiaquequi ferait l'économiedes rap¬

portsdarwiniensdu vivant etde

leur

contrôle par ledroit. De cette année,

dite

de

formation professionnelle, il

ne me reste

plus aujourd'hui

que

l'uvre d'Alain

qui soit solidementancréedansmon esprit. J'aibeaucoup apprécié

l'humour

caustique de ses Propos et aussi quelques formulesque je porte depuis lors, à chaque instant, comme autant decléricalismes (7) religieux ou politiques, et queje rappelledemémoire : "L'espritne

doit

jamais obéissance", "les pen¬

séesdesautres,... voilàlesennemisdu chef."

Fautede trouver moncompte dansl'enseignementquim'étaitdis¬

pensé,jeconsacraidoncmon annéeàmecultiverdans laperspective de

faire un mémoire terminal

pas

trop "bateau".

J'avais

vu

que Marivaux étaitauprogrammedel'ENSdeSaint-Cloud;sansl'espoir de

pouvoir m'y

présenterencestemps deguerred'Algérie, j'estimais cependant intéressant de me plonger dans la culture opportune

du

moment.Jefisdonc

un

travail surLemarivaudage.Jen'eus

qu'un

goût modéré

pour

l'auteurmalgré ma familiaritéavecson

uvre

théâtrale et romanesque. En revanche,jefus davantage intéressé par lacritique littéraire,dont jeperçus la rigueur formelleetla relativité historique enallant deGustaveLarroumetà Marcel Arland, parexemple. Mais cette expérience

m'apprit surtout

sur moi-même : en écrivant des savoirs significatifs,jecompris quej'apprenaissurtoutenlesprodui¬

sant etquecetapprentissage meconcernaitglobalement en tantque personne et pas seulementcommel'élève d'alors ou comme l'ensei¬

gnantquej'allais devenirbientôt.

Mon partiétaitpris.Enseigner etapprendreétaientenmoides pro¬

cessus interconnectés queje me proposais de mener de front autant quelavieme lepermettrait.

14 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ G.LERBET

repéré

qu'il y

avait peu dechosesà attendredes "pédagogies" dites nouvelles ouactives.En effet, sansfaire

un

grandeffort théorique

qui doit

beaucoup à ma lecture précoce de Rousseau et àmon aversion

pour

sesidéesquandellessontprisestropausérieux,jecomprisque ces pédagogies nereposaient pas sur quelquechose debien solide.

Faute de

pouvoir

être la panacée comme lecroyaient certains col¬

lègues aussi généreux

qu'utopistes,

elles reposent, selon

moi,

au mieux sur un voyeurisme inavouable qui s'appuierait surlemythe d'uneconnaissanceobjective del'élève, et aupire surun projet idéo¬

logique

^:

contribuer,

par l'école, à construire un homme nouveau

pour

une sociéténouvelleparadisiaquequi ferait l'économiedes rap¬

portsdarwiniensdu vivant etde

leur

contrôle par ledroit. De cette année,

dite

de

formation professionnelle, il

ne me reste

plus aujourd'hui

que

l'uvre d'Alain

qui soit solidementancréedansmon esprit. J'aibeaucoup apprécié

l'humour

caustique de ses Propos et aussi quelques formulesque je porte depuis lors, à chaque instant, comme autant decléricalismes (7) religieux ou politiques, et queje rappelledemémoire : "L'espritne

doit

jamais obéissance", "les pen¬

séesdesautres,... voilàlesennemisdu chef."

Fautede trouver moncompte dansl'enseignementquim'étaitdis¬

pensé,jeconsacraidoncmon annéeàmecultiverdans laperspective de

faire un mémoire terminal

pas

trop "bateau".

J'avais

vu

que Marivaux étaitauprogrammedel'ENSdeSaint-Cloud;sansl'espoir de

pouvoir m'y

présenterencestemps deguerred'Algérie, j'estimais cependant intéressant de me plonger dans la culture opportune

du

moment.Jefisdonc

un

travail surLemarivaudage.Jen'eus

qu'un

goût modéré

pour

l'auteurmalgré ma familiaritéavecson

uvre

théâtrale et romanesque. En revanche,jefus davantage intéressé par lacritique littéraire,dont jeperçus la rigueur formelleetla relativité historique enallant deGustaveLarroumetà Marcel Arland, parexemple. Mais cette expérience

m'apprit surtout

sur moi-même : en écrivant des savoirs significatifs,jecompris quej'apprenaissurtoutenlesprodui¬

sant etquecetapprentissage meconcernaitglobalement en tantque personne et pas seulementcommel'élève d'alors ou comme l'ensei¬

gnantquej'allais devenirbientôt.

Mon partiétaitpris.Enseigner etapprendreétaientenmoides pro¬

cessus interconnectés queje me proposais de mener de front autant quelavieme lepermettrait.

ITINÉRAIRESDELECTURE 15

Alarentréesuivante,il m'étaitconfiéuneclassedeCE1-CE2. Faire mon travail consciencieusement me laissait néanmoins assez de temps libre

pour

que j'envisage de faire des études universitaires à ma façon.

Une vision de l'éducation et de la formation

C'estquandjequittai l'Indre pourleLoiret,l'annéesuivante, queje préparai sérieusement "Propédeutique Lettres" à la Sorbonne.

Commej'enseignais,jen'allais qu'à quelques cours de méthodologie littéraire,le jeudi,jourdecongédel'époque, etje rédigeaisautant de devoirs quejele pouvais,à mon compte eten suivant, au plus près, cegenrelittéraire qu'est la dissertationdont, enfin (8), un professeur de Khâgneexpliquait le fonctionnementaux instituteurs qui,comme moi, voulaientsecultiver.

Lesdeuxannéesde licencequi suivirentsepassaientparcertificats.

Ellesnem'ontpaslaissédesouvenirimpérissablequi marqueraitune bifurcation dansl'itinéraire demes idées. Ellescorrespondent surtout

àunepériodedeconfortationintellectuelle.

Aprèslesétudeslittéraires enpropédeutique,je ne savaispas trop quelle licence préparer. Mon détachement au CNPS de Beaumont- sur-Oise,pour devenirenseignanten classedeperfectionnement, joua un rôle déterminant. J'y rencontrai, en effet, deux personnes qui allaient influer surmon choix.

René Zazzo venait fairedes conférences aux stagiaires. Sa grande honnêteté intellectuelle et son attitude scientifique transparaissaient dans sesexposés. À l'entendre, je me mis à penserque cette façon d'êtreausavoirquel'on construit,étaitconvaincante. Sansqu'il n'en sut jamais rien, évidemment,

il

avait marqué

d'une

pierre blanche mon univers en construction, d'une façon suffisamment adéquate à

mon espritpourmepropulserversdeschoix.

Lasecondepersonne joua un rôleplusexplicite. Il s'agitde Michel Lobrot,quivenaitd'êtrenommé auCNPSetquinousinitiait à la psy¬

chologie sociale,en cet automne de 1958. Je m'ouvris ^à lui du choix quejedevais opérer. Sansvouloir m'influencer, il me fit sentirl'inté¬

rêt decette discipline encorejeune enFrance. Je m'inscrivis doncen

"psychologie sociale" et en "psychologie de l'enfant et de l'adoles¬

cent.".Enfait,commeeut pudireH.E.Simon(9),j'opérailechoixqui

ITINÉRAIRESDELECTURE 15

Alarentréesuivante,il m'étaitconfiéuneclassedeCE1-CE2. Faire mon travail consciencieusement me laissait néanmoins assez de temps libre

pour

que j'envisage de faire des études universitaires à ma façon.

Une vision de l'éducation et de la formation

C'estquandjequittai l'Indre pourleLoiret,l'annéesuivante, queje préparai sérieusement "Propédeutique Lettres" à la Sorbonne.

Commej'enseignais,jen'allais qu'à quelques cours de méthodologie littéraire,le jeudi,jourdecongédel'époque, etje rédigeaisautant de devoirs quejele pouvais,à mon compte eten suivant, au plus près, cegenrelittéraire qu'est la dissertationdont, enfin (8), un professeur de Khâgneexpliquait le fonctionnementaux instituteurs qui,comme moi, voulaientsecultiver.

Lesdeuxannéesde licencequi suivirentsepassaientparcertificats.

Ellesnem'ontpaslaissédesouvenirimpérissablequi marqueraitune bifurcation dansl'itinéraire demes idées. Ellescorrespondent surtout

àunepériodedeconfortationintellectuelle.

Aprèslesétudeslittéraires enpropédeutique,je ne savaispas trop quelle licence préparer. Mon détachement au CNPS de Beaumont- sur-Oise,pour devenirenseignanten classedeperfectionnement, joua un rôle déterminant. J'y rencontrai, en effet, deux personnes qui allaient influer surmon choix.

René Zazzo venait fairedes conférences aux stagiaires. Sa grande honnêteté intellectuelle et son attitude scientifique transparaissaient dans sesexposés. À l'entendre, je me mis à penserque cette façon d'êtreausavoirquel'on construit,étaitconvaincante. Sansqu'il n'en sut jamais rien, évidemment,

il

avait marqué

d'une

pierre blanche mon univers en construction, d'une façon suffisamment adéquate à

mon espritpourmepropulserversdeschoix.

Lasecondepersonne joua un rôleplusexplicite. Il s'agitde Michel Lobrot,quivenaitd'êtrenommé auCNPSetquinousinitiait à la psy¬

chologie sociale,en cet automne de 1958. Je m'ouvris ^à lui du choix quejedevais opérer. Sansvouloir m'influencer, il me fit sentirl'inté¬

rêt decette discipline encorejeune enFrance. Je m'inscrivis doncen

"psychologie sociale" et en "psychologie de l'enfant et de l'adoles¬

cent.".Enfait,commeeut pudireH.E.Simon(9),j'opérailechoixqui

16 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ ^{G. LERBET} me convenait le mieux. Jene

suivis

pas beaucoup de cours cette année-là encore, pasplusquejenelefiscelled'après;heureusement, j'avaislachancededisposerde ceuxpubliésdansleBulletindepsycho¬

logie. Deplus, l'enseignement

du

CNPS deBeaumontavait constitué une bonne

introduction

^{à la}

formation universitaire

envisagée ;

il avait

favorisé cette

familiarité

conceptuelle

qui

pèse si

lourd pour produire un

sens propre, en

offrant

le soubassement nécessaire à

touteculturespécialiséeenconstruction.Jelusbeaucoupd'ouvrages.

Jefis desfichessurchacund'eux etsurtouslesenseignements trou¬

vés dans le Bulletin. Toutcela

m'enrichit

intellectuellement sansme marquerbeaucoup. En revanche, c'est l'enseignement de Piaget que j'avaisla chance de

pouvoir

suivre lejeudi après-midi, qui melaissa leplusde traces^:

il portait

surl'imagementale(10).

Est-ce parce queje pris l'habitudederencontrer, pourla première fois, la

plupart

des enseignants, lejourde l'oral de chaquecertificat, que jene m'en souviens pas? c'est peu probable. Le fait est, cepen¬

dant,quejene mesouviensvraimentquedecelui que

j'ai

passéavec Piaget.

Il fut d'un

style trèsdifférentde tousles autres.Piagetne me posa pas de questions surson enseignementmais

il

commença par me demander qui j'étais. ^Je lui décrivis mesconditions de travail et j'évoquai devantluicequej'avaisprisencompte de^sesouvrages que j'avais lus (grosso modo ceux

qui

traitaientde l'épistémologiegéné¬

tiqueetquifurent publiésentre1936et 1955).Je

lui

disaussicombien j'avaisété

attentif

àson rare texte deméthodologiequiestenpréface de la Représentation du monde chez l'enfant (11). Je

lui

fis partde mes difficultés cliniques quandj'avais cherchéàeffectuer,avecmesélèves declassedeperfectionnement,des manipulationsprisesparmi celles qu'il avait décrites dans ses travaux. Nous discutâmes un bon momentdu statutde l'élève, sujet-objet de la recherche cognitive.Je

lui

disaussi quej'avais trouvéde grands écartsdansles stades,sur¬

tout

chezmes élèves "caractériels". J'osaisparler d'hétérogénéitédes performances au point de m'interrogeràhaute voix, surcesrepères globaux d'équilibre structurel^{que sontles} stades,aumoins dansma population. Piagetm'écoutaavecuneattentiontrèsbienveillanteetil me

dit

quecesobservations avaientsansdouteà

voir

aveclespertur¬

bations caractérielles. Ce futla seule véritable occasion que j'eus de parler àceluidontles travauxmesemblentsi fondamentauxdans la pensée contemporaine. Au-delà du professeur-examinateur, j'avais trouvé un hommeàl'écoute de l'autre,fût-ceun jeuneétudiantdont

16 AFFRONTERLACOMPLEXITÉETLACONSTRUCTIONDEL'AUTONOMIE/ ^{G. LERBET} me convenait le mieux. Jene

suivis

pas beaucoup de cours cette année-là encore, pasplusquejenelefiscelled'après;heureusement, j'avaislachancededisposerde ceuxpubliésdansleBulletindepsycho¬

logie. Deplus, l'enseignement

du

CNPS deBeaumontavait constitué une bonne

introduction

^{à la}

formation universitaire

envisagée ;

il avait

favorisé cette

familiarité

conceptuelle

qui

pèse si

lourd pour produire un

sens propre, en

offrant

le soubassement nécessaire à

touteculturespécialiséeenconstruction.Jelusbeaucoupd'ouvrages.

Jefis desfichessurchacund'eux etsurtouslesenseignements trou¬

vés dans le Bulletin. Toutcela

m'enrichit

intellectuellement sansme marquerbeaucoup. En revanche, c'est l'enseignement de Piaget que j'avaisla chance de

pouvoir

suivre lejeudi après-midi, qui melaissa leplusde traces^:

il portait

surl'imagementale(10).

Est-ce parce queje pris l'habitudederencontrer, pourla première fois, la

plupart

des enseignants, lejourde l'oral de chaquecertificat, que jene m'en souviens pas? c'est peu probable. Le fait est, cepen¬

dant,quejene mesouviensvraimentquedecelui que

j'ai

passéavec Piaget.

Il fut d'un

style trèsdifférentde tousles autres.Piagetne me posa pas de questions surson enseignementmais

il

commença par me demander qui j'étais. ^Je lui décrivis mesconditions de travail et j'évoquai devantluicequej'avaisprisencompte de^sesouvrages que j'avais lus (grosso modo ceux

qui

traitaientde l'épistémologiegéné¬

tiqueetquifurent publiésentre1936et 1955).Je

lui

disaussicombien j'avaisété

attentif

àson rare texte deméthodologiequiestenpréface de la Représentation du monde chez l'enfant (11). Je

lui

fis partde mes difficultés cliniques quandj'avais cherchéàeffectuer,avecmesélèves declassedeperfectionnement,des manipulationsprisesparmi celles qu'il avait décrites dans ses travaux. Nous discutâmes un bon momentdu statutde l'élève, sujet-objet de la recherche cognitive.Je

lui

disaussi quej'avais trouvéde grands écartsdansles stades,sur¬

tout

chezmes élèves "caractériels". J'osaisparler d'hétérogénéitédes performances au point de m'interrogeràhaute voix, surcesrepères globaux d'équilibre structurel^{que sontles} stades,aumoins dansma population. Piagetm'écoutaavecuneattentiontrèsbienveillanteetil me

dit

quecesobservations avaientsansdouteà

voir

aveclespertur¬

bations caractérielles. Ce futla seule véritable occasion que j'eus de parler àceluidontles travauxmesemblentsi fondamentauxdans la pensée contemporaine. Au-delà du professeur-examinateur, j'avais trouvé un hommeàl'écoute de l'autre,fût-ceun jeuneétudiantdont