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Que signifie : être un·e enseignant égalitaire ?
COLLET, Isabelle, GHIBAUDO, Marion
COLLET, Isabelle, GHIBAUDO, Marion. Que signifie : être un·e enseignant égalitaire ?
Educateur, 2018, spécial (juin), p. 53-54
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:114064
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L’éducateur N° spéciale 2018 (53-54)
Enseigner: (re)définitions d’une identité professionnelle
Que signifie : être un·e enseignant égalitaire ? Isabelle Collet, Maître d’enseignement et de recherche Marion Ghibaudo, Doctorante
Université de Genève
L’égalité entre les sexes, une mission de l’école romande
Entre 1972 et 1981, la CDIP a émis des recommandations en matière d’égalité femme/homme en demandant une égalité de droit (même accès, même contenu de formation) dans un contexte où cette égalité n’était pas encore acquise dans tous les cantons1. En 1993, elle va plus loin en attribuant « un rôle à l’école et à ses professionnel·les dans la lutte contre les stéréotypes liés au genre et dans la construction de l’égalité considérée ici en tant qu’égalité de traitement et d’opportunités » (Fassa, Rolle,
& Storari, 2014)2.
Après 30 ans de préconisation, où en sommes-nous ? Si à Genève, les filles sont un peu plus nombreuses que les garçons à obtenir une Maturité générale (de 55% à 60% selon les années), les orientations scolaires restent très différenciées. Malgré leurs bons résultats scolaires, les filles sont sous-représentées dans les filières prestigieuses et porteuses d’emplois. Si leur participation au monde du travail est en hausse (presque une femme sur deux sur le canton de Genève), elles occupent fréquemment des emplois à temps partiel et des positions professionnelles qui ne les conduisent que rarement à occuper des postes de direction.
Or, l’égalité de chaque élève devant le savoir est un des quatre principes de l’école romande3. L’école doit donc se saisir de cette question au même titre que les autres inégalités sociales.
Pourtant, l’influence du genre dans le quotidien de la classe est souvent un point aveugle de l’activité enseignante. Comme l’ont montré Fassa et al. (2014), la majorité des enseignant·es considèrent que l’égalité entre les sexes à l’école est acquise.
L’égalité entre filles et garçons : une question socialement vive de l’école
Alpe et Legardez (1999) donnent les critères qui permettent de définir ce qu’est une question socialement vive en éducation.
1. Elle doit être vive dans la société comme dans l’école, interpeller les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution scolaire) ; elle est considérée comme importante et fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance.
Cette première condition est remplie. Pour en rester aux événements récents, le mouvement
#Metoo a fortement interrogé la nécessité de réfléchir aux positionnements de chacun·e face à des comportements sexistes intégrés et considérés comme banals, voire niés. La prise de parole collective de femmes de tous milieux sociaux et de tous pays est un événement social majeur : la personnalité de l’année de l’hebdomadaire américain Time a été décernée pour 2017, aux 6 femmes qui ont choisi de briser le silence des violences sexuelles et qui se sont engagées dans le mouvement #MeToo, femmes connues ou inconnues.
Au niveau de l’institution scolaire, la recherche en éducation s’est déployée dans de nombreuses directions et montre que la question de l’inégalité entre les sexes à l’école interroge l’institution
1 En 1981, le principe de l’égalité des droits entre femmes et hommes a été intégré dans la Constitution fédérale.
2 Pour une analyse détaillée des recommandations de la CDIP, voir Fassa et al. (2014)
3 « Le principe de l’égalité et de l’équité, assurant à chaque élève les possibilités et moyens de formation correspondant à ses besoins » CIIP (2010)
dans son ensemble. Les prises de paroles en classe sont déséquilibrées en faveur des garçons, les contenus d’enseignements sont loin d’être exempts de stéréotypes sexués, les préaux sont principalement occupés par les garçons surtout quand le terrain de football en prend la place centrale, les attitudes que l’on attend en classe pour les filles est différente des garçons : elles sont plus reprises sur leur comportement, plus félicitées sur leur apparence alors que les garçons sont davantage incités à prendre place dans l’espace didactique, ne serait-ce que pour leur éviter de décrocher du cours (Collet, 2017).
2. Nous en venons alors à la deuxième caractéristique d’une question vive : elle doit l’être également dans les savoirs de référence, en termes de débats entre spécialistes des champs disciplinaires concernés.
Or, si tout le monde s’entend sur la nécessité pour l’école d’assurer l’égalité des opportunités entre les filles et les garçons, les moyens d’y parvenir font débat, ainsi que la part de responsabilité de l’école dans la reproduction des inégalités.
Pour le Plan d’étude romand, seuls les élèves (et éventuellement leur famille) sont identifiés comme les vecteurs de l’inégalité à l’école4. Il préconise alors une éducation à l’égalité pour apprendre aux élèves à déconstruire les stéréotypes.
L’autre approche, qui découle directement des résultats de recherches cités plus haut, estime que s’il est important de faire prendre conscience aux élèves qu’il existe une construction sociale des sexes, il ne faut pas oublier que c’est dans l’agir enseignant, dans les gestes professionnels que l’égalité doit s’exprimer au quotidien pour permettre à l’école de remplir sa mission : enseigner et éduquer de manière égalitaire.
Enseigner l’égalité ou être égalitaire ?
L’arrivée des éducations à dans l’école n’a pas été sans conséquence sur l’identité enseignante. Pratiquer une éducation à signifie engager les élèves dans l’action sociale, ce qui relance le débat entre éduquer / instruire : on confie aux enseignant·es la lourde tâche (voire la responsabilité ?) d’induire des transformations dans les pratiques sociales via les nouvelles générations (Lebeaume, 2012). Dans le domaine de l’égalité entre les sexes, cette tension est devenue explosive en France en 2014-2015, au moment de la création des ABCD de l’égalité : un dispositif d’éducation à l’égalité des sexes, essentiellement basé sur la déconstruction des stéréotypes. Les détracteur·es du dispositif affirmaient que les enseignant·es outrepassaient leur rôle d’instructeurs·trices, en interférant avec les familles qui avec pour tâche d’éduquer aux valeurs culturelles qu’elles tenaient pour importantes, y compris quand ces valeurs n’étaient pas celles de la République.
Dans le quotidien de la classe, cette distinction entre savoirs et valeurs est illusoire, car tout savoir est porteur de valeurs. Quand les enseignant·es font le pari (résolument moderne) que chaque élève, quel que soit son sexe, son origine ou sa classe sociale est capable d’apprendre les mêmes savoirs, ils·elles transmettent par la même occasion des valeurs égalitaires. Pour autant, il ne suffit pas de vouloir être égalitaire pour l’être réellement dans ses pratiques professionnelles. À ce titre, ce qui est important de mettre en place dans l’école, ce n’est pas tant une éducation à l’égalité (dont on peut discuter l’importance relative, par rapport aux contenus curriculaires, voire, la pertinence), mais de former les enseignant·es à pratiquer une éducation égalitaire.
Prendre conscience de son rôle, entre culpabilité et déni
Comme le dit Marie Duru-Bellat (2008), « il suffit que l’école fonctionne comme un milieu “normal”
[…] pour que les inégalités sexuées (comme d’ailleurs sociales) y soient continûment fabriquées » (p.142), puisque les rapports de domination qui ont cours dans la société existent à l’école de la même manière qu’ils existent dans les autres champs du social. Les enseignant-es en sont donc des vecteurs involontaires, soit parce que les inégalités leur apparaissent comme de simples différences, soit parce qu’ils·elles ne sont pas conscient·es des biais qui envahissent leurs pratiques.
4 « C’est par les situations d’iniquité repérées dans les interactions des élèves qu’un travail sur l’équité se doit d’être entrepris, notamment lié au genre » http://vwww.plandetudes.ch/web/guest/lexique-fg
Les enseignant·es doivent trouver un équilibre entre le déni et la culpabilité. Déni, car ils et elles rejettent facilement la faute vers l’extérieur de l’école : relation entre pairs, famille, média, entreprise, monde politique… toutes ces instances de socialisation sont vues (souvent à juste titre) comme plus sexistes que l’école (Collet & Grin, 2011). Culpabilité, car pour peu qu’on les forme sur ces questions, ils et elles constatent rapidement que leurs pratiques et les contenus pédagogiques qu’ils et elles ont toujours proposés, transmettent à leur insu une vision inégalitaire des sexes.
À cela, on pourrait ajouter un dernier paradoxe : enseigner de manière égalitaire passe parfois pour être un effet de mode, une charge de plus parmi les nombreuses missions des enseignant·es. Ceux et celles qui le font sont considérés comme des militant·es… alors qu’ils et elles se contentent d’appliquer des textes officiels, qui non seulement remontent aux années 80, mais qui en plus, sont régulièrement mis à jour.
Vouloir être un·e enseignant·e soucieux·es de l’égalité filles garçons dans sa classe, ce n’est pas devoir endosser un nouveau rôle, mais mettre au cœur de son activité une des missions fondamentales de l’école, l’égalité de tous les élèves dans l’accès à tous les savoirs. C’est refuser de se contenter d’« une pratique fondée sur des préjugés relatifs à la race, la classe, au genre [car elle] offense la substantialité de l’être humain et nie radicalement la démocratie » (Freire, 2006, p.53).
Alpe, Y. & Barthes A. (2013). De la question socialement vive à l’objet d’enseignement : comment légitimer des savoirs incertains ?, Les dossiers des sciences de l’éducation (29), 33-44.
Collet I. & Grin, I. (2013). L’introduction du genre dans la formation initiale des enseignant-e-s : un combat emblématique fait de convictions militantes et de volonté politique, Formation et pratiques d'enseignement en questions (16), 31-46.
Collet I. (2017). Comprendre l’éducation au prisme du genre (3e éd. rev. aug.) Genève : Carnet des sciences de l’éducation.
Duru-Bellat, M. (2008). La (re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l'institution scolaire ?. Travail, genre et sociétés (19), 131-149.
Fassa, F., Rolle, V., & Storari, C. (2014). Politiques de l’égalité à l'école obligatoire. Des ambivalences qui diluent les rapports sociaux de sexe. Swiss Journal of Sociology 2(40), 197-213.
Freire, P. (1996/2006). Pédagogie de l’autonomie, Savoirs nécessaires à la pratique éducative. Paris : Édition Erès
Lebeaume, J. (2012). Effervescence contemporaine des propositions "d'éducation à..." Regard rétrospectif pour le tournant curriculaire à venir. Spirale (50), 11-24.
