Effets d’une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l’autorégulation des élèves et le transfert des stratégies

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Master

Reference

Effets d'une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l'autorégulation des élèves et le transfert des stratégies

MAUME, Marine

Abstract

Le travail qui va suivre a consisté en une intervention métacognitive, menée auprès d'élèves de 8P Harmos, dans le canton de Genève (Suisse). Elle a prit place au sein de la classe, et a été menée non seulement auprès des élèves, mais également envers l'enseignant, avec pour objectif de lui confier les outils qui lui permettraient d'aborder la métacognition, de comprendre ses outils et de se les approprier, en vue d'une réutilisation quotidienne dans sa pratique professionnelle. L'objectif de l'intervention était de solliciter chez eux une réflexion métacognitive, et de prendre conscience des stratégies qu'ils avaient déjà, afin d'optimiser leur utilisation et de la rendre consciente. Le but était donc que les élèves deviennent actifs dans leur tâche et dans leur résolution de problème. Ce travail a pour but d'analyser les résultats de l'intervention qui a été menée, et de les discuter les résultats, afin de faire apparaître les points positifs de l'intervention, tout comme les manques qu'il est important de souligner, afin de pouvoir les pallier à l'avenir.

MAUME, Marine. Effets d'une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l'autorégulation des élèves et le transfert des stratégies. Master : Univ. Genève, 2017

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:96865

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TITRE/SOUS-TITRE

Effets d’une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l’autorégulation des élèves et le transfert des stratégies

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA

MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION, ÉDUCATION SPÉCIALE

Veuillez vous référer à la dénomination officielle des titres figurant dans le guide des étudiants

PAR (Prénom-Nom) Marine Maume

DIRECTEUR DU MEMOIRE (Prénom-Nom)

Christine Hessels-Schlatter JURY

(Prénom - Nom)

Marco G.P. Hessels

Sophie Brandon

LIEU, MOIS ET ANNEE GENEVE Juin 2017

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

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2 RESUME

(maximum 150 mots)

Le travail qui va suivre a consisté en une intervention métacognitive, menée auprès d’élèves de 8P Harmos, dans le canton de Genève (Suisse).

Elle a prit place au sein de la classe, et a été menée non seulement auprès des élèves, mais également envers l’enseignant, avec pour objectif de lui confier les outils qui lui permettraient d’aborder la métacognition, de comprendre ses outils et de se les approprier, en vue d’une réutilisation quotidienne dans sa pratique professionnelle.

L’objectif de l’intervention était de solliciter chez eux une réflexion métacognitive, et de prendre conscience des stratégies qu’ils avaient déjà, afin d’optimiser leur utilisation et de la rendre consciente. Le but était donc que les élèves deviennent actifs dans leur tâche et dans leur résolution de problème.

Ce travail a pour but d’analyser les résultats de l’intervention qui a été menée, et de les discuter les résultats, afin de faire apparaître les points positifs de l’intervention, tout comme les manques qu’il est important de souligner, afin de pouvoir les pallier à l’avenir.

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3 REMERCIEMENTS

Je commence ces remerciements en les adressant à Mme Mélanie Bosson, qui a été un professeur formidable.

Un grand merci également à Mme Danielle Wolf, qui m’a passionné et impressionné par sa capacité à rendre à toutes personnes leur valeur, mettant en avant constamment leur richesse pour les autres.

Merci à Mme Natacha Beaufort, pour avoir participé à cette recherche avec moi, et d’avoir été là lorsque j’en avais besoin.

Merci à Mme Sophie Brandon, qui m’a poussé à me questionner davantage, à aller toujours plus loin, et à faire en sorte que mon travail ait un but.

Merci à vous, Mme Patricia Fadouache, pour m’avoir permis de rencontrer une personne passionnée par son métier. J’ai appris en quelques heures des préceptes qui me serviront toute ma vie.

Un merci également à Mr Marco Hessels, pour nos échanges constructifs et son apport constant d’idées nouvelles.

Un immense merci à Mme Christine Hessels pour nous avoir tant aidé, et avant nous avoir permis de prendre part à cette aventure, nous donnant à chacune une place dans cette recherche. Merci d’avoir été là pendant toutes ces années.

Un grand merci à Charlène. Je serais éternellement reconnaissante envers les retranscriptions de l’Atelier d’Apprentissage, qui nous nous ont permis de nous rencontrer. À toutes nos heures de discussion et d’entraide.

Enfin, je tiens à remercier toute ma famille, pour sa présence et son soutien sans faille. Un merci à ma maman, qui a su écouter chaque jour. À mon papa, qui m’a toujours dit de tout faire pour être fière de mon travail. À ma sœur et à mon beau-frère, qui m’ont toujours soutenu et motivé. Et à Ludovic, qui a cru en moi dès le début et qui me montrait l’objectif en souriant. Sans vous, je ne serais sûrement pas arrivée jusque là.

Un grand merci à chacun d’entre vous, ce travail, c’est le nôtre.

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4

T

ABLE DES MATIERES

INTRODUCTION p. 11

I.

Cadre théorique

^p.14

1. L’autorégulation___________________________________ p.14

1.1. Définition, objectifs et processus sous-jacents………..…….. p.14 1.2. La métacognition ……… p.15 1.2.1. Les métaconnaissances………..……….. p.16 1.2.1.1. Sur soi ; . . . . . . p.17 1.2.1.2. Sur la tâche ; . . . p.17 1.2.1.3. Sur les stratégies. . . p.18 1.2.2. Les processus métacognitifs ……… p.19 1.2.2.1. Planification . . . p.20 1.2.2.2. Contrôle continu . . . p.21 1.2.2.3. Evaluation finale . . . p.22 1.2.3. Les stratégies cognitives ………. p.22 1.3. Les variables motivationnelles……...………... p.24

2. Le transfert _______________________________________ p.28

2.1. Définitions et conditions ………. p.28 2.1.1. Distinction entre le transfert proche et le transfert éloigné ………. p.29 2.1.2. Principales conditions pour que le transfert ait lieu ……… p.30

2.1.2.1. Décontextualiser pour mieux recontextualiser . . . p..30

2.2. Outils pour favoriser le transfert : utilisation de tâches non scolaires

et de jeux ………..……... p.32 2.2.1. Les exercices non scolaires ………. p.32

2.2.2. Les Jeux ……….. p.33

2.3. Interventions menées : quels outils pour quels résultats ? ……….. p.36

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5 3. Question de recherche et hypothèses sous-jacentes_______ p.39

3.1. Contexte, objectif de la recherche et outils d’analyse ………….………… p.39 3.2. Question de recherche et hypothèse générale ………. p.41 3.3. Hypothèses spécifiques ………... p.40

3.3.1. Résultats sur l’utilisation de stratégies dans de nouvelles tâches

(Pré-test, post-test et post-différé) ……….….. p.40 3.3.2. Résultats sur les métaconnaissances (Entretiens) ………. p.41 3.3.3. Transfert sur les performances (Résolution des exercices scolaires, pré-test ; test intermédiaire ; post-test1, 2 et post-test différé) ………… p.42 3.3.4. Résultats quant au maintien des acquisitions (transfert éloigné).... p.43

II.

Méthodologie __________________________________

^{p. 44}

4. Échantillon ________________________________________ p.44

5. Plan expérimental __________________________________ p.45 6. Objectif et plan de l’intervention ______________________ p.48 7. Matériel de l’intervention ___________________________ p.49

7.1. Vignettes et stratégies ……… p.49

7.1.1. Détective ……… p.50

7.1.2. Architecte……… p.52

7.1.3. Contrôleur ……… p.53

7.2. Exercices non scolaires ……… p.54

7.2.1. DELV ………. p.55

7.2.2. Jeux ………. p.59

7.2.2.1. Cluedo (personnage Détective) . . . p.59

7.2.2.2. CardLine (personnage Architecte) . . . p.61

7.2.2.3. Duplix (personnage Contrôleur) . . . p.64

7.3. Matériel scolaire (tâches de transfert) ……… p.65 7.4. Déroulement d’une séance et principes de médiation………. p.67

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6 8. Outils de mesure ___________________________________ p.70

8.1. Problème de mathématiques long ……….. p.70 8.1.1. Procédure de codage des copies (GE et GC) ……….. p.72 8.1.2. Individuels : Grille d’observations ……… p.74 8.1.3. Individuels : Entretien ……… p.75 8.2. Compréhension de texte ………. p.77

8.2.1. Individuels : Grille d’observation ……….……… p.77 8.2.2. Individuels : Entretien lecture………. p.78 8.3. Élèves individuels……… p.78

8.3.1. Tableau traces………. p.78

8.3.2. Tableau complet pour analyse………. p.79

8.3.3. Tableau de synthèse………. p.79

8.3.4. Données démographiques……… p.81

8.3.5. Comportement et autorégulation en classe (évalués par

l’enseignant) ……… p.81 8.3.6. Résultats scolaires ………... p.82 8.4. Mesures auprès des enseignants ………. p.82

III.

Résultats

__________________________________________________ p.85

9. Élève 1 ___________________________________________ p.85 9.1. Problèmes de mathématiques (long et court) ………...….. p.85 9.2. Synthèse problèmes de mathématiques ……….. p.86 9.3. Compréhension de texte ………. p.90 9.4. Synthèse compréhension de texte ………. p.91 9.5. Discussion élève 1………. ……… p.96 10. Élève 2 ___________________________________________ p.97 10.1. Problèmes de mathématiques (long et court) ……….. p.97 10.2. Synthèse problèmes de mathématiques ……….. p. 98

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7

10.3. Compréhension de texte ………. p.101

10.4. Synthèse compréhension de texte ………. p.102

10.5. Discussion élève 2 ……….……… p.104

11. Élève 3 ___________________________________________ p.104

11.1. Problèmes de mathématiques (long et court) ………...….. p.104 11.2. Synthèse problèmes de mathématiques ……….. p.105

11.5. Discussion élève 3 ……….……… p.113

12. Élève 4 __________________________________________ p.113 12.1. Problèmes de mathématiques (long et court) ………...….. p.113 12.2. Synthèse problèmes de mathématiques ……….. p.114

12.5. Discussion élève 4 ………...……… p.122

13. Utilisation des stratégies cognitives chez les quatre élèves_ p.123

IV.

Conclusion____________________________________

^p.126

14. Retours aux questions de recherches et hypothèses (générales et spécifiques) _______________________________________ p.126

14.1. Limites et perspectives……… p.138

Références p.142.

ANNEXES p.150

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8 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Échantillon_________________________________________________ p.45 Tableau 2 : Plan de l’intervention : séances, vignettes et exercices travaillés._______ p.49 Tableau 3: Extrait du tableau de synthèse planification, exercices de mathématiques

longs et courts (Modèle). ______________________________________ p. 81 Tableau 4 : Scores étapes et informations de l’élève 1 aux exercices de mathématiques

(longs et courts). ____________________________________________ p.85 Tableau 5: Améliorations marquantes chez l’élève 1 dans les exercices de

mathématiques (longs et courts). ________________________________ p.86 Tableau 6 : Résultats de l’élève 1 aux exercices de compréhension de texte. _______ p.89 Tableau 7 : Améliorations marquantes chez l’élève 1 dans les exercices de

compréhension de texte. ______________________________________ p.91 Tableau 8 : Scores étapes et informations de l’élève 2 aux exercices de mathématiques

__________________________________________________________ p. 97 Tableau 9: Améliorations marquantes chez l’élève 2 dans les exercices de mathématiques

(longs et courts). ____________________________________________ p.98 Tableau 10: Résultats de l’élève 2 aux exercices de compréhension de texte. _______ p.101 Tableau 11 : Améliorations marquantes chez l’élève 2 dans les exercices de

mathématiques (longs et courts). ________________________________ p.106 Tableau 14 : Résultats de l’élève 3 aux exercices de compréhension de texte. _______ p.109 Tableau 15: Améliorations marquantes chez l’élève 3 dans les exercices de

mathématiques (longs et courts). ________________________________ p.114 Tableau 18: Résultats de l’élève 4 aux exercices de compréhension de texte p.119 Tableau 19 : Améliorations marquantes chez l’élève 4 dans les exercices compréhension

de texte. ___________________________________________________ p.120 Tableau 20 : Tableau récapitulant l’utilisation des stratégies cognitives des quatre

élèves pour les exercices de mathématiques (M) et de compréhension

de texte (CT) _______________________________________________ p.123

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9 LISTE DES FIGURES

Figure 1: Interactions entre les différentes composantes de l’autorégulation (tirée de Hessels-Schlatter, 2013). ___________________________________ p.10 Figure 2 : Trois aspects de la motivation.__________________________________ p.20 Figure 3 : Vignette du Détective et stratégies associées.______________________ p.47 Figure 4 : Vignette de l’Architecte et stratégies associées._____________________ p.49 Figure 5 : Vignette du contrôleur et stratégies associées.______________________ p.51 Figure 6 : Exercice « Figures Décomposées – Animaux sauvages », tirées du

DELV (Büchel et Büchel, 2011) après modification._________________ p.53 Figure 7 : Exercice « Fenêtre – Merle dans les branches », tiré du DELV

(Büchel et Büchel, 2011) après modification.______________________ p.54 Figure 9 : Un des plateaux de jeu qui a été fabriqué à partir du jeu d’origine. _____ p.57 Figure 10 : Le jeu du CardLine Animaux, avec : sa boîte ; la « Line » à compléter,

les cartes étant face caractéristiques ; et le jeu face cachée figurant dans les mains des joueurs.________________________________________ p.59 Figure 11 : Des cartes du jeu Duplix (à gauche) et ses règles (droite).____________ p.62 Figure 12 : Exercice de transfert en mathématiques « Les mesures » (résolu).______ p.63

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10 Helène Trocmé-Fabre (1987)* :

« Un élève qui ne réussit pas a appris à ne pas apprendre, c’est-à-dire à ne pas changer.

Il a donc appris.

Il a appris quelque chose de très difficile : à résister à l’aptitude innée de s’adapter. »

*Trocmé-Fabre, H. (1987). J'apprends, donc je suis: introduction à la neuropédagogie.

Editions Eyrolles.

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11 INTRODUCTION

Tous les enfants peuvent apprendre.

Notre rôle, notre devoir, est de tout faire pour qu’ils puissent le faire. Selon Meirieu (2009), le pari de l’éducabilité est « éthiquement juste et nécessaire, parce qu’il est le pari sur l’humain ».

Ce postulat étant posé, comment aider les élèves ? Comment les accompagner afin de les amener à être plus actifs, plus posés et plus autonomes?

Dans la diversité de méthodes qu’il peut exister à l’heure actuelle, seule une intervention de type métacognitive me parait intéressante et adaptée. Parce qu’elle permet, comme nous allons le voir, un travail sur les processus cognitifs, sur l’organisation de l’activité, prioritairement à un travail sur le contenu (Hessels-Schlatter, 2010b). Parce qu’elle s’adresse à tous, et peut tendre à une diminution des différences entre élèves (Berger et Büchel, 2013). Une classe est très hétérogène et une médiation en individuel n’est guère envisageable tant d’un point de vue technique que de celui des coûts – temps, argent, organisation, etc. De plus, seule une intervention dans la classe et un accompagnement de l’enseignant serait à même d’avoir des effets sur le long terme, car l’enseignant est le fil rouge de la classe. C’est donc à lui aussi qu’il faut donner les outils, pour qu’il puisse non seulement investir et comprendre les principes d’une réflexion métacognitive intégrée à son enseignement quotidien, mais également revoir avec ses élèves les stratégies qu’ils utilisent déjà, de manière spontanée ou non, afin de les améliorer.

L’intervention sur laquelle se base se travail a été menée dans une école publique du Canton de Genève, répondant à la demande de la directrice de l’école, qui constatait que l’établissement comprenait un grand nombre d’élèves en difficultés dans ses classes.

L’intervention qui a été menée dans le cadre de ce mémoire n’a cependant pas été la seule réalisée dans le canton de Genève. En effet, le nombre d’élèves en difficultés à l’école reste important et une intervention en classe de type métacognitive est demandée par les enseignants, qui souhaitent trouver un moyen concret d’aider ses élèves. Aussi, deux autres étudiants de l’Université sont intervenus dans deux autres classes (de 5P Harmos) d’une autre école. Ainsi ce travail n’est pas une initiative isolée mais fait bel et bien partie d’une volonté d’intervention plus généralisée, répondant à des demandes concrètes des écoles, qui sont très intéressées par une formation qui combine à la fois une intervention avec les élèves dans la

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12 classe et également une formation en direct avec l’enseignant. Il s’agit d’un véritable travail de continuité, étant donné que d’autres interventions du même type dans les mêmes écoles avaient déjà été faites (Bonnefous, 2015 ; Dubois-Ferrière, 2015 ; Erne & Masset, 2014 ; Mesnil, 2016 ; Ravessoud, 2015 ; voir aussi Hessels-Schlatter, Hessels, Goldin & Spillman- Roja, in press), et que d’autres enseignants souhaitaient prendre part au projet.

L’éducation cognitive prend de plus en plus d’ampleur et voit désormais le jour au sein des bancs même de l’école ordinaire, permettant aux enseignants comme aux élèves tout- venant de profiter d’un savoir universitaire ancré et prenant racine dans le terrain. Ce travail a donc été non seulement l’occasion d’intervenir auprès des élèves afin de favoriser leur autorégulation, et de familiariser l’enseignant à celle-ci, mais également de rassembler le monde de l’école public avec celui de l’Université.

L’objectif premier de l’intervention a été de favoriser, chez les élèves, le développement de compétences métacognitives, afin de les aider dans leurs apprentissage.

Ainsi, il s’est agit de faire prendre conscience aux élèves des stratégies qu’ils utilisaient déjà, d’en enseigner de nouvelles, et d’effectuer avec eux – sur la base d’activités ludiques puis scolaires – un retour métacognitif les invitant à réfléchir sur leur pratique afin de mieux la connaître, de la modifier si nécessaire, et également de mieux se connaître eux-mêmes.

Les effets de l'intervention ont été mesurés à l'aide de différents instruments administrés avant, pendant, et après l'intervention. Là encore, il s’agissait de voir si il y avait eu un effet au niveau des compétences métacognitives des élèves – stratégies cognitives et processus métacognitifs employés, évolution des métaconnaissances – et de mesurer l’ampleur de celui-ci. De même, les mesures étaient destinées à observer et quantifier les effets de l’autorégulation des élèves sur leur résolution d’exercices, autrement dit de mesurer l’impact de l’intervention sur leurs performances, et ce dans différentes tâches.

Le deuxième objectif de l’intervention était d’effectuer un travail avec l’enseignant afin de lui apporter les connaissances et les outils suffisants sur l’autorégulation afin qu’il puisse en appliquer les concepts avec ses élèves dans sa classe au quotidien. Les résultats concernant cette question ne seront pas présentés dans ce travail.

Pour ma part, j’ai eu l’immense occasion et privilège de prendre part à cette aventure il y a désormais plus de deux ans, et je compte vous présenter ici la version écrite de deux années de travail, d’intervention, et de retour sur celle-ci.

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13 Vous trouverez dans ce travail une première partie présentant les apports théoriques sur lesquels s’est basée l’intervention qui a été menée.

Ensuite viendra une partie où je décrirai la méthodologie de mon intervention, présentant les différentes étapes de celle-ci et tout le matériel que j’ai utilisé lors du travail avec les élèves, et de l’évaluation de leurs progrès.

Enfin, je présenterai les résultats de l’intervention, pour ensuite les analyser, les mettre en lien avec d’autres apports théoriques, et les discuter dans deux autres parties distinctes.

Je finirai ce travail en tirant une conclusion de cette expérience, et en revenant sur les points qui me paraissent les plus intéressants, et les plus riches d’informations pour les interventions à venir.

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I. Cadre théorique

1. L’autorégulation

1.1. Définition, objectifs et processus sous-jacents

L’autorégulation se définit comme la capacité d’une personne à s’autoréguler, c’est à dire à se contrôler et à agir sur elle-même. Dans le contexte scolaire, il s’agit de la capacité qu’a un apprenant à réguler son apprentissage et à atteindre ses objectifs (Boekaerts et Corno, 2005).

L’apprentissage autorégulé est défini par Zimmerman et Schunk (1989) comme regroupant toutes les actions, pensées et émotions de l’élève, orientées de manière systématique vers l’acquisition d’un ou de plusieurs buts. L’autorégulation concerne également le contrôle par l’élève de sa motivation (Pintrich et Zusho, 2002).

Comme le montre la figure 1 ci-dessous, tirée de Hessels-Schlatter (2013), l'autorégulation est formée de plusieurs choses : les processus métacognitifs, les métaconnaissances, ainsi que les processus cognitifs et stratégies cognitives. A cela s’ajoutent les variables motivationnelles, ayant elles aussi un rôle important au sein de l’autorégulation de l’élève ou de la personne.

Le schéma rend visible l’interaction entre les différentes composantes de l’autorégulation. Les processus métacognitifs, intervenants, comme nous le verrons, à différents moments de la résolution de problème, guident les processus cognitifs et les stratégies cognitives, mises en œuvre afin de résoudre la tâche. Également, processus cognitifs et stratégies cognitives sont des outils pour la réalisation des processus métacognitifs. Les métaconnaissances d’un élève, quant à elles, vont guider et orienter les stratégies cognitives mises en place, et le déroulement des processus métacognitifs. Au final, ces derniers viendront enrichir les métaconnaissances, les actualisant si besoin. Les variables motivationnelles de l’élève ont elles un impact sur la démarche de résolution de l’élève, sur son activité, et ainsi sur tous les autres composants du schéma (Hessels-Schlatter, 2013;

Hessels-Schlatter, Hessels, Godin, & Spillmann-Rojas, 2016).

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15 Figure 1: Interactions entre les différentes composantes de l’autorégulation (tirée de Hessels-Schlatter, 2013).

Dans ce travail, nous allons définir les métaconnaissances, puis les stratégies qu’un élève peut utiliser, qu’elles soient cognitives ou qu’il s’agisse de processus métacognitifs.

Nous finirons par faire le lien entre la métacognition et les variables motivationnelles, qui jouent également un rôle prépondérant dans les apprentissages.

1.2. La métacognition

Le terme de métacognition est introduit pour la première fois par Flavell en 1971. En voici une partie de la définition, développée quelques années plus tard :

« La Métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, (…) à l’évaluation active, à la régulation et l’organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des

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16 données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret » (Flavell, 1976, p.232).

Loarer, Chartier, Huteau, et Lautrey (1995) définissent la métacognition comme les procédures de contrôle et de régulation (processus métacognitifs) que le sujet met en œuvre sur son propre fonctionnement cognitif, ainsi que la connaissance qu’il a de son propre fonctionnement, ce qui renvoie, comme nous allons le voir, aux métaconnaissances. Dans la figure 1 (tirée de Hessels-Schlatter, 2013), la métacognition regroupe les stratégies, les processus métacognitifs, ainsi que les métaconnaissances.

1.2.1. Les métaconnaissances

Les métaconnaissances sont les connaissances déclaratives que l’on a sur sa propre cognition et la cognition en général (Pintrich, 2002 ; Schraw et Moshman, 1995), ainsi que sur celle des autres (Flavell et Wellman, 1977). Ces connaissances sont verbalisables, et peuvent être générales ou spécifiques (Dunlosky et Metcalfe, 2008). « Les exercices de maths nécessitent de bonnes connaissances en calcul » (métaconnaissance sur la tâche) est un exemple de métaconnaissance générale, et « Les nombres de cet exercice sont tous négatifs » un exemple de métaconnaissance sur la tâche plus spécifique, étant donné que la connaissance ne sera pas forcément valable dans un autre exercice que celui en question. Les métaconnaissances portent sur les facteurs et les variables qui influencent les activités cognitives. Les connaissances sont relativement stables (part permanente de la théorie qu’a la personne d’un sujet), souvent « verbalisables, discutables » (peuvent être discutées et faire l’objet d’une réflexion), et faillibles (Brown, Bransford, Ferrara et Campione, 1983) : certaines métaconnaissances sont partiellement vraies, comme lorsque l’élève pense savoir comment fonctionne son apprentissage (on apprend en faisant un exercice par exemple) mais ignore que les connaissances acquises peuvent s’étendre à d’autres domaines et d’autres tâches. La connaissance n’est ainsi pas fausse en soi, mais reste incomplète et ne permet pas à l’élève de comprendre qu’il peut transférer ses acquis consciemment.

Il existe trois types ou catégories de métaconnaissances : sur soi ; sur la tâche ; et sur les stratégies (Flavell, 1979).

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17 1.2.1.1. Sur soi

Pour Lafortune et St-Pierre (1994), les métaconnaissances « sur soi » font référence à ce que l’apprenant a développé en termes de connaissances sur ses propres caractéristiques, sur ses rapports et ses comparaisons avec les autres personnes qui apprennent, ainsi que sur l’apprentissage qu’il a pu acquérir. Autrement dit, la personne se connaît et a conscience de ses points forts comme de ses faiblesses.

Etant donné que toutes les métaconnaissances sont des connaissances déclaratives, elles peuvent tout à fait, à ce titre, s’avérer incorrectes ou imprécises (Brown et Palincsar, 1982). Certaines métaconnaissances sont ainsi « naïves » (Büchel, 2007), comme lorsque l’élève pense que si sa maman n’arrive pas à résoudre ce problème en mathématiques, lui non plus ne pourra pas, étant donné qu’ils sont de la même famille et ont donc la même capacité innée, et fixe.

Mais les métaconnaissances sur soi permettent également de se comparer aux autres apprenants afin de se situer par rapport à eux. Ainsi, les métaconnaissances regroupent non seulement l’accès conscient d’une personne à ses propres opérations cognitives mais également une réflexion sur celles des autres (Brown, Bransford, Ferrara et Campione, 1983).

Par exemple, un élève sait dire que son camarade « est bon en maths », et que lui-même est

« particulièrement bon en orthographe ». Enfin, la personne qui a de bonnes métaconnaissances sur soi est consciente de son parcours et de ce qu’elle a appris. Elle sait désormais faire, et justement, le fait d’en prendre conscience participe à la création d’une image de soi positive et d’une meilleure estime de soi-même (Martinot, 2001). Ces dernières composantes font parties des variables motivationnelles, que nous définirons plus loin. On verra ainsi comment mieux se connaître peut avoir une influence sur la perception, positive ou négative, que l’on peut se faire de soi-même.

1.2.1.2. Sur la tâche

Les métaconnaissances sur la tâche regroupent toutes les connaissances portant sur la tâche ou sur certaines de ses spécificités, dont l’apprenant se sert pour résoudre un problème ou apprendre. Elles incluent toutes les connaissances sur les différentes tâches, sur le fait qu’elles puissent être plus ou moins difficiles et puissent requérir différentes stratégies (Pintrich, 2002). Bosson (2008), distingue trois niveaux de métaconnaissances sur la tâche : les spécificités de la tâche : “Ce problème nécessite qu’on lise à la fois la consigne et le tableau“ ;

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18 les spécificités d’un groupe de tâche : “Les problèmes de mathématiques comportent souvent beaucoup d’informations à trier“ ; et celles généralisables à différents types de tâche : “Les informations en italique sont toujours importantes ».

Dunlosky et Metcalfe (2008) prennent l’exemple d’une étudiante, qui, voulant réviser, sait qu’une distraction environnementale (le bruit de la télévision) interfère avec son apprentissage. L’étudiante a alors de bonnes métaconnaissances sur soi : « il me sera plus difficile d’apprendre si je suis distraite », mais également de bonnes métaconnaissances sur un groupe de tâche : « apprendre une leçon nécessite du calme ». On voit alors que les métaconnaissances son liées entre elles, c’est pourquoi il est important de les travailler ensemble de lier les différentes métaconnaissances qu’un sujet peut avoir.

1.2.1.3. Sur les stratégies

Les métaconnaissances sur les stratégies regroupent toute connaissance des stratégies générales pour l’apprentissage, la réflexion, et la résolution de problème (Pintrich, 2002).

Elles portent donc à la fois sur les stratégies cognitives et les processus métacognitifs (Dochy et Alexander, 1995).

Il existe plusieurs types de métaconnaissance sur les stratégies, concernant différents aspects de celles-ci : leurs spécificités ; leurs conditions d’application, ainsi que leur utilité (Pintrich, 2002).

Ainsi, l’élève peut avoir des connaissances sur les stratégies elles-mêmes (spécificité de la stratégie): un schéma peut comporter des flèches et des accolades ; sur la manière de les utiliser (conditions d’application) : un schéma rend très bien visible un problème mathématiques, il s’appliquera très bien quand la consigne est complexe; et sur leur rôle (utilité): lire les questions avant de prendre en compte les informations (textes, tableaux, etc.) permet de se créer des attentes. Voici un autre exemple de métaconnaissance sur la stratégie concernant l’utilité de celle-ci : « Quand je souligne, ça me permet de mieux voir ce qui est important ».

Pour illustrer le lien entre les métaconnaissances sur les stratégies et la résolution, voici un autre exemple : « Là je ne peux pas faire un dessin pour m’aider car je n’ai pas de place (condition d’application : besoin d’une feuille), alors je m’imagine l’histoire dans la tête (contrôle continu : adaptation stratégie). » L’enfant sait que la stratégie de schéma n’est pas utilisable lorsqu’on lui lit une histoire (contrairement au moment où il lit un texte par exemple, et où il va pouvoir faire un dessin sur la feuille, la condition d’application est alors

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19 le papier pour écrire), il va ainsi choisir une autre stratégie (représentation mentale) plus adaptée à sa situation. Ses métaconnaissances lui permettent de voir quelles stratégies sont ou non applicables et d’agir en conséquences. De cette façon, mieux connaître les différentes stratégies, leur utilité, ainsi que leurs conditions d’application permet de mieux les sélectionner et les choisir selon les situations et les besoins, et ainsi d’être plus efficace lors de la résolution de problème.

Mais pour ceci, il faut que la connaissance soit consciente, et verbalisable, afin de permettre à la personne de la réfléchir et d’utiliser ses métaconnaissances dans sa réflexion métacognitive. De même, si les métaconnaissances n’ont pas besoin d’être stables pour être utiles, un accès conscient à ces informations devrait faciliter la réflexion et l’autorégulation (Schraw et Moshman, 1995). Il faut ainsi que les apprenants prennent du recul et considèrent leurs processus cognitifs comme des objets de réflexion (Flavell et Wellman, 1977).

1.2.2. Les processus métacognitifs

Les processus métacognitifs permettent à l’élève de se contrôler et de réguler sa cognition, autrement dit les processus par lesquelles ses connaissances sont acquises et manipulées pour être ensuite réutilisées. Les processus métacognitifs peuvent s’apprendre, s’enrichir, ils se modifient et changent tout au long de la vie (Saint-Pierre, 1994). Ainsi, la personne a un meilleur contrôle de la façon dont elle apprend et de la façon dont elle effectue les tâches (réutilisation efficace ou non de ses connaissances). De même, comme le suggèrent Reeve et Brown (1985), les processus métacognitifs ne peuvent être efficaces que si un individu les contrôle consciemment. Ainsi, ils ont démontré le fait que développer l’habileté des enfants à se contrôler consciemment et à réguler leurs processus métacognitifs détermine l’évolution de leurs compétences en résolution de problème (Brown, Bransford, Ferrara et Campione, 1983).

Les processus métacognitifs, comme nous l’avons vu dans la Figure 1 (Hessels- Schlatter, 2013), guident l’application des stratégies cognitives, telles que les stratégies de mémoire externe. Les processus métacognitifs se différencient de ces dernières par le fait, et nous le montrerons avec des exemples, qu’ils sont moins contextualisés et ainsi plus facilement généralisables.

Il existe trois principaux processus métacognitifs, qui interviennent à trois moments différents de la résolution d’un problème : l’anticipation, ou la planification ; le contrôle continu ; et l’évaluation finale (Brown et Palincsar, 1982). Ces trois termes distincts font

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20 intervenir les actions que met en place le sujet afin de mieux aborder la tâche, d’être plus performant, plus rapide, et donc plus efficace.

1.2.2.1. La planification

Ce processus métacognitif commence au moment où l’individu est confronté à une tâche. Il va s’agir de la prise de connaissance par la personne de l’exercice ; de la définition de l’objectif ; de l’anticipation des difficultés potentielles et de la mise en œuvre d’un plan à suivre. Ce processus regroupe des stratégies de préparation de l’apprentissage (Frenkel et Déforge, 2014).

La planification est donc à l’opposé de l’impulsivité, étant donné qu’il s’agit de prévoir sa démarche. L’anticipation est un moment de réflexion, où l’individu est actif tout en ne se trouvant pas encore dans la résolution à proprement parler de la tâche, où un élève calcule et résout le problème. D’après Büchel (1990), ce processus englobe l’identification de la consigne, l’appel aux connaissances antérieures, la régulation et l’estimation du temps passé à résoudre la tâche, ainsi que la définition d’un ordre d’exécution (choix des tâches par lesquelles on va commencer par exemple). La planification inclue également le choix des stratégies que l’on compte mettre en place, qui semblent appropriées, ainsi que l’allocation des ressources nécessaires à la résolution de la tâche (Schraw et Moshman, 1995).

Le processus métacognitif de planification est par exemple mis en place et permis par un processus cognitif, telle que la comparaison mentale entre la tâche et ses connaissances antérieures. L’élève peut alors se poser des questions telles que : « Ais-je déjà fait / vu un exercice semblable ? » ; « A quoi me fait-il penser ? ». Plus concrètement, dans un texte de lecture où le titre serait « Les Siamois, des Chats extraordinaires » par exemple, l’élève pourrait se poser comme question : « Qu’est-ce qu’un Siamois ? » (Planification : connaissances antérieures) ce qui le renverrait peut-être à des dessins animés où il en aurait vu par exemple, et où il pourrait alors remobiliser les connaissances qu’il a de ce chat grâce à l’animation, afin de se le représenter mentalement (processus cognitifs), ce qui facilitera sans doute sa lecture et sa compréhension, étant donné qu’une bonne représentation mentale aide le lecteur à visualiser la situation et à comprendre l’histoire (Brandon et Hessels, 2015). On voit par cet exemple que les processus métacognitifs sont plus généraux que les stratégies cognitives, comme le fait de biffer des ingrédients déjà pris dans une liste de courses par exemple. Aussi, c’est la planification (se poser des questions, processus métacognitif général) qui aide la représentation mentale (processus cognitif plus spécifique). Ainsi, les processus

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21 métacognitifs sont applicables à toutes les situations. L’enfant pourra se poser la question

« Est-ce que ça me dit quelque chose ? » dans des cas très divers, et même dans sa vie de tous les jours, ce qui laisse supposer un meilleur transfert, plus ou moins éloigné suivant la similitude de la tâche. Nous reparlerons du transfert au dernier point de ce cadre conceptuel.

1.2.2.2. Le contrôle continu

Ce deuxième processus commence à partir du moment où la personne commence à résoudre concrètement la tâche. Par exemple, face à un exercice de maths, cela pourrait être le moment où l’élève écrit ses calculs sur sa feuille de brouillon, jusqu’au moment où il finit de résoudre le problème et note sa réponse. L’exemple scolaire est prit ici puisque c’est justement ces délimitations temporelles qui seront utilisées dans ce travail pour analyser les résolutions des élèves et leur utilisation des stratégies.

Büchel (1990) indique que le but du contrôle continu est de contrôler sa compréhension et de maintenir les informations en mémoire le temps de l’exécution d’une tâche. Une des stratégies cognitives de ce processus est par exemple le fait de comparer sa production avec la consigne, où l’élève se demande si oui ou non il y répond et si il ne s’est pas égaré.

Brown, Bransford, Ferrara et Campione (1983) parlent également de l’objectif de vérifier l’application des stratégies utilisées et ce tout au long de la résolution du problème.

Ici, l’élève pourra alors regarder si le fait de cocher les prix déjà utilisés (stratégie cognitive de mémoire externe) l’aide, où si il a besoin de la modifier en mettant par exemple à côté le nombre de produits qu’il doit prendre, en ajoutant un « x3 » pour indiquer qu’il doit en prendre 3 exemplaires. Ainsi, l’élève teste en temps réel sa stratégie, vérifiant si elle lui est bien utile et s’il peut l’améliorer et voir si elle convient bien à cette situation là.

Davidson et Sternberg (1998) ajoutent que le contrôle continu consiste à ajuster le plan initialement prévu en fonction des feedbacks (ou retours) faits sur la tâche. Par exemple, si l’élève reçoit une information venant contredire sa compréhension initiale, comme une précision de vocabulaire que lui donne le maître par exemple, il doit repenser la façon de résoudre le problème et mettre à nouveau en œuvre un plan avec d’autres étapes et réaménager sa résolution avec les nouvelles données. Il va ainsi, dans un texte de lecture, peut être relire un passage du texte à la vue de cette nouvelle information afin de se créer de nouvelles attentes puisque son attention sera orientée différemment.

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22 1.2.2.3. L’évaluation finale

Dernier processus métacognitif, celui-ci intervient en dernier lors de la démarche de résolution. Pour le situer, il commence là où le précèdent s’arrête, c’est à dire au moment où l’élève termine d’écrire sa réponse et avant qu’il rende sa feuille, par exemple. Il s’agit d’un retour sur sa résolution, d’un dernier coup d’œil rétrospectif et avec du recul de ce que l’on vient d’accomplir.

Au niveau scolaire, cela regroupe des questions comme : « Est-ce que j’ai noté tout ce que je voulais mettre / dit tout ce dont je voulais parlé ? » ; « Est-ce que je n’ai rien oublié ? » ; « Est-ce que j’ai bien répondu à / aux questions / à la consigne ? » ; « Est-ce que j’ai fait des fautes (d’orthographe, entre autres) ? » ; ce qui amènera peut être l’élève à se relire (stratégie cognitive) afin de vérifier ces différents points. Mais il peut également s’agir d’un retour plus personnel et d’interrogations concernant les métaconnaissances, avec des questions telles que : « Est-ce que la stratégie utilisée a été utile dans cette situation ? Pourquoi ? » ; « Est-ce que j’ai été systématique ? Attentif ? Pourquoi ? » ; « Est-ce que la tâche était compliquée ? » ou encore « Est-ce qu’elle m’a prit plus de temps que je ne l’avais imaginé ? ».

1.2.3. Les stratégies cognitives

Les stratégies cognitives sont fortement ancrées dans les exercices ou dans la résolution de problème. Elles servent à réaliser une activité cognitive (Saint Pierre, 1994), tel que reformuler la consigne, verbaliser l’objectif ou résumer une idée, un texte. Les stratégies sont des activités planifiées et mises en place de façon consciente par la personne, ayant pour but de contrôler l’apprentissage et d’intégrer de nouvelles informations (Bosson, 2008). En contexte scolaire, ce sont des actions, des démarches, utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un but en lien avec la tâche et servant à effectuer des opérations sur les connaissances déjà acquises (Bégin, 2008). Il va donc s’agir de tout ce que l’élève met en place pour acquérir des connaissances ou s’aider dans sa tâche afin de la résoudre plus efficacement.

Toute personne possède déjà des stratégies (Berger et Büchel, 2013), qu’il est possible de faire surgir au niveau de la conscience, selon la pertinence de la tâche et les connaissances antérieures des individus (Saint-Pierre, 1994). Elles guident ainsi les processus (cognitifs et métacognitifs), les activent et les organisent (Matlin, 2001). De même, elles facilitent

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23 l’acquisition de connaissances, ainsi que leur compréhension et leur mémorisation (Kipfer, Hessels-Schlatter et Berger, 2009).

Les stratégies sont utilisables dans tout type de tâche (Bégin, 2008). Néanmoins, en acquérir de nouvelles n’est pas suffisant : il faut les adapter à soi-même, en les mettant en lien avec son vécu, et avec les caractéristiques de son fonctionnement intellectuel (Frenkel et Défroge, 2014).

Aussi, l’utilisation des stratégies dépend non seulement des métaconnaissances sur les stratégies (utilité, conditions d’application), mais également des deux autres types métaconnaissances (sur soi et sur la tâche), comme en donne l’exemple deux auteurs (Dunlosky et Metcalfe, 2008) : écrire une liste de course est un exemple de stratégie cognitive, utilisée parce qu’il sera difficile voir impossible de se rappeler de tout ce que l’on va devoir acheter. C’est donc parce que l’on sait et que l’on connaît ses capacités ainsi que leurs limites (métaconnaissances sur soi), que l’on décide d’utiliser une stratégie de mémoire externe (aide extérieure) pour se décharger.

Voici quelques exemples de stratégies, utilisées et utilisables par les élèves : paraphraser, chercher les éléments importants, et prendre des notes (Bosson, 2008). La paraphrase sert à avoir une meilleure représentation mentale (processus cognitif) de la situation et une meilleure compréhension. Chercher les éléments importants reflète d’une capacité d’inhibition des éléments non pertinents, et cela permet d’orienter l’attention et de la diriger vers les éléments pertinents et prioritaires pour la résolution de la tâche. Prendre des notes, enfin, permet de garder une trace externe de ce que l’on veut retenir afin de ne pas avoir à le maintenir en mémoire de travail (stratégie cognitive de mémoire externe), ce qui libère ainsi l’espace mental de travail, et garde à disposition ces informations pour les réutiliser ensuite, vu que l’écrit reste accessible.

Campione et Brown (1977) ont introduit des stratégies mnémoniques ou mémorielles, permettant comme leur nom l’indique de décharger la mémoire et de mieux retenir les informations. Ils citent plusieurs d’entre elles : regrouper des items pour leur donner du sens, comme passer d’une suite de chiffres sans sens au premier abord tel que « 149217761941 » à un groupement de dates historiques plus facilement mémorisables « 1492 1776 1941 ». Ainsi, découper la chaine abstraite et difficilement rappelable en éléments faisant sens permet à la personne d’avoir non plus à retenir 12 numéros, mais 3 dates, ce qui est beaucoup plus facile.

étant donné que notre capacité mnémonique est limitée à 7 plus ou moins 2 éléments à l’âge adulte (Miller, 1956). Le découpage se fait sur la base de nos connaissances antérieures, puisque si l’on ne connaît pas ces dates historiques, il nous sera difficile de mettre en place

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24 cette stratégie de manière efficace. Campione et Brown donnent d’autres exemples de stratégies mémorielles (1977) : la répétition, qui permet de maintenir les éléments en mémoire de travail ; l’imagination, pour donner un sens à des mots, par exemple à « mouton » et

« champs » en visualisant un mouton dans un champs ; regarder les différences et les similitudes des mots ou chiffres à retenir, soit les comparer ; etc. Ainsi, on voit que le nombre d’informations à retenir diminue en les regroupant ou en leur donnant du sens. Notre capacité mnésique reste la même, mais la façon dont nous allouons notre attention et dont nous l’utilisons lui permet d’être plus efficace.

1.3. Les variables motivationnelles

Les variables motivationnelles désignent tous les facteurs conatifs liés à l’individu, qui influencent ses apprentissages et sa résolution de problème. Elles se rapportent, comme son nom l’indique, à la motivation de la personne. Or, celle-ci requiert une grande importance, puisqu’elle détermine de façon importante la réussite dans les apprentissages scolaires (Tardif, 1992). Parmi les variables, j’en ai retenu trois, particulièrement étudiées dans ce travail: l’estime de soi, le sentiment d’efficacité et le style attributif. Le schéma ci-dessous, que j’ai crée, tente de rendre compte la distinction entre les différents concepts faisant partie des variables motivationnelles plus claire, étant donné que les concepts sont souvent utilisés pour parler de la même chose ou intégrés les uns aux autres.

En partant de cette figure (2), nous allons définir les concepts principaux et les exemplifier en prenant le cas d’élèves, étant donné qu’il s’agit du public de ce travail.

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25 Figure 2 : Trois aspects de la motivation.

L’estime de soi, que James fut un des premiers à nommer ainsi (1890), se rapporte à l’évaluation, ou l’attitude, qu’une personne a envers elle-même (Pyszczynski, T., Greenberg, J., Solomon, S., Arndt, J., & Schimel, J., 2004). Il s’agit du fait de se sentir bon, compétent, dans les domaines jugés importants (Harter, 1986).

Pajares et Schunk (2001) soulignent par ailleurs l’importance d’une estime de soi positive et saine. Un élève avec une bonne estime de soi pourra ainsi se voir comme un bon élève, ou comme un élève ayant, certes des difficultés, mais étant sérieux et motivé.

L’estime de soi peut être bien sûr influencée par les feed-back des enseignants ou de l’entourage de l’élève, qui lui renvoient une certaine vision de lui-même en tant qu’élève (Burnett, 1999). Dweck (2000) montre ainsi que des renforcements positifs de la part des enseignants sont à même de favoriser une estime de soi positive chez l’élève. L’auteur montre également que l’estime de soi d’un élève dépend de la comparaison qu’il effectue entre lui- même et ses camarades, afin de se situer par rapport au groupe.

L’élève a également sa propre vision de lui-même et un travail de reconnaissance de sa valeur et de ses qualités en tant qu’apprenant semble être un soutien primordial, étant donné l’impact – positif comme négatif – que peut avoir une estime de soi plus ou moins élevée. Ainsi, l’humeur, le regard que l’on porte sur soi, sur nos réussites et nos échecs

Les Variables Motivationnelles

Estime de soi (Self Esteem)

Style attributif

•  Locus de contrôle ;

•  Stabilité ;

•  Degré de contrôle.

Sentiment d'efficacité (Self efficacy)

/

Perception de la compétence

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26 l’influencent et agissent directement sur notre manière de résoudre une tâche (Berger et Büchel, 2012). De plus, l’estime de soi, tout comme chacune des variables motivationnelles, n’est ni innée ni stable, et se développe avec l’âge (Martinot, 2001).

Le sentiment d’efficacité, quant à lui, se réfère à ce que la personne pense de ses capacités à organiser et exécuter une action ou plusieurs actions nécessaires à l’accomplissement d’un but donné (Bandura, 1977 ; Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988). Il s’agit donc des croyances d’un individu quant à sa possibilité de réussite ou d’échec dans une tâche (Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols, 1996 ; Pajares et Schunk, 2001).

Aussi, le sentiment d’efficacité n’est pas lié aux aptitudes d’une personne mais en ce qu’elle pense pouvoir faire de son savoir dans diverses situations (Lecomte, 2004). Le sentiment d’efficacité a donc un impact sur la motivation de l’élève, donc sur ses performances, d’où son importance (Schunk, 1996). Là aussi, l’enseignant peut donner à l’élève des feedbacks de manière à ce qu’il construise un sentiment d’efficacité positif (Bandura, 1986).

Ainsi, lorsqu’un élève se demande s’il écrit bien, s’il peut compter les retenues par exemple, il se rapporte à son sentiment d’efficacité. De même, ses chances de réussite se verrons sûrement augmenter s’il pense être capable de résoudre la tâche. Il mobilisera ainsi les connaissances antérieures nécessaires à la résolution de la tâche, réalisable à ses yeux. A contrario, si un élève est persuadé de ne pas pouvoir (au sens de ses propres capacités) compter les retenues, il va avoir beaucoup plus de mal à le faire, car il s’en pensera totalement incapable et cela conditionnera ses actions et l’énergie mise en œuvre – autrement dit sa motivation.

Bandura (1986, 1993) montre par ailleurs que le sentiment d’efficacité est un meilleur prédicteur des actions des personnes dans une tâche que leurs habiletés réelles. Ainsi, ce que pense être capable l’individu est tout aussi important que ce qu’il peut accomplir réellement, en tenant compte de ses capacités. Une phrase tirée d’un article de Martinot (2001) illustre bien ce propos :

« A compétence égale, pour améliorer ses performances, ce que l’on croit être capable de faire semble être aussi important que ce que l’on est capable de faire » (p.486).

Le style attributif, à savoir à quelles causes un individu attribue ses réussites ou ses échecs, dépend lui de trois motifs, ou variables : le locus de contrôle (causal locus) (interne ou externe) ; de la stabilité (causal stability) : stable ou instable ; et du degré contrôle (causal control) : contrôlable ou incontrôlable (Weiner, 2014).

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27 Le fait d’attribuer ses réussites ou ses échecs à des causes liées ou non à soi et où l’on peut agir dessus, ou non, peut ne pas avoir les mêmes effets sur la façon de résoudre une tâche. S’il on attribut ses résultats à des facteurs externes, alors il existe un certain fatalisme : il est impossible d’avoir un impact sur « la chance ». Il est important d’avoir un style attributif interne, modifiable, et contrôlable (Borkowski, Johnston et Reid, 1986). Car si un élève pense qu’il n’est pas fait pour les mathématiques, il attribue certes ses échecs à une cause interne (et ne rend pas les autres responsables), mais ce n’est pas modifiable – car inné et fixe –, donc cela n’est pas contrôlable. Les efforts fournis dans la tâche ne pourront pas modifier sa réussite, étant donné sa prédisposition négative, contrairement au cas où l’élève se dit que son échec vient du fait qu’il n’a pas utilisé suffisamment de bonnes stratégies, ou que celles-ci n’étaient pas adéquates (métaconnaissance sur les stratégies et leur utilité). Ainsi, lorsque la personne sait qu’elle peut contrôler et influencer la nature de ses résultats, cela accroit sa motivation (Grangeat, 1999).

De même, l’attribution des succès et réussites à l’effort fourni et aux stratégies employées permettra peut-être à la personne, au fil de temps, de développer un sentiment d’efficacité, dynamisant le fonctionnement exécutif (Kipfer et al., 2009). Dans ce cas, celle-ci saura comment agir ultérieurement et sera sûrement moins démunie, permettant peut être ainsi d’éviter le phénomène d’impuissance acquise, ou apprise (Ric, 1996). Aussi, Marsh (1990) montre que des étudiants attribuant leurs réussites à leurs capacités ont de meilleures conceptions de soi que les étudiants qui ne le font pas. Ainsi, le style attributif influence non seulement le sentiment d’efficacité – à savoir le fait que l’élève se sente ou capable d’effectuer une tâche – mais également son estime de soi, soit la vision qu’il a de lui-même en tant qu’élève.

Le sentiment d’efficacité, les buts donnés aux apprentissages, ainsi que la valeur accordée à la matière scolaire, construisent ce que l’on appelle le profil motivationnel d’un élève. Il s’agit des dimensions les plus importantes pour l’engagement de l’élève et son rendement scolaire (Bouffard, Brodeur et Vezeau 2005). Le profil motivationnel d’un élève peut changer, étant donné qu’il s’agit d’une « construction mentale », acquise lors d’expériences d’apprentissages, se solidifiant par la suite suivant les résultats de celles-ci.

L’étude de Bouffard, Vezeau, Chouinard et Marcotte (2006) montre que l’illusion d’incompétence, résultant d’un sentiment d’efficacité faible, peut se répercuter sur les résultats scolaires d’un élève atteint de cette illusion. En effet, ce dernier a en effet une estime de soi plus faible que celle des autres élèves. Afin de se protéger d’une vision négative de lui- même, l’élève en question peut alors mettre en place une stratégie d’évitement. Il peut ainsi

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28 réduire la valeur qu’il accorde à la matière scolaire pour laquelle il a l’illusion d’être incompétent. Or, en réduisant la valeur accordée à la matière en question, l’élève va également réduire l’intérêt qu’il y porte et la motivation qu’il peut l’animer. Ainsi, l’élève s’intéresse moins à la matière, travaille moins et réduit ses efforts, augmentant ainsi le risque de se tenir en échec. Cet exemple montre bien l’importance des variables motivationnelles et des croyances que l’élève peut avoir sur lui même et sur ses compétences.

Enfin, la notion de sentiment d’efficacité est également applicable à l’enseignant (Schunk, 1991), et à sa croyance en ses propres capacités d’aider les étudiants à apprendre. De même, les enseignants ont la possibilité d’accroître la motivation de leurs élèves, en rendant les buts des exercices explicites par exemple, comme le montre l’étude de Schunk (1996).

Le comportement des enseignants peut ainsi influencer l’engagement des étudiants (Skinner et Belmont, 1993).

L’enseignant a un rôle essentiel dans le développement d’un comportement métacognitif chez ses élèves. Ainsi, il peut les guider à l’aide de questions ouvertes incitant ses élèves à se questionner, à effectuer des retours sur les tâches effectuées ou, en début de tâche, à se créer des attentes et à mieux se représenter mentalement la tâche, et à les mettre dans une posture réflexive. De même, l’enseignant doit accorder, pour un travail sur les stratégies et processus cognitifs et métacognitifs, plus d’importance aux processus employés qu’aux résultats éventuellement obtenus, laissant le temps à ses élèves de réfléchir et de résoudre correctement l’exercice (Portelance et Ouellet, 2004).

2. Le transfert

2.1. Définition et conditions

Le transfert d’une connaissance se produit lors que celle-ci, une fois acquise, peut être reprise de manière judicieuse et fonctionnelle dans un nouveau contexte, lorsqu’elle peut être recontextualisée (Tardif et Meirieu, 1996). En d’autres termes, il s’agit d’activer une connaissance apprise antérieurement afin de l’utiliser dans une nouvelle tâche (Van Grunderbeeck, 1993). Le transfert implique donc, au niveau de la tâche ou de la situation, obligatoirement des éléments nouveaux (Moffet, 1993).

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29 2.1.1. Distinction entre le transfert proche et le transfert éloigné :

Il existe deux formes principales de transfert : le transfert proche et le transfert éloigné.

Le premier se réfère à une situation de transfert contenant des éléments similaires à la situation d’apprentissage (Bosson, 2008). Il peut alors s’agir du même type de tâche – un exercice mathématique par exemple–, mais présenté sous une forme différente. Les informations seront ainsi à récupérer par l’élève non pas dans un tableau mais dans une consigne, mais le nombre d’ingrédients par exemple et les calculs à effectuer seront les mêmes. Le transfert proche peut paraître plus facile que le transfert éloigné, étant donné que les deux tâches comportent plus d’éléments communs et sont d’autant plus comparables entre elles (Moffet, 1995). L’élève pourrait ainsi reconnaître les similitudes de deux tâches et penser à appliquer à la seconde ce qu’il a apprit à la première.

Un transfert éloigné, quant à lui, a lieu lorsque la stratégie est appliquée à une situation différente du contexte d’apprentissage. Autrement dit, lorsque la distance de transfert (situation bien différente) est grande, il s’agit de transfert éloigné. À contrario, une situation similaire renvoie à du transfert proche. La distance de transfert se définit comme telle selon 6 critères, définis par Barnett et Ceci (2002) : (1) le domaine de connaissance ; le contexte : (2) physique ; (3) temporel ; (4) fonctionnel ; et (5) social ; et enfin (6) la modalité. Voici quelques exemples, repris de l’ouvrage des auteurs, expliquant mieux chacun des critères :

(1) Une tâche de Biologie sera ainsi proche d’une tâche de Botanique, et éloignée du domaine de l’Art ou de la Science.

(2) De même, un transfert proche sera à l’œuvre s’il faut que l’élève transfert dans sa classe une connaissance apprise dans ce même local, et éloignée si il l’utilise lors de ses vacances par exemple.

(3) Plus une connaissance apprise est utilisée loin de le temps, plus le transfert est éloigné, et inversement.

(4) Transférer une connaissance académique dans un jeu est défini par les auteurs comme étant du transfert éloigné, et nous reparlerons plus en détail de ce point. A l’inverse, deux exercices de style académiques seront proches.

(5) Une connaissance acquise individuellement dans un exercice seul et transféré avec ses pairs reste du transfert assez proche, mais devient éloigné si l’élève l’utilise en société.

(31)

30 (6) Deux tâches écrites ayant le même format constitueront un transfert proche, alors que l’utilisation d’une stratégie apprise en randonnée dans un exercice scolaire relève du transfert éloigné.

Ainsi, le transfert est éloigné à mesure que les deux tâches (celle où la connaissance ou la stratégie est apprise, et celle où celle-ci est utilisée et transférée) s’éloignent, tant du point de vue de la forme, en surface, que du contenu. Il s’agira pour l’élève d’ainsi appliquer la stratégie « chercher les éléments importants » qu’il a apprise et/ou perfectionnée dans des exercices scolaires tels qu’un texte de Français, à une situation quotidienne chez lui, comme l’utilisation d’un annuaire téléphonique ou la chasse aux champignons. Dans ces deux situations différentes, la forme et le contenu changent, mais la stratégie employée est la même, adaptée seulement aux spécificités et aux contraintes de chaque tâche.

2.1.2. Les conditions principales pour qu’un transfert ait lieu :

Pour espérer un transfert d’une stratégie apprise, il y a donc un certain nombre de conditions.

Parmi toutes celles évoquées par les auteurs, plusieurs semblent intéressantes dans une approche d’autorégulation des apprentissages.

2.1.2.1. Décontextualiser pour mieux recontextualiser

Une connaissance est forcément contextualisée, dans le sens où elle a été réalisée et apprise dans une situation particulière, qui l’a fait apparaître et qui l’a construite. Ainsi, la connaissance répond à des conditions précises, à des questions particulières et s’avère être une solution pour cette situation là en particulier. Si Tardif et Meirieu (1996) soulignent le fait que cette contextualisation rend la connaissance plus stable sur le plan cognitif, étant donné qu’elle est ancrée dans un exemple concret, elle rend ceci-dit le transfert plus difficile. Si l’élève veut transférer une connaissance apprise lors d’un exercice de géométrie par exemple et la réutiliser lors d’un exercice de lecture et de compréhension de texte, il lui faudra d’abord connaître la stratégie de manière décontextualisée. Autrement dit, l’élève va devoir prendre conscience de l’utilité inhérente de la stratégie, comme le fait que décharger sa mémoire par des traces permet de ne plus avoir à penser à ce qu’on a écrit sur la feuille. Ainsi, l’élève oublie la situation initiale où il a apprit la stratégie et ne garde que la stratégie elle-même, avec tout ce qu’elle lui permet en général. Enfin, l’élève va devoir recontextualiser la stratégie, c’est là qu’intervient à proprement parlé le transfert. Devant son texte de Français,