Outils de mesure - Effets d’une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l’autoré

Plusieurs outils de mesure ont été utilisés durant l’intervention, afin d’évaluer le progrès des élèves quant à leur utilisation et leurs connaissances des stratégies métacognitives et des processus métacognitifs. Ces différents outils, présents dans le plan expérimental de l’intervention (Annexe I) ont été crées ou réactualisés. Ce sont ces différentes mesures que nous allons ici présenter, ainsi que les procédures d’analyse ou de cotation qui y sont associées.

8.1. Problèmes de mathématiques

Pour le pré-test, le post-test 1 et le post-test différé, des versions parallèles d’exercices de mathématiques (appelés « exercices de mathématiques longs) ont été construites et administrées à tous les élèves (GE, dont individuels, et GC). Pour les individuels, des exercices supplémentaires ont été conçus. Il s’agit d’un deuxième exercice de mathématiques, appelé « exercice de mathématique court », donné pour chaque phase de tests (seul exercice de mathématiques donné au test intermédiaire et post-test 2). Pour ces tests supplémentaires, la difficulté n’a pas été contrôlée.

Afin d’évaluer l’utilisation de stratégies cognitives et / ou processus métacognitifs chez les élèves ainsi que leur transfert à des situations scolaires, des exercices de mathématiques ont été créés (voir Annexe III). Le matériel s’est basé sur un modèle ayant été utilisé l’année précédente lors d’une recherche-intervention précédente, mais a dû être complexifié étant donné qu’il s’adressait désormais à des 8P, et non plus des 7P. Aussi, la complexification s’est jouée au niveau du nombre d’informations qu’il y a avait à traiter (et non pas dans le type de calculs à effectuer ou dans l’application de théorèmes).

71 Afin de garantir au mieux le parallélisme entre les différents temps de mesures (pré, post et post-test différé), les tâches respectent toutes le même modèle, à savoir :

• En premier lieu un titre, permettant à l’élève de se créer des attentes ;

• Suivi d’une consigne, où se trouvent des informations non pertinentes (à inhiber) ainsi que des informations pertinentes nécessaires à la résolution de la tâche.

• Les questions, suivies d’un espace pour que les élèves répondent. Les questions ont été volontairement placées entre la consigne et la tableau afin de pouvoir observer de manière plus claire lors de l’analyse des vidéos (individuels) où regarde l’élève, afin de distinguer un retour de la consigne d’un retour au tableau.

• Un tableau (Voir Annexe III), avec les prix selon le nombre de jours, l’âge, etc.

Les élèves doivent choisir quel prix choisir pour répondre le mieux à la question. Afin de savoir lequel à choisi l’élève et suivre son raisonnement lors de la correction, aucun prix ne se trouve deux fois dans le tableau.

• Une feuille de brouillon vierge, où l’élève note son nom ainsi que la date de passation.

Afin de garantir au maximum la l’objectivité des conditions de passations, des consignes pour la passation des exercices de mathématiques ont été rédigées. L’intervenant faisant passer les tests devait systématiquement avoir recours à celles-ci et les respecter de façon scrupuleuse. Le document de consignes de passation pour les exercices de mathématiques, ainsi que les questionnaires, se trouve en Annexe (IV) de ce travail.

Lors des tests (pré-test, intermédiaire, post-test1, post-test-2 et post-test différé) effectués par les quatre élèves en individuel, ces derniers ont effectué, en plus des exercices donnés aux classes (GE et GC), un exercice de résolution de problème court. Cet exercice était plus facile que le test de résolution de problème long, dans le sens qu’il y avait moins d’étapes à effectuer pour pouvoir répondre à la question. Le temps de résolution pour cet exercice était ainsi plus court, et limitait la fatigue des élèves. Néanmoins, afin de garder un niveau de difficulté suffisant pour inciter les élèves à utiliser les stratégies et processus métacognitifs vus lors de l’intervention, les exercices de résolution de problème courts contenaient plusieurs informations à prendre en compte, et à ne pas oublier. Par exemple, une liste de course oblige l’élève à utiliser une stratégie de mémoire externe. En effet, l’élève ne peut pas se souvenir de tous les ingrédients à acheter, aussi mettre des croix à côté des éléments déjà pris en compte

72 apparaît comme une stratégie très importante, très utile, permettant de ne pas se perdre et de gagner du temps.

Même si chacun des exercices de résolution de problème court est différent, tous avaient la même structure : un titre ; une consigne avec des éléments à prendre en compte et d’autres à inhiber ; plusieurs tableaux où aller chercher les informations, contenant là encore des informations utiles à la résolution et d’autres inutiles ; deux questions avec des lignes pour y répondre ; et une feuille de brouillon vierge. Pour chaque exercice, la stratégie cognitive de laisser des traces est très utile, étant donné la multitude d’informations présentées. De même, le fait de séparer visuellement la consigne des tableaux permet, comme aux tests de résolution de problème longs, de faciliter l’analyse vidéo. En effet, il est de cette façon plus aisé de voir si l’élève regarde la consigne et y retourne que s’il cherche des informations dans les différents tableaux. En Annexe V se trouve un des exercices de résolution de problème court.

8.1.1. Procédure de codage des copies (GE et GC)

Les effets de l'intervention ont été évalués au niveau du comportement stratégique (stratégies et processus métacognitifs mobilisés) et de la performance (réussite à la tâche).

Le score de performance est basé sur le nombre d'étapes que l'élève a effectuées, qu'il les ait effectuées correctement ou non. Si l’élève a par exemple prit en compte le total d’un week-end, cela est compté comme juste, qu’il ait additionné deux jours entiers ou un jour et une demi-journée. Un point est attribué pour chaque étape effectuée. Le score maximum est de huit (voir Annexe VI).

Plusieurs scores permettent d'évaluer le comportement stratégique de l'élève : le score de mémoire externe ; d’organisation de la feuille ; et le contrôle (informations pertinentes).

Le score de mémoire externe mesure les traces laissées par l’élève sur sa copie. Il évalue ou non la présence de trace dans les calculs ; s’il y a ou non des titres donnés aux calculs ; et si des dessins sont présents. Un point est attribué à l’élève si des traces sont présentes dans chaque catégorie, et zéro point si ce n’est pas le cas. Le score maximum pour chacune des trois catégories est de 1. Une catégorie regroupe deux types de traces : celles laissées dans la consigne ou l’énoncé et celles présentes dans le(s) tableau(x). Par exemple, si l’élève a laissé une trace (a souligné, barré, etc.) dans la consigne, il obtient un point ; et un point supplémentaire si une trace est présente également dans le tableau. Le maximum de point est de 2 pour cette catégorie (présence ou non de traces dans chaque élément), et ce

73 quelque soit le nombre de traces laissées. Souligner trois éléments de la consigne vaut un point, tout comme si l’élève n’avait barré qu’un mot. Une dernière catégorie est présente dans le score de mémoire externe : il s’agit de l’adéquation des traces présentes dans la consigne et l’énoncé. Le principe de cotation est le suivant : si l’élève a tout souligné, tout mit en évidence, ou tout barré, il n’obtient aucun point (score de 0). Si en revanche il n’a souligné, mis en évidence, ou barré que certains éléments, il obtient 1 point. Le score maximum de cette catégorie est de 1, sachant que si aucune trace n’est présente dans l’énoncé la catégorie est laissée vide. Le score maximal pour la catégorie mémoire externe est de 6.

Le score d’organisation de la feuille évalue la clarté de la copie de l’élève. Un point est donné à l’élève si sa feuille de calcul (brouillon) est très claire ou si des traces sont présentes pour séparer les calculs. L’élève qui a donc mit des traits, des cases ou des numéros obtient un point. De la même façon, si les calculs sont ordonnés et clairs, un point est donné.

En revanche, si la feuille de calcul n’est ni claire et qu’elle ne contient pas non plus de traces ayant pour but d'organiser ou de séparer les calculs, l’élève obtient le score 0. Si aucun calcul n’est écrit, la case est laissée vide. Le score maximal pour l’organisation de la feuille est de 1 (pas de points cumulés si la feuille est à la fois claire et organisée par des traces).

Le score de contrôle évalue le contrôle exercé par l’élève lors de sa prise d’informations. En effet, l'élève doit distinguer quelles informations sont pertinentes, et faire attention à certains détails (p.ex. un week-end correspond à 1.5 jours, et non à 2 jours pleins ; également, les tarifs du logement valent pour un groupe de plusieurs personnes et non pour une seule personne). Dans les problèmes, 6 informations demandent un contrôle minutieux, et un point est attribué à l’élève par information pertinente prise en compte. Ainsi, si l’élève a vu que pour l’offre, il fallait enlever un adulte aux prix des entrées, il obtient 1 point (et 0 s’il n’a pas contrôlé cette information et est tombé dans le piège). Le score maximum est de 6, correspondant aux six informations demandant un contrôle accru de l’élève.

Le score comportement stratégique de l’élève regroupe donc le score contrôle ; organisation de la feuille et mémoire externe ; son maximum est donc de 13.

Les tests supplémentaires des individuels (mathématiques courts) ont été codés de la même manière que les exercices donnés aux GE et GC. Seuls les scores maximums ne sont pas toujours les mêmes, dépendant du nombre d’informations à contrôler et d’étapes à effectuer. Pour l’analyse des résultats des individuels, seuls les scores étapes et informations seront utilisés afin de calculer le taux de réussite de l’élève.

74 8.1.2. Individuels : Grille d’observations (mathématiques)

Pour les quatre élèves individuels, en plus de la cotation de leur copie, une grille d’observation (Annexe VII) a été créée afin de coder les différentes actions qu’ils effectuaient leur de leur résolution, qui était filmée. Cette grille d’observation comporte plusieurs catégories :

(1) Planification : temps de réflexion ; exploration (copie) ; lecture ; description, définition d’objectifs ; anticipation difficultés (jugement difficulté / facilité), repérage de pièges ; définition d’étapes, ordre résolution, référence à la vignette du contrôleur ;

(2) Contrôle : compréhension (pose des questions) ; contrôle continu – retours à la consigne, comparaisons au sein de l’exercice, comparaison avec sa production ; comparaison avec ses calculs ; vérification de ses calculs (le refait, raisonnement logique, ou de tête) ; corrige chiffres, signes ; corrige ses calculs ; constate des erreurs, s’interroge ; adapte son plan, stratégies ; verbalise en lien avec le contrôle ; se relit (avant de rendre la copie) ; fait référence au personnage du contrôleur (ou aux vignettes ; au détective) ; (3) Stratégies : verbalise un lien avec autre tâche ; mémoire externe : trace sur

consigne pendant la lecture ; trace dans le tableau pendant lecture ; verbalisations liées aux traces (je mets une coche, etc.) ; efface ses traces ; geste de soutien (calcul, lecture) ; autorépétition ; systématique (procède de manière systématique, faisant une chose après l’autre) ;

(4) Motivation : attention soutenue pendant la tâche ; comportement hors tâches ; émotions négatives / découragement ; manque de persévérance ; demande d’aide ;

(5) Résolution : Temps de résolution.

La grille d’observation a été complétée de la manière suivante : à chaque fois qu’un des comportements notés étaient observés lors de l’analyse, le temps de la vidéos (fréquence en minutes et secondes) était noté. Ainsi, en plus d’avoir le nombre de fois où l’élève a contrôlé par exemple, il reste possible et facile de vérifier si c’était bien le cas sans avoir à revisionner entièrement une vidéo. De même, afin de garder le plus possible une analyse qualitative de la résolution des élèves, des commentaires étaient ajoutés si l’élève faisait quelque chose de particulier ou si le codeur avait une remarque ou un commentaire à faire, quant à qualité du contrôle de l’élève par exemple.

75 8.1.3. Individuels : Entretien

À la place du questionnaire, et après chaque exercice effectué, les quatre élèves en individuel ont passé avec l’intervenant un entretien en lien avec l’exercice qu’ils venaient de finir (long ou court).

L’entretien de résolution de problème long comporte quatorze questions et est disponible en Annexe de ce travail (VIII).

Les six premières questions portent sur l’auto-évaluation de l’élève et son jugement de difficulté : est-ce qu’il pense avoir ou non bien réussi ; quelle note se mettrait-il ; pourquoi pense t-il cela ; y a-t-il des choses qu’il trouvait faciles ; difficiles (lesquelles et pourquoi) ; est-ce qu’il pense qu’il y avait des pièges ? Ces questions avaient pour objectif de recueillir les sentiments et impressions de l’élève sur l’exercice et sa réussite.

Les questions 7 et 8 portent sur la résolution de l’élève : comment a-t-il su ce qu’il fallait faire (compréhension, planification) ; comment a-t-il fait (étapes). L’objectif était ici de faire verbaliser l’élève sur sa manière de résoudre la tâche, sur tout ce qu’il a mis en place de manière consciente. La question 9 pose directement la question de ce qu’il a fait pour s’aider, et incite implicitement l’élève à parler de stratégies, s’il ne l’a pas déjà fait.

La question 10 porte sur les traces (stratégie de mémoire externe). L’intervenant demande alors à l’élève si il a utilisé des traces, quelles traces il a laissé et pourquoi l’a t-il fait.

L’objectif est ici de se rendre compte si l’élève non seulement utilise des traces mais surtout s’il a conscience de leur utilité et/ou de leurs conditions d’utilisation (métaconnaissances).

Les questions 11 et 12 portent sur le contrôle de l’élève (continu et évaluation finale) : a-t-il vérifié ses calculs ou sa réponse ? Ce qu’a-t-il dit sera ensuite analysé.

La question 13 revient sur le sentiment de réussite de l’élève, lui demandant où pense-t-il s’être trompé. Cette question, venant après que l’élève soit revenu sur sa résolution, lui donne l’occasion de se rappeler d’éventuels points difficiles pour lui et fait implicitement le lien entre vérification et certitude quant à l’exactitude de ses réponses.

La dernière question prend la forme d’un tableau, basé sur celui du questionnaire donné en classes (GE et GC). Comme ce dernier, il comporte différentes stratégies cognitives, et l’élève doit dire s’il pense que ces dernières sont utiles ou non, ou notifier s’il ne sait pas. Il s’agit donc de leur faire juger l’utilité d’une stratégie (métaconnaissances).

76 L’entretien de résolution de problème court comporte lui six questions. La première question d’auto-évaluation est présente, avec une question pour se justifier. Vient ensuite une question sur sa manière de résoudre la tâche ; puis sur les aides qu’il a éventuellement mis en place. La question cinq porte sur la vérification des calculs, et la dernière reprend le même tableau que celui de l’entretien de résolution de problème long. Le modèle de l’entretien de résolution de problèmes court est également disponible en annexe de ce travail (IX).

Les entretiens ont été enregistrés, écoutés, puis codés sous la forme d’un tableau : la colonne de gauche comporte la transcription de l’entretien, celle de droite contient son analyse, et les commentaires. Ainsi, il est possible de retrouver facilement à quel élément de l’entretien se réfère une observation particulière. Une analyse d’entretien complète est disponible en annexe de ce travail (X).

Les catégories d’analyses se basaient sur les concepts de l’autorégulation, à savoir : -‐ auto-évaluation ;

-‐ processus métacognitifs : o planification

o contrôle (continu et évaluation finale) -‐ stratégies cognitives

-‐ métaconnaissances o sur soi o sur la tâche o sur les stratégies.

Si, dans son discours, l’élève parle de stratégies cognitives, ou mentionne dans sa résolution des processus métacognitifs, ceci est mit en avant et noté dans la colonne

« analyse ». De la même manière, la première question de l’entretien concerne l’auto-évaluation de l’élève, soit ce que pense l’élève de sa résolution, s’il pense avoir ou non bien réussi. La réponse de l’élève est relevée, et comparée à son score à SPSS (étapes et informations), afin d’observer si ce que pense avoir fait l’élève et ce qu’il déclare correspond à ce qu’il a effectivement fait. Cette même comparaison est faite tout au long de l’entretien : si l’élève déclare avoir vérifié par exemple cette information a été comparée avec la grille d’observation vidéo de sa résolution ; s’il dit ne pas avoir laissé de traces cela a été comparé à sa copie ou au tableau des traces – que nous présenterons plus en détail dans un prochain point de ce travail –. L’objectif de ces comparaisons étant d’observer si, au fil des tests,

77 l’adéquation entre ce que l’élève dit et ce qu’il fait effectivement reste la même ou non, afin d’avoir une idée sur la manière dont l’élève se perçoit et pense sa résolution.

8.2. Compréhension de texte

Afin de diversifier l’analyse du transfert des stratégies et processus appris lors de l’intervention et d’obtenir les informations les plus riches possibles, des exercices de type scolaire de lecture ont également été passés aux élèves.

Pour paralléliser au maximum les différentes tâches de compréhension de texte, les textes ont été conçus afin d’avoir, le plus possible, la même taille (nombre de mots) et la même difficulté (phrases courtes, complexité des mots).

Les textes donnés en classe (GE et GC) sont tous de type documentaire, présentant des informations sur un ou plusieurs animaux. C’est le cas du pré-test, du post-test1 et du post différé. Les mesures individuelles, passées uniquement avec quatre élèves, soit l’intermédiaire et le post-test 2, contiennent elles des tâches de lecture ayant comme texte un récit d’un événement ayant eu lieu, un accident. Un des exercices de compréhension de texte utilisé pour les mesures est disponible en Annexe (XI).

Pour chaque test, cinq questions sont posées, de types différents : une question piège, ou difficile ; deux questions directes ; et deux questions nécessitant de l’élève de faire une inférence (la réponse n’est pas donnée telle quelle dans le texte). En ce qui concerne le codage, 1 point est attribué pour chaque réponse correcte. Le score maximum est de 5 pour tous les tests.

Comme pour les exercices de mathématiques, un guide de consignes pour la passation des exercices de lecture a été rédigé (pour les 8P et également pour les 5P, dont se déroulaient deux interventions dans une autre école). Le but était, une fois encore, de garantir au maximum le parallélisme des conditions de passations afin que la personne faisant passer les tests interagisse le moins possible avec les élèves pour ne pas modifier le contexte et ne pas l’influencer. Ce document est également présent en Annexe de ce travail (XII).

8.2.1. Individuels : Grilles d’observation

La grille d’observation pour la compréhension de texte diffère quelque peu de celle pour les exercices de résolution de problème, mais les catégories restent les mêmes – planification ; contrôle : stratégies ; motivation et résolution –, seules quelques spécificités changent. Dans

« identification de l’objectif », une catégorie « lit les questions avant de lire le texte » (créations d’attentes) a été ajoutée. Dans la catégorie « contrôle », les retours aux textes sont distingués selon qu’ils soient pour une ou une autre des cinq questions posées (discrimination du nombre de retours suivant la question et son éventuelle difficulté). Enfin, la catégorie

« correction calcul » est remplacée par « correction de l’orthographe ». Le modèle de la grille d’observation complète est disponible en annexe de ce travail (XIII), tout comme un exemple de grille d’observation remplie durant une analyse vidéo (Annexe XIV).

8.2.2. Individuels : entretien lecture.

L’entretien individuel suivant l’exercice de lecture, en version courte, est également disponible en Annexe de ce travail (XV). Les procédures de médiation et de feedbacks de l’intervenant faisant passer le test y sont aussi notées. Les questions posées sont sensiblement les mêmes que celles du questionnaire de résolution de problème court, adaptées à la tâche de lecture et à son contexte. Ainsi, des questions de compréhension du texte remplacent celles des calculs à vérifier (« comment fais-tu pour comprendre le texte ? si tu ne le comprends pas ? ») et une question est ajoutée : « Quand tu lis, est-ce que ça t’arrives de t’arrêter ? Si oui, pourquoi ? ». Cette dernière question avait pour objectif d’approfondir les explications de

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