L’intervention qui a eu lieu pour la présentation de ce mémoire de maîtrise universitaire prend part dans le domaine de l’autorégulation. Plusieurs recherches ont été menées auprès d’élèves ou de classes, et leurs résultats seront comparés à ceux que nous avons pu observer avec les quatre individuels, avant de discuter des limites de ce travail et de l’intervention qui a été menée.
L’objectif du travail fourni lors de l’intervention était de faire (re)découvrir aux élèves d’une classe ordinaire les concepts liés à l’autorégulation, afin de leur donner des outils (ré)utilisables dans divers types de tâches et ainsi les aider dans leur parcours scolaire.
Pour cela, nous avons présenté aux élèves des stratégies générales, espérant ainsi en faciliter la décontextualisation pour mieux les recontextualiser ensuite, autrement dit les transférer. De même, c’est en familiarisant les élèves aux concepts de l’autorégulation à travers des jeux (intrinsèquement motivants), et en travaillant ensuite avec des exercices de types scolaires choisis par le professeur, que nous avons espéré préparer les élèves à alterner les types de tâches tout en utilisant les mêmes stratégies afin de les automatiser.
1. Les élèves utiliseront plus de stratégies aux post-tests (1, 2 et différé) qu’au pré-test dans les deux types de tâche (problème de mathématiques et compréhension de texte).
Sur toutes les stratégies codées, nous avons pu observer que certaines n’étaient pas utilisées et que d’autres l’étaient de façon ponctuelle (voir tableau 20). Nous pouvons penser
127 que certaines stratégies n’étaient pas forcément utiles aux élèves de manière systématique, ce qui expliquerait leur application ponctuelle. En effet, dans une tâche – et vu le nombre de stratégie déjà mises en place – les élèves n’ont pas forcément le besoin (ou le temps) de mettre en place toutes les stratégies qu’ils connaissent et ne se centrent que sur les plus utiles (efficacité). Les élèves n’utilisent ainsi pas toujours la même démarche rigide mais changent leur résolution suivant leurs besoins, faisant ainsi preuve de flexibilité. Nous pouvons également émettre l’hypothèse que les stratégies liées à la verbalisation étaient peu ou pas présentes chez les élèves durant leur résolution étant donné le coût cognitif qu’elles pourraient demander. En effet, même dans l’hypothèse où l’élève ne verbalise que ce qu’il a en tête sans fournir des informations supplémentaires (justifier ses choix, définir concrètement objectif), le recours à la verbalisation risque tout de même de ralentir sa résolution (Ericsson & Simon, 1993). Aussi, il paraît normal qu’un élève ne verbalise pas de lui-même (spontanément) des informations, étant donné qu’il peut penser perdre en efficacité, s’il ne trouve aucune aide dans la stratégie (inutile pour résoudre la tâche de son point de vue). L’élève saurait donc juger l’application des stratégies en reliant le coût de celle-ci et son bénéfice, à savoir son utilité pour la tâche en cours (Siegler, 2001).
La stratégie de relecture (du texte) n’a été observée chez aucun élève, et pourrait être expliquée par la facilité des exercices de compréhension de texte (effet plafond), verbalisée chez certains élèves (3 et 4). Enfin, l’absence d’autorépétition, tout comme celle de l’adaptation du plan ou des stratégies, pourraient être expliquées par le fait qu’elles puissent être mentales, et dans ce cas, ne serait pas observables.
En revanche, d’autres stratégies ont bel et bien évoluées (l’exploration, la définition d’étapes, la comparaison après coup, le nombre et la pertinence des traces, l’efficacité des contrôles et la diminution du retour de type 3), et toutes ont été entraînées par l’intervention.
La stratégie des traces s’est par exemple beaucoup améliorée, et ce malgré le fait que tous l’avaient au moins utilisé une fois au pré-test. De même, l’élève 1 illustre bien l’appropriation par les élèves des stratégies. Il a ainsi expliqué (test intermédiaire) avoir « juste laissé des traces », ce qui suppose non seulement une réutilisation du concept de « traces » vu lors de l’intervention, mais également le fait que la stratégie lui est devenue familière (voir Annexe XVIII). En effet, l’élève utilise le mot « juste », ce qui pourrait signifier que cela n’est pas très compliqué ou difficile pour lui. Autrement dit, la stratégie ne lui demanderait pas beaucoup de ressources (attention, cognitives), elle serait donc automatisée. Ce résultat rejoint les études de Benoit (2011) ; l’étude 5 citée par Hessels-Schlatter et al. (2016) ; celle de De Marco (2011) et l’étude de Ravessoud (2015) ; dans lesquelles les traces des élèves ont profité
128 de manière bénéfique d’une intervention de type métacognitive, augmentant pour tous au post-test. Nous émettons donc l’hypothèse qu’un entraînement à l’utilisation de cette stratégie et une discussion régulière sur son utilité permettent, au bout de plusieurs semaines, aux élèves d’utiliser les traces spontanément dans d’autres contextes (transfert des acquisitions permise par l’entraînement et la discussion). Le reste des stratégies ayant été entraînées mais n’ayant pas évolué ont été utilisées de manière ponctuelle. Les quatre élèves ont donc mis en place beaucoup de stratégies tout au long des tests, améliorant en particulier celles qui ont été entraînées lors de l’intervention. Ce résultat rejoint l’affirmation selon laquelle le transfert des stratégies n’est possible qu’avec un entraînement répété dans diverses tâches (Bosson, 2009) et qu’un élargissement à d’autres stratégies n’apparaît pas comme automatique.
Enfin, même si beaucoup de stratégies étaient déjà utilisées par les élèves lors du pré-test (c’est notamment le cas de la création d’attentes, voir tableau 20), Siegler (1991) note le fait que la majorité des élèves mettent en places des stratégies qu’ils ont découvertes spontanément lors de leurs apprentissages. Ainsi, Büchel (2007) souligne le fait que ces stratégies risquent de se limiter au premier contexte d’application, d’où l’importance de comprendre que si l’on enseigne rarement de nouvelles stratégies, nous tentons de confirmer l’utilité de celles-ci et de les discuter afin de les élargir à de nouveaux champs d’application.
Dès lors, l’intervention aura peut-être pu permettre, pour certaines stratégies déjà présentes dans la résolution des élèves, de les décontextualiser et en les rendant généralisables, autrement dit transférables à de nouvelles tâches.
Ainsi, l’hypothèse émise en début de ce travail est validée, les élèves utilisent non seulement plus de stratégies, mais également et surtout des stratégies plus pertinentes et de manière plus efficace (comme les traces laissées, parfois moins nombreuses mais pour un résultat similaire ou supérieur). Aussi, le jugement de la pertinence des stratégies utilisées et évoquées par les élèves est important, étant donné que le transfert est défini par une reprise fonctionnelle et judicieuse des éléments appris dans un nouveau contexte où il est possible de les recontextualiser (Tardif, 1996). Nous pouvons donc dire que oui, les différentes stratégies (traces, comparaison, etc.) ont bien été transférées, puisque leur utilisation a été adaptée au nouveau contexte, forcément différent du premier dans lesquelles elles ont été entraînées. Ce résultat rejoint celui obtenu par d’autres études chez qui les stratégies sont appliquées par les élèves après l’intervention (notamment Balli, 2008 ; Bosson, 2009 ; De Marco, 2011 ; et Grossniklaus, 2009).
129 2. Les processus métacognitifs des élèves (planification, contrôle continu et
évaluation finale) se seront améliorés entre le pré-test et le post-test différé (efficacité).
Le processus métacognitif de la planification ne s’est pas amélioré de la même manière chez tous les élèves. En effet, en regardant la définition d‘objectif ; le repérage de pièges et la verbalisation d’étapes, nous nous sommes aperçus que pour un élève en particulier, il n’y a pas eu de grand changement. C’est l’élève 1, pour qui la planification ne s’est pas améliorée de manière significative, que ce soit en mathématiques (quelques étapes verbalisées) ou en compréhension de texte, où les étapes ont été seulement verbalisées au pré-test (pas de définition d’objectif ni de repérage de piège). Aussi, il est intéressant de faire le parallèle avec son trouble TDAH. Nous pouvons en effet penser que son impulsivité joue un rôle sur sa planification, et peut-être aurait-il fallu pour cet élève un travail plus poussé sur la planification. En revanche, pour les trois autres élèves, au moins une des sous-catégories citées de la planification s’est améliorée. En compréhension de texte, se sont améliorés (dans leur nombre et leur qualité) : le repérage de piège (chez les élèves 2 et 4) et les étapes (élèves 3 et 4). En mathématiques (longs et courts), se sont vus améliorés : la verbalisation d’étapes (les trois élèves), le repérage de piège (élève 3 et 4) et l’identification d’objectif (élève 1).
Pour le contrôle continu, c’est la systématique (fréquence des contrôles, uniquement notée en mathématiques) qui a été retenue pour répondre le plus justement à l’hypothèse. Là encore, un élève n’a pas profité de la même manière de l’intervention : il s’agit de l’élève 2, pour qui la systématique n’a pas changé de manière notable. Pour les trois autres élèves, en revanche, elle s’est améliorée, particulièrement pour l’élève 4, qui contrôlait sa résolution
« peu souvent » dans les deux exercices du pré-test, et qui s’améliore au test intermédiaire et post-test 1 (« assez souvent »). Mais c’est au post-test différé, 18 semaines après l’intervention, que sa systématique s’améliore vraiment, puisque l’élève contrôle sa résolution
« généralement », tant à l’exercice court que long. Une fois encore, nous pouvons observer que l’automatisation du processus sur des tâches prend du temps, et qu’elle n’est pas immédiate, comme l’avaient constaté Bosson (2009), Siegler (2001) et Bjorklund (2005).
Pour l’évaluation finale également, un élève semble avoir moins profité de l’intervention : il s’agit de l’élève 3, qui, s’il a vérifié ses calculs à la fin de sa résolution et ses chiffres au pré-test, ne l’a ensuite plus fait. Il n’a également jamais effectué de relecture finale en compréhension de texte, ce qui explique l’absence d’amélioration. Nous pensons que, pour les deux types d’exercices, l’élève n’a pas senti le besoin d’appliquer le processus
130 d’évaluation finale, ce qui pourrait se justifier, en particulier pour l’exercice de compréhension de texte via sa facilité (effet plafond) : si l’élève était certain de ses réponses, il pourrait être normal qu’il n’ait pas prit le temps de se relire. Pour les autres élèves, l’évaluation finale s’est améliorée en compréhension de texte (chez tous, bien qu’un peu moins chez l’élève 1) et dans les exercices de mathématiques pour l’élève 4 et l’élève 1, qui s’est amélioré au post-test différé. L’évaluation finale est, semble-t-il, le processus métacognitif qui ait le moins été impacté par l’intervention. Étant donné que le processus est lié à la vignette du Contrôleur – dernière vignette vue par les élèves – il est probable que le nombre d’exercices d’entraînement visant à l’appliquer, plus faible, et le temps plus court séparant la dernière leçon des tests ait pu jouer un rôle sur ces résultats. Aussi, il est possible que les élèves ne l’ayant pas encore amélioré au post-test différé l’aient fait ensuite, étant donné que des processus vus au début de l’intervention (comme la planification) ont pour certains élèves mis du temps à s’améliorer, souvent au post-test différé.
Ainsi, nous pouvons répondre à l’hypothèse en attestant que oui, les processus cognitifs se sont bels et bien améliorés chez les élèves entre le pré-test et le post-test différé, même si certains élèves semblent avoir plus profité de l’intervention.
3. Les élèves sauront mieux distinguer l’utilité des différentes stratégies présentées (item jugement utilité des stratégies de l’entretien) aux post-tests (1, 2 et différé) qu’au pré-test.
L’amélioration de la distinction entre l’utilité de différentes stratégies n’est pas visible de la même manière chez tous les élèves.
Pour l’élève 1, en effet, la différence entre les réponses qu’il donne au jugement de l’utilité des stratégies (item de l’entretien) ne change pas beaucoup. Aux entretiens de mathématiques, l’élève fait ainsi deux erreurs, tant au pré-test qu’au différé, même si ses réponses au post-test différé sont plus compréhensibles (il juge ainsi que « dessiner » aide, et c’est vrai s’il parle de schémas : Annexe XVIII). L’élève 1 a eu tout juste au jugement de difficulté des stratégies dans tous les entretiens de compréhension de texte, et nous pouvons penser que la différence notable entre les deux types d’exercices peut venir de la complexité de l’exercice de mathématiques long. L’élève aurait alors plus de mal à se demander quelles stratégies peuvent être utiles dans ce type d’exercice, étant donné sa difficulté.
Les élèves 2 et 4 s’améliorent tous deux dans leur jugement de difficulté des stratégies aux exercices de mathématiques, devenant sûrs d’eux et de leurs réponses au post-test différé.
131 De même, tous deux s’améliorent peu aux exercices de compréhension de texte, étant donné que dès le pré-test leur jugement est correct, la seule variable se modifiant pour les deux élèves au post-test différé étant une fois encore la confiance en eux. Comme pour l’élève 1, les scores à l’item de l’entretien sont meilleurs pour les exercices de compréhension de texte.
L’élève 3, quant à lui, améliore son jugement d’utilité des stratégies tout autant aux entretiens mathématiques que de compréhension de texte, autant tout juste au post-test différé et étant sûre d’elle lorsqu’elle ne l’était pas au pré-test. Ainsi, l’intervention semble avoir familiarisé l’élève avec les stratégies et le concept d’utilité, améliorant ainsi sa perception.
De manière générale, nous pouvons répondre que oui, les élèves savent mieux juger l’utilité des stratégies aux post-tests qu’au pré-test, même s’ils avaient pour certains déjà de très bonnes métaconnaissances sur l’utilité des stratégies. L’étude 6 citée par Hessels et al.
(2016) montre également beaucoup de progrès chez les élèves ayant bénéficié d’une intervention, dont une évolution significative des métaconnaissances sur les stratégies.
4. Les élèves auto-rapporteront avoir utilisé des stratégies plus efficaces, plus pertinentes avec la tâche (utilité), plus nombreuses et plus variées aux post-tests (1, 2, différé) qu’au pré-test.
Un des quatre élèves semble avoir rapporté des stratégies qui ont moins évolué que celles des autres élèves au fil des tests : il s’agit de l’élève 4. En effet, aucun changement notable, que ce soit au niveau du nombre des stratégies verbalisées ou de leur pertinence par rapport à la tâche n’a pu être observé, en mathématiques comme en compréhension de texte.
Les autres élèves ont eux bien évolué sur ce point, particulièrement à l’exercice de mathématiques pour l’élève 2, qui cite des stratégies plus pertinentes dès le post-test 1, bien que celles qu’il avait citées au pré-test le soient déjà. Les élèves 1 et 3 semblent être ceux qui ont le plus évolué au niveau des stratégies qu’ils ont verbalisées. Si le nombre ne change pas de manière significative pour les deux élèves, la pertinence des stratégies elle, s’améliore, à partir du test intermédiaire pour l’élève 3 (mathématiques) et du post-test 2 pour l’élève 1 (mathématiques). Pour les exercices de compréhension de texte, la pertinence des stratégies rapportées s’est améliorée au même moment : au post-test différé, 18 semaines après la fin de l’intervention.
132 5. Les élèves sauront mieux juger la difficulté de la tâche et ses
caractéristiques (métaconnaissances) aux post-tests (1, 2, différé) qu’au pré-test.
`
L’hypothèse numéro 4 est la seule que nous ne pouvons pas valider. En effet, lorsque l’on regarde dans les entretiens ce qu’ont dit les élèves sur la tâche et ses spécificités et le jugement qu’ils ont fait de sa difficulté, aucune amélioration notable n’a pu être observée chez aucun des quatre élèves. Ainsi, l’élève 1 citait déjà des difficultés au pré-test de mathématiques et n’en a pas cité de manière régulière à chacun des autres tests ; et s’il n’en a pas cité à l’entretien de compréhension de texte, il n’y a qu’au test intermédiaire qu’il l’a fait.
Son exemple résume bien ce qui est visible chez tous les élèves, à savoir que si un élève n’a pas émis de jugement de difficulté à aucun des types de tests au pré-test (c’est le cas de l’élève 2), il ne l’a pas fait non plus après l’intervention. L’élève 4, en revanche, a dit à pratiquement chaque entretien (tous sauf à l’intermédiaire) de compréhension de texte que l’exercice était facile, sans le formuler différemment (Annexe XXV). Il semblerait alors que l’intervention n’ait pas eu d’impact sur la verbalisation spontanée des élèves sur la difficulté de la tâche. Aussi, n’ayant pu le mesurer chez tous les élèves, nous pouvons nous demander si le matériel et les questions qui étaient posées permettaient de récolter de manière systématique le jugement de l’élève sur l’exercice et d’être en mesure d’observer une éventuelle évolution.
6. Les élèves auront de meilleures métaconnaissances sur eux-mêmes aux post-tests (1, 2 et différé) qu’au pré-test.
Aux niveaux des métaconnaissances qu’ont pu verbaliser les élèves sur eux-mêmes, une fois encore, les améliorations ne sont pas les mêmes chez tous. Ainsi, chez l’élève 1 peu de changements sont observables : il n’a évoqué à aucun des tests de mathématiques de métaconnaissance sur lui-même ; et en a évoqué dès le pré-test en compréhension de texte.
L’élève 2 est un cas particulier. L’élève cite déjà lors de l’entretien de compréhension de texte du pré-test trois métaconnaissances sur soi tout à fait pertinentes, et seuls quelques éléments en plus s’ajoutent ensuite (post-test différé). Mais au pré-test de mathématiques en revanche, elle ne parle à aucun moment de l’entretien de connaissances qu’elle pourrait avoir sur elle-même. La seule fois où une métaconnaissance sur soi est citée pendant le post-test
133 différé, mais celle-ci est négative. L’élève a intériorisé ses mauvaises notes comme relevant de la normalité, ce qui a affecté son estime de soi : « je suis pas forte en problèmes ».
L’élève 4, quant à lui, avait déjà cité lors du pré-test (entretien de mathématiques long) une métaconnaissance sur lui-même, et il n’y a pas vraiment d’évolution notable pour ce type d’exercices (voir Annexe XXIV). Pour les entretiens de compréhension de texte, en revanche, une progression est bien observable, étant donné que l’élève n’a pas cité de métaconnaissances sur lui-même au pré-test, mais qu’il en a cité trois à l’entretien du post-test 1 et deux au post-test différé. Cela indique un progrès advenu plusieurs semaines après l’intervention et un maintien de celui-ci. Cela montre une nouvelle fois le fait que le transfert des métaconnaissances peut prendre du temps.
L’élève 3 est celui qui cite le plus de métaconnaissances sur lui-même, et celles-ci sont déjà de bonne qualité au pré-test. Ceci dit, la qualité et la diversité des métaconnaissances sur soi verbalisées s’améliorent dès le test intermédiaire, notant un progrès rapide et conséquent, l’élève ayant conscience qu’il peut faire des erreurs et qu’il est plus difficile, par exemple, d’effectuer un calcul de tête. Ce résultat montre la pertinence d’une intervention de ce type dans une classe ordinaire, étant donné que de bonnes métaconnaissances peuvent encore s’améliorer malgré un bon niveau de départ.
Ainsi, l’intervention semble avoir eu un impact positif sur les métaconnaissances qu’ont les élèves d’eux même, en particulier pour les élèves 3 et 4. L’élève 1 avait déjà de très bonnes métaconnaissances sur lui-même au pré-test et cela n’a pas changé. L’élève 2, quant à elle, semble avoir été affectée par ses échecs répétés aux évaluations faites en classe, et l’intervention n’a pas semblé, à priori, avoir d’impact positif, faisant office de contre-balancier. Un travail en individuel sur l’estime de soi et le renforcement aurait semblé être approprié pour cette élève afin de l’aider à considérer l’utilisation de stratégies comme facteur déterminant de sa réussite.
Aussi, que ce soit au niveau des stratégies cognitives, des processus cognitifs ou de la réflexion cognitive des élèves, l’intervention qui a été menée en classe semble avoir eu un impact positif et notable (de manière globale) sur les quatre élèves, qui utilisaient au post-test différé des stratégies plus efficaces ; mettant en place des processus cognitifs de manière plus
Aussi, que ce soit au niveau des stratégies cognitives, des processus cognitifs ou de la réflexion cognitive des élèves, l’intervention qui a été menée en classe semble avoir eu un impact positif et notable (de manière globale) sur les quatre élèves, qui utilisaient au post-test différé des stratégies plus efficaces ; mettant en place des processus cognitifs de manière plus