Matériel de l’intervention - Effets d’une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, su

7.1. Vignettes et stratégies

L’intervention s’est basée sur trois vignettes, représentant chacune un personnage (tirées de Gagné, 1999) et des stratégies spécifiques. Celles-ci ont été choisies parce qu’elles étaient plus facilement généralisables. De plus, ensemble, elles recouvraient les trois processus métacognitifs : la planification, le contrôle continu, et l’évaluation finale. Les vignettes et les stratégies avaient été créées par d’autres étudiants ayant effectué des interventions métacognitives dans d’autres classes les années précédentes. Nous avons gardé l’idée et le choix des stratégies, en changeant à certains endroits leur formulation.

Tableau 2 : Plan de l’intervention : séances, vignettes et exercices travaillés.

Séance

2 10.11.2014 Détective Fenêtres (DELV) : Merle dans les branches + Toit découvert

Mathématiques "Les divisions"

3 17.11.2014 Détective Cluedo (Jeu) Mathématiques "Les

mesures" (Km, etc.) 4 24.11.2014 Détective Cluedo (Jeu) Mathématiques "Figures

Géométriques"

5 01.12.2014 Architecte Images Coupées (DELV) : Citybike + Maison tessinoise avec trois palmiers

Français "Le Groupe Nominal"

6 08.12.2014 Architecte Images Coupées (DELV) : Maison tessinoise avec escalier de pierre et murs de soutien + Scuola Comunale

Mathématiques "Mesures d'Angles" (Géométrie)

7 15.12.2014 Architecte CardLine Animaux (Jeu) Français "Le Passé

50 simple 1"

8 05.01.2014 Architecte CardLine Animaux (Jeu) Français 'Les Synonymes"

9 12.01.2014 Contrôleur Figures Décomposées (DELV) : Tête de robot + Clown

Français 'Le Passé Simple 2"

10 19.01.2014 Contrôleur Figures Décomposées (DELV) : Cailloux + Animaux

Sauvages

Français "Types de Phrases" (Interrogatives, etc.)

11 26.01.2014 Contrôleur Duplix (Jeu) Mathématiques "Les Multiples" (2 exercices)

12 02.02.2014 Tous (Les 3) Duplix (Jeu) Mathématiques

"Diviseurs"

7.1.1. Détective

Le détective a été retenu parce qu’il avait l’avantage de représenter un personnage connu des élèves, avec lequel ils étaient familiers. Cela leur permettait ainsi de se représenter toute une partie de la planification, à savoir la recherche d’informations et l’analyse de la tâche avant sa résolution, à l’aide de tout ce que l’on peut posséder : les informations à disposition ainsi que ses connaissances antérieures. Ces idées sont présentes dans les quatre stratégies associées au personnage du détective, à savoir :

Figure 3 : Vignette du Détective et stratégies associées.

« J’explore » se réfère à la stratégie cognitive d’exploration, à savoir regarder l’exercice ou la situation de manière consciente et dirigée, orientant l’attention de manière sélective vers des éléments choisis : titre, image, tableau, etc. Il s’agit de repérer les différents éléments de la tâche et de se créer une première représentation de celle-ci. Cette représentation est non seulement utile pour se donner une idée de la tâche en question mais

51 également dans la suite du processus de résolution, notamment dans la mise en place d’étapes à suivre (stratégie de la vignette de l’Architecte).

« Je cherche des indices » est une stratégie cognitive pouvant être reliée à l’exploration. En explorant, un élève peut ainsi remarquer que certains éléments de la tâche sont des « indices », des aides à la compréhension. Ils peuvent ainsi voir dans un texte des mots en italiques, et se rendre compte que ces mots sont des aides à la résolution de la question ou des éléments importants à réutiliser. Le titre peut également s’avérer être un indice, comme c’est le cas dans les exercices de lecture par exemple, où le titre permet à l’élève, avant de commencer à lire le texte, de se représenter mentalement une image du sujet sur lequel il va lire, ce qui facilitera ensuite sa compréhension. Pour les séances du détective (1 et 2), c’est l’exercice non-scolaire « Fenêtre » qui a été utilisé. Pour résoudre cet exercice, les élèves doivent retracer les carrés présents dans la consigne, et qui se trouvent être des parties de la grande image. Aussi, les stratégies de la vignette, à savoir « cherche(r) des indices » est très utile. C’est en effet en cherchant des éléments discriminatifs, comme la courbe particulière d’une branche par exemple, que les élèves pourront facilement replacer les éléments. C’est une des raisons pour lesquelles c’est cet exercice tiré du DELV (Büchel et Büchel, 2011) qui a été choisi pour ce personnage.

« Je me pose des questions » renvoie à la réflexivité dont doit faire preuve l’élève, passant d’une résolution passive à active, s’interrogeant sur ce qu’il est entrain de faire et les raisons de ses actions. Ainsi, l’enfant doit se demander si la manière dont il pense résoudre l’exercice est la bonne et si il n’existe pas de moyen plus efficace de parvenir à ses fins. Dans l’exercice fenêtre, l’enfant pourra se demander « Qu’est-ce que je dois regarder ? Est-ce que j’ai bien délimité le cadre ? Y a t-il deux branches comme celle-ci ? Où se trouve t-elle ? », autant de questions qui l’aideront à sa résolution et à avancer de manière autonome et régulée.

Enfin, « j’utilise mes connaissances » renvoie à l'activation des connaissances antérieures de l’élève, à tout ce qu’il sait déjà. Il pourra ainsi se rappeler, en lisant le titre d’un exercice sur les divisions, tout ce qu’il se rappelle à ce sujet, les règles qu’il connaît et la manière dont les appliquer. Remobiliser ainsi les connaissances qu’il peut relier au sujet permet à l’élève non seulement d’être pleinement concentré mais également de diriger son attention en sélectionnant les éléments pertinents de ceux qui ne le sont pas. Ainsi, à la deuxième résolution de l’exercice « Fenêtre » par exemple, l’enfant, en voyant le format de la feuille et en explorant les différents éléments la composant, pourra se rappeler qu’il a déjà effectué un exercice similaire et remobiliser la stratégie qu’il avait utilisé, afin de gagner en temps et en efficacité.

52 7.1.2. Architecte

L’architecte a lui aussi été choisi parce qu’il reflète la planification, qualité essentielle à ce métier. En effet, il est facile de l’illustrer aux enfants car ils comprennent rapidement que pour construire une maison on ne commence pas par le toit et que si l’on veut qu’elle tienne et soit habitable, il faut prévoir à l’avance ses fondations et décider des grandes lignes qui vont être effectuées. On peut ainsi espérer qu’il leur sera plus facile d’intégrer le concept de planification et de s’identifier à cette qualité qu’est un travailleur organisé et prévoyant.

Figure 4 : Vignette de l’Architecte et stratégies associées.

« Je fais un plan : je procède par étapes » se réfère à la planification et, dans le cas de se métier, au schéma que doit faire l’architecte pour proposer un projet. De même, la formulation d’étapes est primordiale car elle rend bien compte aux enfants l’idée de ne pas se jeter tête baissée dans la tâche de manière impulsive mais de prévoir l’ordre dans lequel il va effectuer son exercice.

« Je laisse des traces » reflète la stratégie cognitive de mémoire externe, à savoir laisser une trace écrite d’une idée ou d’un élément important afin de mieux le visualiser et de pouvoir y revenir. La stratégie de mémoire externe permet également de décharger la mémoire de travail, et ainsi de faciliter la résolution en cours. Il peut s’agir, en Français, de souligner un passage important. Cette stratégie est facilement assimilable à l’architecte qui laisse des traces sur son plan : mesures, flèches, indications, qui permettent de faire passer des informations sans avoir à écrire un long texte les expliquant.

« Je compare les informations » se réfère à la stratégie cognitive de comparaison, à savoir d’observer deux éléments distincts afin de trouver leurs ressemblances et leurs différences. Le jeu CardLine a été choisi comme matériel de cette intervention car il permet, comme nous le verrons lors de sa présentation, de travailler différentes stratégies et, en particulier, la comparaison. En effet, le but est de placer sur la ligne (Line) devant soi les animaux selon l’ordre de leur poids, taille ou pays. La stratégie de comparaison est donc nécessaire, c’est même la base du jeu, étant donné qu’il faut systématiquement comparer les cartes animaux que l’on a dans les mains afin de décréter si notre animal est plus gros ou moins que ceux que l’on a devant les yeux. Dans les exercices scolaires, la stratégie de comparaison fera par exemple référence, en lecture, au fait de comparer un mot présent dans une des questions aux mots du texte, afin de le retrouver et de s’orienter vers un passage susceptible de répondre à la question. Par exemple, si la question est « De quelle couleur est la veste de Max ? », l’élève peut rechercher le mot « veste » dans le texte afin de gagner du temps et de retrouver le passage parlant de celle-ci.

7.1.3. Contrôleur

Le contrôleur, enfin, a été choisi parce qu’il regroupe les deux autres processus cognitifs, que sont le contrôle continu et l’évaluation finale. Les deux ont en effet dans l’idée d’observer sa progression et sa résolution afin de s’assurer que l’on répond bien aux attentes demandées pour réaliser l’objectif et que l’on ne fait pas d’erreurs. Voici les stratégies du contrôleur :

Figure 5 : Vignette du contrôleur et stratégies associées.

« Je relis la consigne » est une stratégie de contrôle car elle demande à l’élève de résoudre la tâche en gardant en tête son objectif. Il doit donc retourner à la consigne en cours de tâche (contrôle continu) afin de vérifier s’il a ou non pris en compte tous les éléments, afin de s’assurer qu’il n’a rien oublié.

« Je vérifie si j’ai bien répondu à la consigne » est une stratégie qui complète la première, dans le sens où l’élève doit comparer ses réponses, et, si besoin, retourner à la consigne pour s’assurer que sa résolution soit en adéquation avec ce qu’il doit faire. Il peut s’agir d’un contrôle en cours de tâche, afin de s’assurer d’être sur la bonne voie pour répondre à la question, où d’une évaluation finale en fin de résolution, pour voir, avec plus de recul, si tout ce que l’on a mis en place a bien servi à résoudre l’exercice et à atteindre l’objectif fixé.

« Je regarde s’il y a des erreurs » est une stratégie à la fois de contrôle continu et d’évaluation finale,. En effet, l’élève peut contrôler sa résolution manière systématique, tout au long de sa résolution. Il peut ainsi vérifier si ce qu’il fait est correct, mais il peut également s’en assurer une fois son travail terminé. Cette stratégie se différencie des deux précédentes car l’ «erreur » désigne un terme général. Elle peut ainsi se trouver dans la consigne, mais également dans les calculs ; il peut aussi s’agir d’oublis (de retenue, d’accord, etc.). La stratégie demande donc de l’élève de vérifier tous les éléments qu’il a à disposition (exercice, production, connaissances) pour s’assurer qu’aucune erreur, et ce quelle que soit sa forme, ne soit présente. L’erreur peut en effet se trouver partout sur la copie d’un élève sans que celui-ci ne puisse la détecter s’il n’y porte pas directement attention dessus. La stratégie est ainsi liée à l’attention, que l’élève doit apprendre à diriger selon un objectif particulier.

7.2. Exercices non scolaires

Les exercices sur lesquels étaient tout d’abord travaillées les stratégies des vignettes présentées étaient de type non scolaire, afin de ne pas susciter chez les élèves de sentiments négatifs dus à des échecs répétés. De même, les exercices non-scolaires travaillés le matin avaient pour but de rendre compte de la généralité d’une stratégie : elle s’applique à tout type d’exercice, scolaire ou non, et est ainsi potentiellement transférable à tout type de tâche. Ce n’était ensuite que dans un second temps que la contextualisation en format scolaire était travaillée, l’après-midi.

Les exercices non-scolaires étaient de deux types : exercices tirés du DELV, et jeux.

Pour chacun des personnages présents sur la vignette en cours, deux séances étaient dédiées aux exercices DELV, et deux autres l’étaient aux jeux, afin d’approfondir l’utilisation des stratégies et de l’autorégulation dans chacun des contextes.

55 7.2.1. DELV

La première partie des exercices non-scolaires travaillés étaient tirés du DELV, de Büchel et Büchel (2011). En effet, le programme a l’avantage de présenter des exercices de types variés, qui permettent de travailler de manière ciblée les différentes stratégies cognitives et processus métacognitifs. De plus, le programme se compose de plusieurs exercices d’un même type, ce qui permet aux élèves de reconnaître le format, et donc de travailler la mobilisation de connaissances antérieures liées à leur précédente résolution.

Enfin, chaque type d’exercice comporte plusieurs exercices, ayant plusieurs degrés de complexité. Ainsi, cela permet à l’intervenant d’augmenter progressivement le niveau de difficulté, tout en travaillant avec le même type d’exercice, ce qui facilite le travail des stratégies (pas besoin de réexpliquer la consigne, etc. Aussi, un exercice trop facile ne posera pas suffisamment problème à l’élève pour qu’il ait besoin d’utiliser une stratégie cognitive ou de mobiliser ses connaissances antérieures afin de se le représenter, par exemple. Au contraire, un exercice trop difficile pourra, le mettre en situation d’échec. Le cas échant, l’élève n’aura pas utilisé de stratégie, ou alors de manière inappropriée ou inadéquate. De plus, les situations d’échec impactent négativement l’estime qu’a un élève de lui même et affaiblissent son sentiment de compétence. Ainsi, l’intervenant doit donner aux élèves des exercices qui, à un niveau général qu’est celui de la classe, se situent dans leur Zone Proximale de Développement (Vygotsky, 1978).

Lors de l’élaboration du matériel de l’intervention, les exercices ont été épurés, la consigne ayant été soit simplifiée, soit enlevée afin d’être donnée oralement. Voici en figures 6, 7 et 8 des exemples d’exercices DELV utilisés lors de l’intervention, une fois modifiés.

56 Figure 6 : Exercice « Figures Décomposées – Animaux sauvages », tirées du DELV (Büchel et Büchel, 2011) après modification.

Les « Figures décomposées » ont été choisies pour aller avec le personnage du contrôleur et ses stratégies : « vérifie(r) la consigne ; voir si on (y) a bien répondu (…) ; regarde(r) si il y a des erreurs ». Le nombre de détails à prendre en compte est très important dans cet exercice, et l’élève doit obligatoirement contrôler les paires qu’il assemble pour répondre correctement. Il doit alors retourner à la consigne et plus particulièrement aux modèles (figures complètes en haut à gauche à reproduire), et regarder si sa reproduction – à savoir l’addition de plusieurs morceaux – correspond bien à celui-ci. Enfin, l’élève doit regarder en détails s’il n’a pas fait d’erreurs (en ne choisissant pas les bons yeux, par exemple).

57 Figure 7 : Exercice « Fenêtre – Merle dans les branches », tiré du DELV (Büchel et Büchel, 2011) après modification.

Les exercices « Fenêtre » ont été choisis pour travailler les stratégies de la vignette du détective, à savoir « explorer ; chercher les indices ; je me pose des questions et ; j’utilise mes connaissances ».

En effet, la résolution de cet exercice passe par l’exploration et l’analyse de la grande image et des petits carrés (en bas de la feuille) à retrouver et à reproduire.

De même, ici les indices sont le triangle du carré e) par exemple, ou la petite baie du carré g), qui permet à l’élève d’explorer la grande image en focalisant son attention sur cet élément et d’ainsi être plus rapide.

Aussi, il faut que l’élève se demande systématiquement où se trouve tel ou tel élément, et ce que le carré c) peut bien représenter, par exemple (les plumes en bas du ventre de l’oiseau et la branche sur laquelle il est).

Enfin, l’élève peut utiliser ses connaissances antérieures pour aider à nommer ce qu’il voit, renommant ainsi l’image f) le « trident » ou la « fourchette », ce qui l’aidera à s’en faire une meilleure représentation mentale, guidant ainsi sa recherche puisqu’il visualise ce qu’il doit trouver.

58 Figure 8 : Exercice « Image Tranchée – Maison Tessinoise avec trois palmiers », tiré du DELV (Büchel et Büchel, 2011) après modification.

Les exercices « Image Tranchée » ont été utilisés afin d’appliquer les stratégies de la vignette de l’architecte, soit « (…) je procède par étape ; je laisse des traces ; je compare les informations ». La planification de la résolution est en effet très importante dans cet exercice, sans quoi réunir les différentes bandes ensemble s’avère assez compliqué. La lecture du titre est importante pour cet exercice, car elle donne une indication sur le résultat final, et aide ainsi à la représentation mentale. L’élève, en lisant le titre, sait ainsi qu’il doit assembler les images pour obtenir une « maison tessinoise » et qu’il y aura « trois palmiers ». Il peut donc se représenter les palmiers, et regarder quelles images permettent, à priori, de les construire.

L’élève peut alors choisir par quoi commencer : un des trois palmiers, par exemple. Une fois que les paires ont été assemblées – en inscrivant des lettres en dessous (stratégie de mémoire externe) –, l’élève peut ensuite finir le toit de la maison, et continuer. La stratégie de laisser des traces est alors indispensable pour ne pas s’emmêler les pinceaux, et la discussion après l’exercice permet aux différents élèves d’échanger leurs idées quant à la meilleur manière de laisser des traces dans cet exercice (flèches, lettres, numéros, traits les reliant, etc.), et ainsi d’acquérir plus de métaconnaissances sur la stratégie. Enfin, la comparaison d’informations est également très parlante dans cet exercice puisque c’est en comparant les différents éléments des bandes que l’on peut les relier, comme le début et la fin du toit par exemple.

59 7.2.2. Jeux

Les jeux ont été choisis par rapport à la vignette et aux stratégies qui y étaient associées, afin de parfaitement s’intégrer à la séance et de montrer qu’une stratégie peut également être utile dans d’autres activités. L’analyse au préalable du jeu est nécessaire pour son utilisation lors d’interventions métacognitives, afin de déterminer quelles stratégies et processus ils permettent de travailler, justifiant ainsi leur choix en tant qu’outils d’intervention (Hessels-Schlatter, 2010a ; 2010b). Seront présentés, en plus de cette analyse, les règles des jeux et la manière dont ils ont été adaptés à l’intervention en classe.

7.2.2.1. Cluedo (Personnage : Détective)

Le Cluedo se joue par groupe de six maximum. Pour une question de pratique, le plateau de jeu ainsi que les cartes ont été photocopiés. Les plateaux photocopiés (au nombre de 3) ont ensuite été collés sur un carton de la même taille, afin de créer un nouveau plateau de jeu (voir figure 9). Les cartes ont elles été redécoupées et plastifiées afin de créer plusieurs jeux complets. Ainsi, en comprenant le jeu d’origine, 4 jeux ont pu être utilisés dans la classe de 21 élèves, et les élèves ont ainsi pu former des groupes, allant de 5 à 6 élèves.

Le jeu du Cluedo comprend : un plateau où se trouvent différentes pièces, accessible grâce aux personnages en lançant le dé ; trois types de cartes : personnages, armes, lieux. ; un bloc pour chaque joueur où il peut cocher les lieux, personnages et lieux dont il est sûr ; et un stylos. Les cartes sont distribuées entre les joueurs, qui ne les montrent pas. Trois cartes sont mises face cachée au milieu du plateau. Le but du jeu est de résoudre l’énigme, à savoir de trouver quelles cartes se trouvent au milieu du plateau. À cet endroit ont été piochées et mises au hasard un personnage, un lieu et une arme, que tous les joueurs devront deviner. Pour ce faire, ils devront, tour à tour, suspecter un lieu, un personnage et une arme. Le premier joueur à gauche de celui qui a posé la question regarde dans son jeu s’il a une des cartes. Si oui, il lui montre et le tour s’arrête (il ne lui montre qu’une seule carte, celle de son choix parmi les trois demandées), sinon, il passe son tour, et ainsi de suite jusqu’à ce que quelqu’un montre une carte. Si personne ne la montre et que celui qui a posé la question ne l’a pas non plus, alors ce dernier peut l’entourer sur son carnet, car il s’agit de la carte du milieu. Pour gagner,

Dans le document Effets d’une intervention métacognitive, menée en classe de 8P, sur l’autorégulation des élèves et le transfert des stratégies (Page 50-71)