Master
Reference
Intervention métacognitive dans une classe REP de 5P Harmos : effets auprès des élèves
FAVRE, Mathilde
Abstract
Plusieurs recherches ont démontré l'influence positive des interventions basées sur l'autorégulation et la métacognition au niveau de la réussite scolaire. Ce mémoire s'inscrit dans une étude plus large au sein des écoles primaires genevoises. La présente étude a pour objectif d'étudier les effets d'une intervention métacognitive en classe de 5ème primaire Harmos dans un établissement intégré au réseau d'enseignement prioritaire (REP). L'objectif principal de notre intervention est le développement du comportement stratégique des élèves par l'entrainement de stratégies cognitives et métacognitives au travers d'un matériel attractif et d'une mise en application de ces stratégies sur des tâches variées. Nous analyserons les effets de cette intervention en comparant les résultats de notre classe expérimentale à ceux d'une classe contrôle sur trois temps de mesure (pré-test, post-test et test différé). Les premiers résultats démontrent des progrès significatifs de notre groupe expérimental tant au niveau stratégique qu'au niveau des résultats scolaires.
FAVRE, Mathilde. Intervention métacognitive dans une classe REP de 5P Harmos : effets auprès des élèves. Master : Univ. Genève, 2017
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:95482
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Intervention métacognitive dans une classe REP de 5P Harmos : Effets auprès des élèves
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE EN SCIENCES DE L’EDUCATION – EDUCATION SPECIALE
PAR Mathilde Favre
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Dr Christine Hessels-Schlatter, Université de Genève, FPSE JURY
Prof. Dr Marco Hessels, Université de Genève, FPSE Chloé Barthassat, Université de Genève, FPSE
Corinne Gobet-Mahler, Département de l'Instruction Publique
LIEU, MOIS ET ANNEE GENEVE, Janvier 2017
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION
RESUME
Plusieurs recherches ont démontré l’influence positive des interventions basées sur l’autorégulation et la métacognition au niveau de la réussite scolaire. Ce mémoire s’inscrit dans une étude plus large au sein des écoles primaires genevoises. La présente étude a pour objectif d’étudier les effets d’une intervention métacognitive en classe de 5ème primaire Harmos dans un établissement intégré au réseau d’enseignement prioritaire (REP). L’objectif principal de notre intervention est le développement du comportement stratégique des élèves par l’entrainement de stratégies cognitives et métacognitives au travers d’un matériel attractif et d’une mise en application de ces stratégies sur des tâches variées. Nous analyserons les effets de cette intervention en comparant les résultats de notre classe expérimentale à ceux d’une classe contrôle sur trois temps de mesure (pré-test, post-test et test différé). Les premiers résultats démontrent des progrès significatifs de notre groupe expérimental tant au niveau stratégique qu’au niveau des résultats scolaires.
Remerciements
Je tiens à adresser mes plus sincères remerciements à toutes les personnes qui m’ont soutenue tout au long de ce travail de mémoire :
Madame Christine Hessels-Schlatter pour sa disponibilité, ses précieux conseils et pour avoir su trouver les mots dans les moments difficiles.
Mesdames Chloé Barthassat, Chiara Zuretti, Natacha Beaufort, Sophie Brandon, Mélanie Bosson, ainsi que Monsieur Marco Hessels pour leur participation et implication dans ce projet.
Madame Gobet Mahler et Madame Fadouache pour m’avoir ouvert les portes de leurs établissements.
Madame Anaïs Latis et l’ensemble de sa classe pour leur participation active à cette recherche.
Monsieur Dimitri Renquin et sa classe pour avoir accepté de collaborer en tant que groupe contrôle.
Elsa Todeschini pour le soutien moral et la collaboration au fil de ce long travail.
Ma famille et mes amis qui m’ont soutenue durant toute ma formation
Mes remerciements vont également à toutes les personnes qui ont contribué à ma formation tout au long de la Maîtrise en éducation spéciale
Table des matières
I. INTRODUCTION 8
PARTIE THEORIQUE
II. CADRE THEORIQUE 9
2.1 La métacognition 9
2.2 La métacognition en contexte scolaire 14
2.2.1 Rôle de la métacognition en contexte scolaire 14 2.2.2 Les interventions métacognitives en contexte scolaire 16
III. QUESTION DE RECHERCHE 24
3.1 Contexte et objectifs de la recherche 24
3.2 Question de recherche et hypothèses 25
PARTIE EMPIRIQUE
IV. METHODOLOGIE 27
4.1 Echantillon 27
4.2 Plan expérimental 29
4.3 Intervention métacognitive 31
4.3.1 Stratégies enseignées 31
4.3.2 Plan de l’intervention 34
4.3.3 Médiation 35
4.4 Les instruments d’évaluation des phases de test 40
4.4.1 Instruments pour les élèves testés en classe 40
4.4.1.1 Test de mathématiques 41
4.4.1.2 Questionnaire de mathématiques 43
4.4.1.3 Tâche de lecture 45
4.4.2 Spécificités des élèves testés en individuel 46 4.4.2.1 Entretiens de mathématiques et de lecture 47
4.4.2.2 Tests supplémentaires 47
4.4.2.3 Grilles d’observations 47
4.4.2.4 Questionnaires sur le comportement en classe 49
V. RESULTATS 49
5.1 Résultats des élèves en classe 49
5.1.1 Tâche de maths 49
5.1.1.1 Comportement stratégique 49
5.1.1.2 Performances 60
5.1.2 Tâche de lecture 63
5.2 Etudes de cas 65
5.1.1 Elève n°2 65
5.1.1.1 Tâche de maths 65
5.1.1.2 Tâche de lecture 76
5.1.1.3 Questionnaire comportements en classe 84
5.1.2 Elève n°3 85
5.1.2.1 Tâche de maths 85
5.1.2.2 Tâche de lecture 96
5.1.2.3 Questionnaire comportements en classe 105
VI. DISCUSSION DES RESULTATS 107
VII. CONCLUSION 113
VIII. REFERENCES 117
IX. ANNEXES 121
Liste des annexes :
Annexe 1 : Tâches de mathématiques Annexe 2 : Tâches de lecture
Annexe 3 : Tâches supplémentaires de mathématiques pour les élèves individuels Annexe 4 : Questionnaire tâche de mathématiques classe
Annexe 5 : Entretiens tâche de mathématiques élèves individuels Annexe 6 : Entretiens tâche de lecture élèves individuels
Annexe 7 : Grille de cotation des tests de mathématiques, lecture et questionnaires Annexe 8 : Grille d’observation vidéo de mathématiques et de lecture
Liste des tableaux :
Tableau 1 : Descriptif de l’échantillon
Tableau 2 : Caractéristiques des 2 élèves individuels Tableau 3 : Plan expérimental
Tableau 4 : Récapitulatif des séances
Tableau 5 : Moyennes de l’utilisation de la stratégie de mémoire externe en mathématiques Tableau 6 : Moyenne du niveau d’organisation des traces en mathématiques
Tableau 7 : Moyennes du niveau de contrôle en mathématiques
Tableau 8 : Moyennes obtenues pour la planification dans le questionnaire de mathématiques Tableau 9 : Moyennes de la représentation mentale des élèves en mathématiques
Tableau 10 : Moyennes d’autoévaluation en maths
Tableau 11 : Moyennes des métaconnaissances sur la tâche de mathématiques (max = 6) Tableau 12 : Moyennes des métaconnaissances sur les stratégies en mathématiques Tableau 13 : Moyennes pour le comportement stratégique et les performances en lecture Tableau 14 : Moyennes des scores de performance en mathématique de l’élève n°2
Tableau 15 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur l’engagement cognitif en maths de l’élève 2
Tableau 16 : Analyse des observations (présences, fréquences, qualité) sur la planification en maths de l’élève 2
Tableau 17 : Analyse des observations (fréquences) sur le contrôle en maths de l’élève 2
Tableau 18 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur les stratégies en maths de l’élève 2 Tableau 19 : Analyse des observations (fréquences, qualité) sur les réflexions métacognitives en maths de l’élève 2
Tableau 20 : Moyennes du score performance en lecture de l’élève 2
Tableau 21 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur l’engagement cognitif en lecture de l’élève 2
Tableau 22 : Analyse des observations (présences) sur la planification en lecture de l’élève 2 Tableau 23 : Analyse des observations (fréquences) sur le contrôle en lecture de l’élève 2
Tableau 24 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur les stratégies en lecture de l’élève 2 Tableau 25: Analyse des observations (présences) sur les stratégies en lecture de l’élève 2
Tableau 26: Evolution du comportement de l’élève 2 durant l’année scolaire Tableau 27 : Moyennes des scores de performance en mathématique de l’élève n°3
Tableau 28 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur l’engagement cognitif en maths de l’élève 3
Tableau 29 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur la planification en maths de l’élève 3
Tableau 30 : Analyse des observations (fréquences) sur le contrôle en maths de l’élève 2
Tableau 31 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur les stratégies en maths de l’élève 2 Tableau 32 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur les réflexions métacognitives en maths de l’élève 2
Tableau 33 : Scores performances de l’élève n°3 pour les tâches de lecture
Tableau 34 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur l’engagement cognitif en lecture de l’élève 3
Tableau 35 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur la planification en lecture de l’élève 3
Tableau 36 : Analyse des observations (fréquences) sur le contrôle en lecture de l’élève 3
Tableau 37 : Analyse des observations (présences, fréquences) sur les stratégies en lecture de l’élève 3 Tableau 38 : Analyse des observations (fréquences, échelle) sur les réflexions métacognitives en lecture de l’élève 3
Tableau 39: Evolution du comportement en classe de l’élève 3 durant l’année scolaire
Liste des figures :
Figure 1 : Relation et interdépendance entre cognition, métacognition et motivation.
Figure 2 Structure du Plan d’Etude Romand (PER).
Figure 3 : vignette du détective Figure 4 : vignette de l’architecte Figure 5 : vignette du contrôleur Figure 6 : Jeu Logix
Figure 7 : Homophones a – as - à
Figure 8 : Moyennes du niveau de contrôle en mathématiques
Figure 9 : Moyennes des métaconnaissances sur la tâche en mathématiques Figure 10 : Moyennes des métaconnaissances sur les stratégies en mathématiques
Figure 12 : Pourcentage de réponses correctes pour la stratégie d’exploration Figure 13 : Pourcentage de réponses correctes pour la stratégie d’exploration Figure 14 : Pourcentage de réponses correctes pour la stratégie « relire la consigne » Figure 15 : Pourcentage de réponses correctes pour la stratégie de comparaison Figure 16 : Pourcentage de réponses correctes pour la stratégie de contrôle final Figure 17 : Moyennes du nombre d’étapes réalisées pour les tâches de mathématiques Figure 18 : Moyennes des scores réponses pour la tâche de mathématiques
Figure 19 : Evolution des performances en lecture entre le pré-test et le différé Figure 20 : Evolution du temps de résolution entre les phases de tests
Figure 21 : Fréquences des comportements d'autorégulation de l’élève 2 lors des différentes phases de test
Figure 22 : Fréquences des comportements d'autorégulation lors des différentes phases de test et relation avec les performances en lecture de l’élève n°2
I. INTRODUCTION
Cette recherche se place dans la lignée de plusieurs études menées au sein d’écoles primaires genevoises, classées ou non au sein du réseau d’enseignement prioritaire (Bonnefous 2015 ; Dubois-Ferrière 2015 ; Erne & Masset, 2014 ; Mesnil 2016 ; Ravessoud 2015). Elle s’intègre dans un contexte où la place accordée à la métacognition dans les programmes scolaires s’accroit, en raison des résultats positifs de recherches démontrant l’intérêt des interventions d’autorégulation en classes ordinaires (Andreassen & Bräten 2011 ; Hessels-Schlatter, Hessels, Godin, & Spillmann-Rojas 2017 ; Montague, Enders & Dietz 2011 ; Perels, Dignath & Schmitz 2009). De plus cette recherche s’inscrit dans un contexte sociétal de lutte contre l’échec scolaire avec la volonté d’assurer la réussite scolaire de tous les élèves quelque soit leur statut socio-économique.
Cette étude présente un double objectif : nous pouvons mesurer les effets de l’intervention sur les élèves ainsi que sur l’enseignante. Néanmoins dans le cadre de ce mémoire, seul les effets auprès des élèves seront abordés. L’objectif de notre intervention est d’améliorer le comportement stratégique et autorégulé des élèves de 5ème primaire Harmos grâce à une intervention métacognitive. Cette intervention est implémentée en classe ordinaire sur une période de 12 semaines en collaboration avec l’enseignante. Le but est de développer des stratégies cognitives et métacognitives avec les élèves et de les mettre en application sur des tâches scolaires et non scolaires de manière à assurer le transfert. En effet la limite du transfert, souvent évoquée dans les recherches sur la métacognition, sera un défi à relever dans cette étude. C’est pour cette raison que nous avons choisi de varier les tâches proposées aux élèves avec du matériel scolaire et non scolaire selon les recommandations de Hessels- Schlatter (2010). Par ailleurs, une attention particulière a été donnée à la collaboration avec l’enseignante responsable de la classe, de manière à ce que celle-ci s’approprie les stratégies et qu’elle puisse les utiliser au quotidien avec ses élèves. Le but est de créer une certaine cohérence dans la prise en charge des élèves de manière à ce qu’ils puissent saisir l’utilité de ces stratégies.
La question qui guidera ce mémoire est de savoir si le développement et l’entrainement de stratégies cognitives et métacognitives favorisent un comportement plus stratégique et de meilleures performances chez les élèves. Nous chercherons à étudier l’impact de notre
intervention sur le comportement stratégique des élèves mais également sur leurs performances scolaires grâce à des tâches de mathématiques et de compréhension de texte.
Par ailleurs, notre groupe expérimental étant classé REP, il est fort probable que celui-ci comporte des élèves présentant certaines difficultés d’apprentissages. Par conséquent nous observerons plus particulièrement les effets de l’intervention auprès des élèves de plus faible niveau scolaire.
Ce mémoire sera structuré de en différentes parties. Tout d’abord une partie théorique traitera des principes de la métacognition et de son rôle vis à vis de l’école et de la réussite scolaire.
Plusieurs recherches portant sur des interventions d’autorégulation en classe seront présentées. Suivra une partie consacrée aux questions de recherches et aux hypothèses qui auront guidées ce travail. Troisièmement la méthodologie de la recherche sera présentée et expliquée avant de passer à la partie consacrée aux différents résultats. Ce mémoire se terminera avec la discussion des résultats et une conclusion permettant de répondre à nos questions de recherche et de confirmer ou non nos hypothèses de départ tout en exposant les limites de cette recherche.
PARTIE THEORIQUE II. CADRE THEORIQUE
2.1 La métacognition Définition
Avant de définir le concept de métacognition il est nécessaire de préciser qu’il s’intègre dans un concept théorique plus large qu’est l’apprentissage autorégulé (Boekaerts & Corno, 2005 ; Pintrich 2002). L’autorégulation comprend les mécanismes sous-jacents aux apprentissages comme la cognition, la métacognition et les aspects motivationnels (Hessels &
Hessels-Schlatter, 2010a). Ce concept fait référence à la capacité d’un élève à réguler sa cognition, sa motivation et ses émotions (Hessels-Schlatter, Hessels, Godin, & Spillmann- Rojas, 2017). Autrement dit un élève adoptant un comportement autorégulé est en capacité de se montrer actif, stratégique et motivé pour réussir une tâche (Hessels-Schlatter et al, 2017).
Depuis plusieurs années, les travaux autour du concept de métacognition se sont multipliés notamment dans le domaine de la psychologie cognitive. Flavell (1970) fut l’un des premiers à la définir avec sa théorie de la métamémoire. Selon lui, la métacognition correspond aux connaissances dont dispose un individu à propos de son fonctionnement cognitif ainsi que la régulation ou le contrôle qu’il peut en faire. La compétence métacognitive permet à l’individu de contrôler et réguler les processus cognitifs qu’il met en œuvre face à une tâche (Doudin, Martin & Albanese, 2001). Noël (1997) explique que les capacités métacognitives permettent de comprendre son fonctionnement cognitif et le rôle actif que l’on y joue. Cette prise de conscience est rendue possible grâce à une réflexion sur l’activité (déjà terminée ou en cours de réalisation) et permettent donc d’exercer un contrôle de son fonctionnement. Si l’on regroupe les différentes définitions, il est possible de distinguer deux composants de la métacognition. Tout d’abord un premier composant relatif aux connaissances métacognitives de l’individu autrement dit les connaissances dont il dispose au sujet de ce fonctionnement cognitif, puis le second avec les processus métacognitifs qui jouent un rôle de supervision de ce fonctionnement (Brown, 1987 ; Flavell, 1979, 1987).
Composants de la métacognition
Les connaissances métacognitives, appelées aussi métaconnaissances, concernent l’ensemble des connaissances dont l’individu dispose au sujet de son apprentissage et de ses processus cognitifs (Noël, 1997). Les auteurs s’accordent pour définir trois types de métaconnaissances : celles relatives au sujet lui même, celles relatives aux tâches et finalement celles relatives aux stratégies (Flavell, 1976 ; Hessels-Schlatter, 2010).
Premièrement les métaconnaissances sur soi rassemblent toutes les connaissances d’un individu au sujet de son propre fonctionnement cognitif comme par exemple ses points forts, ses faiblesses, la manière qu’il a de travailler etc. Ce sont ces connaissances qui amènent l’individu à faire des choix quant aux procédures ou stratégies qu’il va utiliser pour favoriser son apprentissage. La deuxième catégorie de métaconnaissances est relative aux tâches. Il s’agit de savoirs autour de la nature de la tâche, du degré de difficulté que celle-ci peut représenter, des connaissances nécessaires à mobiliser pour résoudre ce type de tâche etc.
Elles permettent en fait à l’individu de se représenter le problème dans son ensemble et de savoir comment il va devoir s’y prendre pour le résoudre, quel est le degré d’investissement nécessaire. Finalement, on retrouve les métaconnaissances relatives aux stratégies ou aux
permettent de savoir pourquoi telle ou telle stratégie peut s’avérer utile dans une tâche et comment l’utiliser de manière efficace. Ces connaissances sur les conditions d’application de la stratégie sont essentielles, car si la connaissance d’une stratégie et de son utilité est importante, celle-ci ne sera efficacement utilisée que si la personne dispose des connaissances suffisantes sur la manière de l’utiliser.
Les processus métacognitifs ou stratégies métacognitives, réfèrent au processus central de contrôle et de régulation de son activité mentale. Autrement dit ce sont toutes les habiletés nécessaires à un individu pour s’adapter avant, pendant et après la résolution d’une tâche (Brown, 1987). On distingue trois catégories de stratégies métacognitives : la stratégie de planification, la stratégie de contrôle et la stratégie d’évaluation (Doly, 2006 ; Doudin & al, 2001 ; Hessels-Schlatter, 2010 ; Lafortune, Jacobs, Hébert, 2000). La planification tout d’abord fait référence aux capacités d’analyse de la tâche. A travers cette stratégie l’individu cherche à activer ses connaissances emmagasinées en mémoire afin de mieux se représenter la tâche. Il cherche alors à identifier l’objectif de la tâche, il tente de prévoir les étapes nécessaires à la résolution, il anticipe les difficultés potentielles auxquelles il pourra être confronté, il choisit les stratégies les plus adéquates à mobiliser et estime ainsi l’investissement cognitif nécessaire pour résoudre la tâche. La stratégie de contrôle (ou monitoring) nécessite de la part de l’individu qu’il porte un regard évaluatif constant sur sa démarche. Il s’agit en fait de sa capacité à s’autoréguler tout en s’assurant de sa compréhension durant la tâche et du respect des étapes de résolution. Il s’agit aussi d’être capable d’anticiper ou d’analyser les conséquences possibles d’une action et de repérer d’éventuelles erreurs afin d’ajuster sa procédure en cours d’action. Enfin le processus d’évaluation découle en quelque sorte des deux précédents car il s’agit d’un contrôle final de sa résolution. Avec cette stratégie l’individu va modifier ou non sa démarche en fonction du contrôle effectué précédemment, c’est-à-dire qu’il va s’assurer de la qualité de sa production finale. Il vérifiera l’adéquation du résultat de son travail avec le but initial de la tâche, l’adéquation et efficacité des stratégies utilisées pour ce type de tâche etc. Il s’agit en fait de porter un jugement réflexif d’ensemble sur sa démarche de travail.
Comme je l’ai déjà précisé auparavant, la métacognition fait partie du concept d’autorégulation qui comprend d’autres aspects : la cognition et la motivation. Cependant ces trois processus ne sont pas indépendants les uns des autres, bien au contraire il existe un lien très fort entre ces différents processus (Hessels-Schlatter et al, 2017). Cette interdépendance
est expliquée dans le modèle dynamique et interactif de Hessels-Schlatter et ses collaborateurs (2017). En effet, selon ce modèle il existe un lien très important entre les métaconnaissances, les processus métacognitifs, les stratégies cognitives et les variables motivationnelles, ce qui rend ces éléments fondamentaux pour l’apprentissage. La métacognition (les processus métacognitifs et les métaconnaissances) favorise la mise en œuvre des processus cognitifs nécessaires à la réalisation d’une tâche (p.ex l’attention ou le raisonnement logique), ainsi que la mise en place de stratégies cognitives permettant d’agir efficacement (p.ex laisser des traces de son travail ou faire des résumer). Les paragraphes suivant visent à expliciter ces relations d’interdépendance entre processus métacognitifs, cognition, métaconnaissances et motivation.
Relation entre processus métacognitifs, stratégies cognitives et processus cognitifs :
Les processus métacognitifs (planification, contrôle et évaluation) permettent à l’individu d’agir efficacement tout au long de la résolution d’une tâche en choisissant la stratégie cognitive la plus adaptée et en soutenant les processus cognitifs. Les stratégies cognitives font référence aux méthodes utilisées par l’individu pour réaliser une tâche de manière efficace (Hessels-Schlatter, 2010). Les stratégies cognitives permettent en retour de mettre en œuvre ces processus métacognitifs. Par exemple l’individu peut paraphraser la consigne et faire un résumer pour contrôler sa bonne compréhension du problème. Les processus cognitifs sont eux aussi guidés par ces processus métacognitifs. Ce sont ces processus cognitifs qui permettent par exemple à l’individu de maintenir son attention sur la tâche, de faire des comparaisons, d’utiliser son raisonnement logique etc. autant de processus essentiels pour soutenir l’apprentissage. Ces processus sont mis en œuvre tout au long de la résolution de la tâche. Par exemple : lorsque l’individu planifie son action il doit effectuer une exploration complète du problème, lorsqu’il contrôle il doit faire des comparaisons entre différents points et lorsqu’il évalue son travail il doit se poser des questions pour s’assurer de la justesse de sa démarche. Par conséquent les processus métacognitifs et les stratégies cognitives guident les processus cognitifs et les rendent plus efficaces (Hessels-Schlatter et al. 2017). Il existe donc une double relation entre métacognition et cognition (Bjorklund, 2005 ; Doly, 2006 ; Portelance, 2002).
Relation entre métaconnaissances et processus métacognitifs :
En parallèle, les métaconnaissances sont nécessaires pour le bon fonctionnement des processus métacognitifs. Elles permettent à l’individu d’agir sur ses actions, c’est-à-dire de les planifier, les contrôler et de les modifier si nécessaire (Hessels-Schlatter, 2010). Celles-ci sont actives tout au long de la résolution de la tâche : de la phase de planification à l’évaluation finale et guident l’individu pour choisir la stratégie la plus adaptée. Si les métaconnaissances influencent les processus métacognitifs, la réciproque est elle aussi démontrée. En effet, le regard évaluatif final que l’individu va porter sur sa démarche devrait lui permettre d’évaluer l’utilité et l’efficacité des stratégies qu’il a mobilisées. Par conséquent, ce regard évaluatif final associé à une prise de conscience de sa démarche et de son utilité va lui permettre de développer de nouvelles métaconnaissances et donc d’utiliser les stratégies de manière plus efficace. Par exemple un élève conscient de ses difficultés à retenir la totalité des informations importantes lors de la lecture d’un texte long (métaconnaissance sur lui même) va s’orienter vers une stratégie pouvant remédier à cette difficulté : « par exemple je sais que souligner les parties les plus importantes du texte peut être utile » (métaconnaissance sur la stratégie). Au final, la mobilisation de ses métaconnaissances lui a permis de mettre en place une stratégie permettant une meilleure compréhension et mémorisation. L’évaluation finale et la réflexion sur sa démarche, permettent à l’individu de prendre conscience de l’efficacité de cette stratégie et renforcent le stock de métaconnaissances du sujet : « je sais que cette stratégie est vraiment efficace pour ce genre de tâche ».
Rôle des variables motivationnelles :
Finalement les variables motivationnelles comme l’estime de soi ou le sentiment d’efficacité de l’élève sont indispensables à la réussite d’une tâche. En effet pour que l’individu s’engage activement dans la tâche il est nécessaire qu’il soit motivé et qu’il se sente capable de réussir. Si l’individu s’engage activement dans la tâche, il pourra alors faire l’effort cognitif de mettre en place des processus métacognitifs et stratégies cognitives qui rendront son apprentissage plus efficace. En retour, les résultats d’apprentissage issus de ces efforts renforceront la motivation et le sentiment d’efficacité de l’individu.
La figure 1, tirée de Hessels-Schlatter (2010) synthétise ce propos sur les relations entre les différentes variables.
Figure n°1 : Relation et interdépendance entre cognition, métacognition et motivation.
2.2 La métacognition en contexte scolaire
2.2.1 Rôle de la métacognition en contexte scolaire
La métacognition est essentielle pour la réussite scolaire dans la mesure où elle favorise l’utilisation de stratégies efficaces, nécessaires à la résolution de tâches et à l’apprentissage scolaire (Bjorklund, 2005 ; Doly, 2006 ; Lafortune & al, 2000). Selon Portelance (2002) la métacognition fait partie des compétences transversales et représente un véritable outil d’apprentissage pour le contexte scolaire dans la mesure où elle permet d’aider l’élève à comprendre sa manière de faire, l’évaluer, la corriger ou même l’améliorer. Elle recommande par ailleurs d’inclure cette compétence dans toutes les interventions pédagogiques visant à soutenir l’apprentissage. On constate par exemple que le Plan d’Etudes Romand (PER;
Conférence Intercantonale de l'Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (2010)) va dans le même sens que les recommandations de Portelance, puisqu’il inclut les stratégies d’apprentissages et la démarche réflexive parmi les compétences transversales nécessaires au projet global de formation de l’élève. La figure 2 ci-dessous, permet de situer les compétences transversales dans le PER. Le PER définit ces compétences comme la
projets en se donnant des méthodes de travail efficaces », et « la capacité à développer une démarche réflexive permet de prendre du recul sur les faits et les informations, tout autant que sur ses propres actions ; elle contribue au développement du sens critique » (CIIP 2010).
Figure n°2 Structure du Plan d’Etude Romand (PER).
Cependant, si on a vu que les compétences métacognitives étaient très importantes il faut toutefois noter que certains élèves, notamment ceux confrontés à des difficultés d’apprentissage, manquent souvent de métaconnaissances et de stratégies. En effet, les élèves en difficulté d’apprentissage ont un faible niveau d’autorégulation, qui peut s’expliquer par un manque de métaconnaissances et de stratégies ou une utilisation inefficace de celles-ci (Hessels-Schlatter et.al (in press)). Selon Lafortune, Mongeau et Pallascio (1998) avoir un comportement métacognitif n’est pas spontané chez tous les élèves, c’est un processus qui s’acquière progressivement et qui nécessite l’aide d’un médiateur pour prendre conscience de sa manière de penser et la gérer efficacement. Dans une étude de 2006, Veenman et ses collaborateurs ont démontré que 17% de la variance de réussite scolaire était expliquée par des différences de compétences métacognitives contre seulement 10% pour les habiletés intellectuelles ce qui souligne l’importance de la métacognition. De plus, plusieurs auteurs soutiennent la nécessité de développer la métacognition en classe par un enseignement explicite compte tenu de l’influence positive de ces compétences sur la réussite scolaire (Doly, 1999 ; Grangeat & Meirieu, 1997 ; Martin, Doudin & Albanese, 2001). Martin et ses collaborateurs précisent d’ailleurs que l’introduction d’un modèle métacognitif peut s’avérer utile à tous les élèves et pas seulement aux élèves en difficultés d’apprentissage. Malgré
l’impact positif de la métacognition sur l’apprentissage, certains auteurs expliquent que peu d’enseignants stimulent explicitement la métacognition en classe. Par exemple Lafortune et ses collaborateurs (2000), soulignent le paradoxe entre le fait que l’école vise l’autonomie des élèves et le fait qu’il existe peu d’interventions explicites auprès des élèves visant à favoriser la prise de conscience de leurs processus mentaux et à leur amélioration.
2.2.2 Les interventions métacognitives en contexte scolaire
Ce sous-chapitre consistera dans un premier temps à présenter quelques programmes d’interventions métacognitives en classes. Suivra une critique de ces différentes recherches en montrant les principales limites de celles-ci de manière à introduire un modèle d’intervention alternatif, celui de Hessels-Schlatter et al (2017).
La première recherche que je vais présenter concerne le programme Solve it développé par Montague (2003). Ce programme a pour objectif d’améliorer les capacités de résolution de problèmes en mathématiques chez les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, par l’apprentissage de stratégies cognitives et le développement de l’autorégulation tout en incluant les variables motivationnelles. Le modèle du Solve it repose sur différents principes pédagogiques parmi lesquels on retrouve : l’enseignement explicite des stratégies, la pratique du moddeling, le travail en groupe, la participation active des élèves, l’auto-instruction, le feedback sur la performance, l’évaluation des progrès au niveau du comportement etc. Le programme Solve it vise à développer sept stratégies cognitives : lire le problème, paraphraser le problème, visualiser le problème, faire des hypothèses, estimer les résultats, calculer et contrôler. En parallèle, il vise le développement de stratégies métacognitives : l’auto-instruction, l’auto-questionnement, l’autocontrôle. Ces différentes stratégies sont appliquées quotidiennement dans les activités. Le programme comporte 21 leçons allant de l’introduction des objectifs et des stratégies par un enseignement explicite, à la mise en pratique de ces stratégies par les élèves. Dans l’étude de Montague, Enders et Dietz (2011), le programme Solve it a été implémenté dans des classes inclusives composées d’élèves avec ou sans difficultés d’apprentissage. Le but de cette étude était d’investiguer les effets de cette intervention sur les performances scolaires en comparant un groupe expérimental à un groupe contrôle, puis en comparant les variations interindividuelles du groupe expérimental (entre les
année ont été récoltées lors d’un pré test, et de deux post-tests portant sur des problèmes de mathématiques. Le groupe expérimental a suivi le programme du Solve it avec des leçons structurées autour des stratégies, tandis que le groupe contrôle a suivi le programme scolaire sans intervention. Les résultats de cette étude montrent des progrès significatifs du groupe expérimental par rapport au groupe contrôle au niveau de la résolution de problèmes en mathématiques. De plus l’intervention semble bénéficier tant aux « bons » élèves qu’aux élèves avec des difficultés d’apprentissage, dans la mesure où ces derniers progressent davantage que ceux du groupe contrôle. Ces résultats démontrent l’efficacité de l’intervention lorsqu’elle est implantée dans des classes inclusives par les enseignants.
La deuxième étude traitée est celle de Perels, Dignath et Schmitz (2009) basée sur une intervention auprès de 53 élèves en classes régulières de mathématiques en Allemagne. Cette étude vise à améliorer les compétences d’autorégulation des élèves de 6ème année, en combinant l’instruction de stratégies de résolution de problème à l’instruction de stratégies d’autorégulation. Les chercheurs se sont appuyés sur trois principes d’enseignement : l’intégration des compétences d’autorégulation directement dans les contenus scolaires de mathématiques, la pratique du moddeling par l’enseignant ainsi que le développement de l’autocontrôle et de l’autoréflexion chez les élèves. L’intervention se base sur l’introduction de six stratégies d’autorégulation (p.ex la définition des buts de la tâche, la planification, le contrôle de ses erreurs etc.) au sein de neuf leçons de mathématiques réparties sur une durée de trois semaines. Chaque leçon se structure de la manière suivante : elle débute par un rappel de la leçon précédente, suivi d’un travail d’application des stratégies d’autorégulation et d’un récapitulatif en fin de leçon. La comparaison des résultats du groupe expérimental à ceux du groupe contrôle montre qu’il est possible de développer le niveau d’autorégulation et les performances en mathématiques grâce à l’intervention. Le groupe expérimental montre de meilleurs résultats que le groupe contrôle au niveau de l’autorégulation. Cependant les chercheurs n’ont pas trouvé de différences au niveau des stratégies de résolution. Ils expliquent ce manque de changement par le fait que le groupe contrôle a eu l’occasion d’apprendre des stratégies de résolution de problèmes. En ce qui concerne la motivation, il n’y a pas de différences significatives entre les deux groupes. De manière générale, les résultats montrent l’efficacité d’une intervention combinant à la fois l’instruction de stratégies de résolution de problème et l’instruction de stratégies plus générales d’autorégulation.
La troisième étude est celle d’Andreassen et Bräten (2011). L’objectif de cette recherche était de mesurer les effets de leur programme ERCI (Explicit Reading Comprehension Instruction) sur le comportement stratégique des élèves, leurs performances en compréhension de texte et la motivation en lecture. Ce modèle repose sur la mise en œuvre de quatre principes d’enseignement. Tout d’abord, par une discussion collective, l’enseignant cherche à activer chez les élèves les connaissances préalables nécessaires à la résolution de la tâche. Le deuxième principe est la modélisation du comportement stratégique par l’enseignant qui se donne en modèle aux élèves lors d’un exercice de lecture. L’enseignant agit et pense à haute voix en utilisant les quatre stratégies introduites par l’intervention (prédire, clarifier, questionner et résumer). Troisièmement, l’enseignant offre aux élèves la possibilité d’interagir en petits groupes pour appliquer les stratégies sur des exercices de lecture stratégique. Le dernier principe consiste à développer et stimuler l’intérêt des élèves pour la lecture. Cette recherche s’est déroulée en Norvège avec 216 élèves de classes régulières de 5ème année et le programme d’intervention a été implémenté par les enseignants eux-mêmes.
Par conséquent, ceux-ci ont suivi en amont une formation au sujet des quatre principes d’enseignement de manière à assurer la qualité d’implémentation des principes. Pour le groupe expérimental, cinq sessions de 45 minutes d’instruction stratégique par semaine ont été intégrées aux leçons sur une période de 18 semaines. Le groupe contrôle a quant à lui suivi le programme ordinaire sans accent au sujet de l’instruction de stratégies. L’évaluation des élèves a portée sur des tests de reconnaissance de mots, avec une mesure de la mémoire de travail, du comportement stratégique, de la motivation pour la lecture et de la performance en compréhension de textes. Des observations des pratiques enseignantes ajoutées à des questionnaires ont également permis aux chercheurs d’évaluer la qualité d’implémentation des principes d’enseignement. Les résultats montrent qu’à l’issue de l’intervention, les élèves du groupe expérimental progressent davantage que le groupe contrôle au niveau du comportement stratégique ainsi que sur la performance en compréhension de texte. En ce qui concerne l’intérêt pour la lecture, il n’y a pas de différences significatives entre les deux groupes, autrement dit l’intervention semble avoir peu d’effet sur les variables motivationnelles.
Bien que ces différents programmes se soient montrés bénéfiques pour améliorer l’autorégulation et les performances scolaires des élèves (en mathématiques ou en compréhension de texte), ceux-ci comptent malgré tout certaines limites.
La principale limite de ces différents programmes est liée à la problématique du transfert. En effet, que ce soit pour les mathématiques ou la compréhension de texte, ces différents programmes restent très spécifiques et ancrés à une matière scolaire. Cette spécificité des programmes rend difficile l’abstraction des stratégies et leur généralisation aux autres matières scolaires. Autrement dit, ces programmes ne favorisent pas le transfert des compétences aux autres disciplines. De plus, les progrès constatés dans l’étude d’Andreassen et Bräten restent limités aux lectures de textes nécessitant des inférences. Par ailleurs, dans l’étude de Perels et ses collègues seulement l’un des enseignants de la classe participe à l’intervention ce qui, ajouté à la spécificité de l’intervention sur les mathématiques, ne favorise pas la généralisation des apprentissages aux autres matières et aux autres enseignants.
La deuxième critique concerne l’implémentation de l’intervention par les enseignants eux- mêmes. Cela s’aperçoit principalement dans l’étude d’Andreassen et Bräten qui soulignent l’importance de la formation et de la préparation des enseignants qui implémentent ces interventions dans leurs classes. En effet, l’analyse des questionnaires et les observations des enseignants montrent que les effets de l’intervention sont liés à la qualité d’implémentation des principes d’enseignement dans la mesure où le manque d’évolution sur la motivation pour la lecture s’explique par une faible application des principes 3 et 4 (le travail en groupe et le développement de la motivation). Cette critique rejoint l’une des recommandations émise par Dignath et Buttner dans leur méta-analyse (2008) sur le fait que les effets d’interventions sont plus importants lorsqu’elles sont implémentées par les chercheurs plutôt que par les enseignants eux-mêmes.
Une autre limite est liée à la validité des instruments d’évaluation. Perels et ses collaborateurs soulignent ce point dans leurs travaux en signalant que les progrès mesurés par les questionnaires se basent uniquement sur les déclarations des élèves. En effet les élèves affirment agir de manière plus stratégique mais rien ne garantit le fait qu’ils le fassent réellement. Des mesures d’évaluation « on-line » comme l’usage de la vidéo seraient nécessaires pour confirmer avec fidélité ces progrès.
Introduction du modèle alterné d’Hessels-Schlatter et al (2017) :
Hessels-Schlatter et ses collaborateurs ont eux aussi créé leur modèle d’intervention, dont l’avantage est d’être basé sur toutes les composantes de l’autorégulation à savoir la cognition, la métacognition et la motivation. Compte tenu des limites des précédents programmes d’interventions, Hessels-Schlatter et al ont mis en place un modèle alternatif pour dépasser les problématiques de transfert, de la formation des enseignants et de la fidélité des instruments d’évaluation. Par conséquent ils ont créé un modèle d’intervention basé sur plusieurs principes visant à promouvoir le transfert et le développement de la métacognition.
Tout d’abord, l’intervention cherche à favoriser le transfert grâce à l’alternance des supports et des contenus d’apprentissages. En effet, selon Fuchs et ses collaborateurs (2003) la variation des contextes d’apprentissages favorise le transfert des compétences d’une tâche à l’autre. Dans un premier temps les stratégies et compétences métacognitives sont entrainées sur une tâche non scolaire ou sur des jeux durant la matinée. Toutefois pour rendre le transfert possible il est nécessaire que ces stratégies soient reliées au curriculum scolaire (Veenman, 2006). Par conséquent, dans un deuxième temps l’après-midi, les stratégies sont transférées et appliquées directement sur des tâches scolaires diverses. Il faut noter qu’il est important de varier les supports scolaires fournis en passant par exemple par des tâches de sciences, de géographie et de ne pas appliquer systématiquement les stratégies sur un contenu spécifique aux mathématiques ou au français, au risque que celles-ci restent figées à la matière et qu’elles ne puissent être généralisées par l’élève. L’intervention est implémentée directement par le chercheur dans la classe en étroite collaboration avec l’enseignant qui a ainsi un modèle d’intervention pour reprendre les stratégies avec sa classe le reste de la semaine. Par ailleurs l’enseignant est amené à collaborer en choisissant les exercices scolaires sur lesquels il souhaite travailler l’après-midi de manière à ce qu’il saisisse la manière dont les stratégies peuvent être intégrées aux exercices scolaires.
L’autre avantage majeur de ce principe d’alternance des tâches non scolaires et scolaires c’est que cela permet de dépasser les éventuels blocages liés à un faible sentiment d’efficacité ou à des émotions négatives vis-à-vis des tâches scolaires. En effet, Bandura (2003) précise qu’un faible sentiment d’efficacité associé à des émotions négatives (par exemple chez un élève en difficulté scolaire) peut générer des blocages ou des résistances face à de nouveaux apprentissages. Or pour pouvoir adopter un comportement stratégique, l’élève doit avant tout être motivé et se sentir capable de remplir la tâche proposée (Bandura, 2003 ; Hessels-
d’apprentissage positives et produira un effort cognitif lui permettant d’obtenir de bons résultats et de renforcer son sentiment d’auto efficacité. Inversement si l’élève a des perceptions négatives, il adoptera une stratégie d’évitement le conduisant à l’échec ce qui impactera négativement son sentiment d’efficacité. Par conséquent le passage par le non scolaire ou par des jeux pour entrainer un comportement stratégique est une alternative efficace et motivante pour les élèves (Grossniklaus, 2009 ; Hessels-Schlatter, 2010). De plus, l’usage de supports non scolaire, dans la mesure où ils ne nécessitent pas la mobilisation de connaissances scolaires préalables, permet à l’apprenant de concentrer toutes ses ressources mentales sur la découverte des stratégies et d’entamer une réflexion sans que cela n’entrave la réalisation de la tâche.
Le deuxième principe pédagogique de ce modèle concerne les méthodes d’enseignement.
Celles-ci doivent être basées sur un enseignement explicite des stratégies et du transfert, notamment par la pratique du moddeling et du questionnement métacognitif. Que ce soit lors du travail sur les tâches non scolaires le matin ou sur les tâches scolaires l’après-midi, la procédure d’intervention reste sensiblement la même. L’enseignant ou le tuteur, explicite dans un premier temps la nouvelle stratégie à apprendre par la pratique du moddeling. Le moddeling consiste pour l’enseignant à se donner en modèle pour ses élèves, en pensant et agissant à haute voix lors de la réalisation d’une tâche et de l’application des stratégies.
L’enseignant active ses connaissances antérieures, planifie, contrôle et évalue sa démarche à haute voix de manière à ce que les élèves la compare à leur propre méthode et s’ajustent au modèle. Par la suite, on rentre dans une phase de pratique guidée où les élèves, en duos, sont amenés et encouragés à appliquer directement ces stratégies dans une tâche. A ce moment le rôle de l’enseignant est de soutenir les élèves dans leurs démarches par l’intermédiaire d’un questionnement métacognitif. Son rôle est de les amener à se poser des questions sur la tâche à laquelle ils sont confrontés : quelles sont ses caractéristiques, comment on pourrait s’y prendre, quelle stratégie utiliser etc. Il les encourage ensuite à ajuster leurs plans en fonction des difficultés qu’ils rencontrent. La séance se termine par une discussion de groupe dans laquelle chaque groupe est amené à expliquer sa démarche. Durant cette phase l’enseignant fait un feedback sur les avantages et inconvénients de chacune des démarches et sur la meilleure manière de réaliser cette tâche. Selon Bandura (2003) ces feedbacks de l’enseignant au sujet de la performance des élèves sont essentiels pour renforcer leur sentiment d’efficacité. Par ailleurs, l’enjeu de cette discussion en groupe est d’entamer une réflexion
métacognitive avec les élèves, où ceux-ci doivent réfléchir sur leurs démarches, l’utilité des stratégies qu’ils ont utilisées, les difficultés qu’ils ont rencontrés etc.
Ce questionnement métacognitif et ce feedback final présentent plusieurs avantages. Tout d’abord cela permet d’enseigner explicitement le transfert. En effet l’enseignant pourra questionner les élèves sur les tâches ou exercices ultérieurs dans lesquelles ils pourraient utiliser ces stratégies, les questionner sur les conditions d’utilisation et d’application de ces stratégies. L’enseignant pourra alors donner des exemples concrets de tâches permettant le transfert des compétences. Deuxièmement il permet à l’enseignant de soutenir le développement d’un style attributif adéquat chez les élèves. Autrement dit, par son questionnement il doit amener les élèves à faire le lien entre l’effort qu’ils ont consenti pour utiliser les stratégies et leur réussite de la tâche. Ces attributions causales étant déterminantes pour l’engagement de l’élève il est nécessaire que l’enseignant rende explicite ce lien causal entre effort cognitif et performance.
Par ailleurs cette démarche d’intervention est intéressante dans la mesure où elle permet aux élèves de jouer un rôle actif dans leurs apprentissages en s’engageant dans une démarche de résolution et en expérimentant les stratégies apprises. Or la recherche a montré qu’il était essentiel d’offrir aux élèves des possibilités d’agir et d’expérimenter eux-mêmes les stratégies afin qu’ils prennent conscience de leur manière d’apprendre et de la gérer efficacement (Bandura, 2003 ; Lafortune, Mongeau, Pallascio, 1998). De plus, elle favorise le travail en duo ou le travail en groupe qui permet de faciliter l’apprentissage (Palinscar, Brown & Martin 1987). En effet, la pratique coopérative permet aux élèves d’échanger sur leurs démarches et stratégies, d’être à l’écoute active de l’autre, c’est-à-dire de comprendre sa façon de faire et de penser. (Lafortune et al. 2000). Ces moments d’échanges permettent la mise en place de dialogues métacognitifs où les élèves pourront opter pour les stratégies les plus efficaces et abandonner celles qui se montrent obsolètes (Hensler, 1992).
Finalement, pour dépasser les limites concernant la fidélité des outils d’évaluation, Hessels- Schlatter et ses collaborateurs associent des mesures d’évaluation off-line (les questionnaires papiers par exemple) à des mesures on-line (comme l’utilisation de la vidéo durant les tests).
Pour conclure, cette méthode présente deux avantages majeurs outre le fait de permettre le
transfert des stratégies et des compétences métacognitives par le questionnement métacognitif et l’enseignement explicite de l’enseignant. D’autre part elle intègre les variables motivationnelles jouant un rôle central dans le développement des compétences métacognitives (Hessels-Schlatter, 2010).
Ce modèle d’intervention a été implémenté dans différents contextes : des interventions individuelles avec des élèves ayant une déficience intellectuelle, dans des classes spécialisées avec des élèves à besoins éducatifs particuliers et enfin dans des classes ordinaires avec des élèves issus de milieux sociaux défavorisés. La sixième étude présentée dans leur article (Hessels-Schlatter et al, 2017), a été effectuée dans des classes ordinaires de 3ème et 5ème années avec des élèves de milieux sociaux défavorisée selon un plan quasi-expérimental (comparaison à un groupe contrôle lors d’un pré-test et d’un post-test) et se rapproche de la recherche que nous avons effectuée. Les élèves du groupe expérimental (de 3ème et 5ème année) ont suivi une intervention métacognitives en classes durant 12 semaines à raison d’une séance hebdomadaire divisée en deux session de 45 minutes (une le matin et une l'après- midi). Les élèves du groupe contrôle n’ont eux suivi aucune intervention et ont seulement participé aux phases de tests comprenant des problèmes de mathématiques et un questionnaire d’auto-évaluation. Les résultats montrent un effet positif de l’intervention dans la mesure où le groupe expérimental progresse plus que le groupe contrôle entre le pré-test et le post-test au niveau du contrôle, de l’autoévaluation, de la planification et des métaconnaissances. Ces résultats sont significatifs avec une taille d’effet moyenne. De plus si le comportement stratégique s’est amélioré, les scores de performances montrent également des progrès plus importants pour le groupe expérimental.
Les aspects théoriques évoqués dans ce chapitre ainsi que les résultats des différentes recherches d’intervention métacognitives dont celle tirée du modèle d’Hessels-Schlatter et. al (in press) incitent à poursuivre la recherche dans ce domaine. Ce présent mémoire visera donc à prolonger la réflexion au sujet des interventions métacognitives auprès d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés.
III. QUESTION DE RECHERCHE 3.1 Contexte et objectifs de la recherche
La présente recherche a pour objectif d’analyser les effets d’une intervention métacognitive dans une classe de 5P Harmos en Réseau d'Enseignement Prioritaire (REP).
Cette étude présente un double objectif puisque l’analyse pourrait porter à la fois sur les élèves ainsi que sur les enseignants et leur enseignement. Néanmoins dans le cadre de ce mémoire le travail se centrera uniquement sur les effets concernant les élèves. Plus précisément, il s’agit de voir l’influence de l’enseignement de stratégies cognitives et métacognitives sur les apprentissages scolaires. Il s’agit aussi d’évaluer le transfert de ces stratégies au contexte scolaire. Notre intervention se concentre sur trois principes. Tout d’abord il s’agit de permettre aux élèves d’acquérir des stratégies et de s’entrainer à les utiliser, car celles-ci favorisent un comportement autorégulé (Hessels-Schlatter, 2010).
Deuxièmement il s’agit de développer les métaconnaissances des élèves par une réflexion systématique sur leurs travaux. Troisièmement il s’agira de renforcer les variables motivationnelles des élèves.
Notre classe se trouvant dans un réseau d’enseignement prioritaire nous nous attendons à rencontrer des élèves présentant certaines difficultés d’apprentissages, or des études ont révélé que les élèves ayant des difficultés d’apprentissages sont également ceux dont les compétences métacognitives sont les plus faibles (Grangeat & Meirieu, 1997). Ces élèves manquent souvent de métaconnaissances et le contrôle métacognitif leur fait défaut, or les compétences métacognitives font parties des facteurs ayant le plus d’impact sur l’apprentissage. En effet de nombreuses recherches ont démontré que la métacognition, l’autorégulation et le comportement stratégique jouent un rôle très important dans l’apprentissage (Boackerts & Corno, 2005 ; Dignath, Büttner & Langfeldt, 2008 ; Hessels, Hessels-Schlatter, Bosson, Bali, 2009). Par conséquent, il est important de remédier à ces difficultés rencontrées par certains élèves en les soutenant dans leurs apprentissages, en améliorant leur métacognition, leurs métaconnaissances, leurs capacités d’autorégulation, et leur utilisation de stratégies tout en étant vigilant aux aspects motivationnels et affectifs. De plus, plusieurs auteurs se sont déjà intéressés au rôle de la métacognition dans les apprentissages scolaires (Montague, 1992 ; Grangeat & Meirieu, 1997 ; Doudin, Martin &
Albanese, 2001).
Enfin, cette recherche prend place dans une problématique d’actualité concernant la réussite
plus en plus accrues, combinée à un contexte tourné vers les mesures d’inclusion visant à garder les élèves faibles au sein des classes, nous amène à penser que le développement et l’entrainement des compétences cognitives et métacognitives fréquemment mit en place hors du contexte scolaire, dans un travail individualisé avec les élèves en difficulté pourrait se transposer au sein même des classes de manière à ce que l’ensemble des élèves puissent en bénéficier.
3.2 Questions et hypothèses
A travers la présente recherche nous chercherons à savoir si une intervention métacognitive en classe REP permet d’améliorer le comportement stratégique et autorégulé des élèves ainsi que leurs performances scolaires.
Question de recherche générale: Le développement et l’entrainement de stratégies cognitives et métacognitives au travers d’une intervention métacognitive favorisent t’ils un comportement plus stratégique et autorégulé ainsi que de meilleures performances scolaires des élèves?
Les questions de recherches spécifiques auxquelles nous essayerons de répondre sont les suivantes :
1. Quel est l’impact de l’intervention métacognitive sur le comportement stratégique des élèves ?
a. Hypothèse n°1 : à l’issue de l’intervention les élèves du groupe expérimental adopteront un comportement plus stratégique. En effet des études ont déjà montré l’efficacité de l’entrainement de stratégies (Hessels-Schlatter, 2010) par conséquent on s’attend à une augmentation du nombre de stratégies plus importante pour les élèves du GE. L’analyse des tâches (analyse des traces laissées par les élèves, de l’organisation de leur travail … ) ainsi que des questionnaires métacognitifs (utilisation ou non de stratégies, recours à la planification de la tâche … ) sera un indicateur des stratégies mobilisée par les élèves.
b. Hypothèse n°2 : à l’issue de l’intervention les élèves du groupe expérimental devraient avoir de meilleures métaconnaissances (sur les tâches et sur les stratégies) que le groupe contrôle. En effet on s’attend à ce que les élèves
ayant suivis l’intervention se soient construits des métaconnaissances plus efficaces que ceux qui ne l’ont pas suivis. L’analyse des questionnaires métacognitifs des différentes phases de tests nous permettra de constater les éventuels progrès.
c. Hypothèse 3 : les élèves du groupe expérimental devraient maintenir leurs progrès stratégiques dans le temps (lors du post-test différé). On s’attend à ce que cette intervention ait permit un transfert à long terme quant au comportement stratégique des élèves.
2. Quel est l’impact de l’intervention métacognitive sur les performances des élèves sur les problèmes de mathématiques et la compréhension de texte en lecture ?
a. Hypothèse n°4 : les élèves du groupe expérimental devraient améliorer davantage leurs performances dans les tâches de mathématiques et de lecture entre le pré-test et le post-test que le groupe contrôle. On s’attend à obtenir des résultats convergents à ceux de Dignath et al (2008) qui ont trouvé que l’entrainement de stratégies avait un impact positif sur les performances scolaires. Pour cela nous regarderons l’évolution des scores dans les tâches de mathématiques et de compréhension de texte.
b. Hypothèse n°5 : les élèves du groupe expérimental devraient maintenir leurs progrès en ce qui concerne les performances scolaires, lors du post-test différé.
A travers cette hypothèse nous évaluerons les effets à long terme de l’intervention ce qui nous donnera des indications sur la réussite ou non du transfert.
3. Les élèves ayant un niveau scolaire plus faible bénéficient-ils de l’intervention de la même manière que les élèves avec un niveau supérieur, d’un point de vue stratégique et des performances ?
Généralement, les élèves les plus faibles sont ceux qui profitent le moins des interventions, par conséquent il est intéressant de se demander si les élèves profitent différemment de l’intervention selon leurs facilités ou difficultés scolaires. L’analyse des études de cas nous permettra de voir l’interaction entre les variables métacognitives, cognitives et motivationnelles et leurs impacts sur la performance de l’élève dans les tâches de maths et de
PARTIE EMPIRIQUE IV. METHODOLOGIE
4.1 Echantillon
Notre échantillon de 35 élèves rassemble deux classes de 5ème primaire Harmos du canton de Genève. Il se divise en deux groupes, le groupe expérimental (GE) qui a suivi notre intervention pendant 12 semaines, et le groupe contrôle (GC) qui lui ne l’a pas suivi. Notre classe expérimentale est classée REP, ce qui n’est pas le cas de la classe contrôle. Le tableau ci-dessous présente la synthèse des caractéristiques de ces deux groupes. On constate une majorité de filles sur l’ensemble des participants des deux classes. L’élève le plus jeune avait 7 ans et 7 mois et le plus âgé 9 ans et 5 mois. Une grande diversité de nationalités (Suisse, Portugaise, Kosovarde … ) a également été relevée dans les deux groupes.
Tableau 1 : Descriptif de l’échantillon
Age en mois (09.2014) Sexe
Min. Max. Moy. Masculin Féminin
GE (N = 17) 95,2 114,3 102,3 6 11
GC (N = 18) 92,7 107,9 101,3 7 11
Dans notre recherche nous avons décidé de recueillir davantage de données qualitatives sur les élèves. Pour cela nous avons choisi quatre élèves du groupe expérimental pour leur administrer les tests individuellement et filmer les passations. Ces quatre élèves ont été choisis par l’enseignante selon des critères de niveau scolaire, il s’agissait d’avoir deux élèves qu'elle considérait comme « faibles » et deux élèves « moyens ». Toutefois, seulement deux de ces cas particuliers seront étudiés spécifiquement dans ce mémoire. Le tableau 2 ci- dessous décrit plus finement les élèves choisis pour les études de cas. Je tiens à préciser que les responsables légaux des participants ont donné leur accord avant le début de la recherche pour que nous puissions récolter des données et mener cette recherche. Par ailleurs, les données de recherche ont été rendues anonymes afin d’être traitées en toute confidentialité.
Tableau 2 : Caractéristiques des 2 élèves individuels
Elève 2 Elève 3
Niveau scolaire selon l'enseignante Faible Moyen
Sexe M F
Age en mois 113,1 102,1
Nationalité Portugaise Kosovarde
Si étranger nombre d’années en Suisse Depuis la naissance
Profession des parents P : ouvrier
M : vendeuse
P : nettoyeur M : femme de ménage
Si allophone maîtrise du français Francophones
Redoublement 2P Non
Troubles/problèmes connus Trouble de l'attention et dyslexie
-
Mesures DYS Oui Non
Soutien pédagogique Non Non
Mesure d'accompagnement Non Oui maths
Etudes surveillées Oui Oui
Thérapies hors école Psychothérapie
Logopédie
Non
L’enseignante du GE s’est portée volontaire et très motivée pour participer à cette recherche. Elle débute sa cinquième année en tant qu’enseignante, la troisième au sein de cette école. Auparavant, elle a enseigné auprès de classe de niveaux 5P, 6P, et 7P Harmos.
L’enseignante a déjà suivi un cour au sujet de la métacognition et de l’autorégulation des apprentissages, durant sa formation d’enseignante à l’Université de Genève. Elle semble donc avoir quelques connaissances sur le sujet.
4.2 Plan expérimental
Le plan de la recherche (Tableau 3), de type quasi-expérimental, a suivi la forme pré-test, intervention, post-test et post-test différé. Les élèves du GE évalués en individuel ont participé à deux temps de mesures supplémentaires au cours de la phase d'intervention. Des tâches et entretiens supplémentaires leur ont également été administrés au pré-test, post-test et post-test différé.
Comme ce tableau le montre, plusieurs instruments de mesure ont été administrés en pré-test, post-test et post-test différé, afin d'évaluer les effets de l'intervention menée auprès du GE. Il
y a eu tout d’abord une première phase de mesures avec les pré-tests en début d’intervention, dans le but d’évaluer le niveau de départ de nos deux groupes. Ensuite les phases intermédiaires n°1 et n°2 étaient réservées aux élèves testés individuellement afin de suivre leur évolution au fil de l’intervention et de recueillir davantage de données pour plus de fiabilité. A l’issue de la phase d’intervention les élèves ont réalisé un post-test afin de voir l’évolution de leurs compétences à l’issue des 12 semaines. Finalement un post-test différé a été administré 4 mois plus tard afin de voir si les progrès éventuels s’étaient maintenus dans le temps. Les élèves du GC ont effectué les mêmes tâches lors des différents temps de mesure.
Lors de ces phases de tests, nous avons cherché à récolter différentes données, aussi bien quantitatives que qualitatives. L’objectif étant de comparer les compétences métacognitives et les performances sur des tâches scolaires de nos deux groupes, ainsi que les variations inter et intra individuelles entre la première et la dernière phase de test de manière à analyser l’efficacité de notre intervention. Les instruments d’évaluation utilisés seront présentés en détail par la suite.
