Master
Reference
Intervention métacognitive dans une classe REP: effets auprès des élèves et analyse des outils d'évaluation
BONNEFOUS, Emilie
Abstract
A ce jour, plusieurs recherches ont démontré l'efficacité de l'enseignement de stratégies auprès d'élèves rencontrant des difficultés d'apprentissage. L'étude que nous présentons ici concerne une intervention métacognitive auprès d'une classe de 5 ème primaire harmos du canton de Genève. %)-./01' 234' 5/36' accueille fait partie du programme REP mis en place par le canton. L'objectif principal de l'intervention est de développer des stratégies cognitives et métacognitives chez ces élèves. Cette étude est axée principalement sur les outils d'évaluation qui nous permettent de mesurer les effets d'une telle intervention. Elle va nous
permettre de constater les avantages et les
0474816'91'.1:8;456'/38406'18'.1'23)406'5/36'1584/5. Le support utilisé lors des pré et post-test étaient une tâche scolaire et une tâche non-scolaire. Nous avons fait une analyse globale de la classe mais également deux études de cas...
BONNEFOUS, Emilie. Intervention métacognitive dans une classe REP: effets auprès des élèves et analyse des outils d'évaluation. Master : Univ. Genève, 2015
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:77999
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1 / 1
INTERVENTION METACOGNITIVE DANS UNE CLASSE REP: EFFETS AUPRES DES ELEVES ET ANALYSE DES !"#$%&'()*+,%"ATION
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MAÎTRISE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION - ÉDUCATION SPÉCIALE
PAR Emilie Bonnefous
DIRECTEUR DU MEMOIRE
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GENEVE, janvier FGHI$
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UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION$
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2
RESUME
A ce jour, plusieurs recherches ont démontré l'efficacité de l'enseignement de stratégies auprès d'élèves rencontrant des difficultés d'apprentissage. L'étude que nous présentons ici concerne une intervention métacognitive auprès d'une classe de 5 ème primaire harmos du canton de Genève. %)-./01' 234' 5/36' accueille fait partie du programme REP mis en place par le canton. L'objectif principal de l'intervention est de développer des stratégies cognitives et métacognitives chez ces élèves. Cette étude est axée principalement sur les outils d'évaluation qui nous permettent de mesurer les effets d'une telle intervention.
Elle va nous permettre de constater les avantages et les 0474816'91'.1:8;456'/38406'18'.1'23)406'5/36'<1:7188158' 9)/=61:>1:. Les outils que nous avons utilisés nous ont permis de mesurer l16' 1??186' 91' 0)4581:>1584/5. Le support utilisé lors des pré et post-test étaient une tâche scolaire et une tâche non-scolaire. Nous avons fait une analyse globale de la classe mais également deux études de cas. Les résultats que nous avons obtenus montrent 916'1??186'</6484?6'91'0)4581:>1584/5';3'54>1;3'91'0);<<04.;84/5 des stratégies, des performances et du transfert.
3 Remerciements
!"#$%"&'#(#)"*")+%")#$,-$"'#."'#/")',&&"'#0-%#*1,&$#2++,*/23&4"'#"$#',-$"&-"'#tout au long de ce travail :
Mme Christine Hessels-5+6.2$$")7# /,-)# 28,%)# 2++"/$4# 9"# *"# '-%8)"# 92&'# .14.2:,)2$%,&# 9"# +"#
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Merci pour vos conseils, vos commentaires et votre grande disponibilité.
M. Marco Hessels et Mme Marion Dutrévis, ."'#*"*:)"'#9"#.2# +,**%''%,&7# 9"#.1%&$4)<$# 0-1%.'# ,&$#
porté à ce mémoire.
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elle nous a fait preuve.
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M. Luc Radice, pour avoir accepté de participer à la recherche en tant que classe contrôle.
Marc Balavoine pour son soutien, pour sa lecture attentive et la correction de mon mémoire.
="'# /2)"&$'# /,-)# ."-)# ',-$%"&# "$# /,-)# *128,%)# /")*%'# 9"# '-%8)"# *,&# +-)'-'# -&%8")'%$2%)"#
sereinement.
Ainsi que toutes les personnes qui ont contribué à ma formation tout au long de la Maîtrise en éducation spéciale.
4
Table des matières
IN T R O DU C T I O N C A DR E T H E O RI Q U E
1. E DU C A T I O N C O G NI T I V E...P. 8
1.1. Définition et fondements 1.2. La métacognition
1.3. La médiation
1.4. %)-93.;84/5'./@5484>1'A'0)-./01'<:47;4:1
2. E V A L U A T I O N D ES E F F E T!"#$%&'"(&)'*+'&)(,&
M E T A C O G NI T I V E C H E Z D ES E L E V ES:
L ES O U T I LS D E M ESUR ES E T L E UR F ID E L I T E/
V A L IDI T EBBBBBBBBBBBBBBBBBBBC...P.14
2.1. Les o38406'9)->;03;84/5'916'1??186'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1 2.2. L16'/38406'9)->;03;84/5'off-line
2.2.1. Questionnaires 2.2.2. Entretiens
2.3. %16'/38406'9)->;03;84/5'/5-line
2.3.1. B1,:'")82$%,	"'#+,*/,)$"*"&$'#*2&%>"'$"' 2.3.2. B12++C'#(#.2#/"&'4"#/2)#.2#8"):2.%'2$%,&
2.3.3. B12&2.D'"#9"'#/),9-+$%,&'#4+)%$"' 2.3.4. Eye tracking
2.4. Triangulation des données
3. Q U EST I O N D E R E C H E R C H E E T H YPO T H ESESBBBBBBBBBBBBCCP.23
3.1. Contexte de la recherche
3.1.1. B"#*2$4)%".#"$#."'#%&'$)-*"&$'#91482.-2$%,&
3.2. Hypothèses
PA R T I E E MPIRI Q U E
4. M E T H O D O L O G I EBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBCCP.26
4.1. Echantillon
4.2. Plan de la recherche
4.3. Instruments des phases de test 4.3.1. Tâche non-scolaire 4.3.2. Tâche de math
4.3.3. Questionnaire spécifique à la tâche de math 4.4. Instruments 9);5;0D61'</3:'016'15614@5;586 de
4.4.1. Interview 4.4.2. Questionnaire
4.4.3. Observation en classe
5 4.5. %)4581:>1584/5'7étacognitive
4.5.1. Le matériel utilisé
4.5.1.1. Les vignettes personnages 4.5.2. Les Tâches utilisées
4.5.2.1. Tâche non-scolaire 4.5.2.2. Tâche scolaire 4.5.3. ?.2	"#.1%&$")8"&$%,&
4.5.3.1. E&$),9-+$%,[-&#/")',&&23"
5. R ESU L T A TSBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBCCP.45
5.1. Tâche non-scolaire
5.2. Problème de mathématique 5.3. Questionnaire de math 5.4. Etudes de cas
6. DISC USSI O N D ES R ESU L T A TSBBBBBBBBBBBBBBBBCCCC...P.68
C O N C L USI O N R E F E R E N C ES A NN E X ES
Annexe 1 : Pré et post-test tâche non-scolaire Annexe 2 : Grille de cotation tâche non-scolaire Annexe 3 : Pré et post Etest tâche de mathématique Annexe 4 : Grille de cotation tâche de mathématique Annexe 5 : Questionnaire de mathématique
Annexe 6 : Grille de cotation du questionnaire de mathématique Annexe 7 F'G:4001'9)/=61:>;84/5
Annexe 8 : Questionnaire enseignant Annexe 9 : Vignettes personnage Annexe 10 : Tâches de DELF
Annexe 11 F'H0;5545@'91'0)4581:>1584/5
6
IN T R O DU C T I O N
#/36'016'-0I>16'5);::4>158'<;6'A':-</59:1';3J'1J4@15.16'91'0)-./01'18'91'<036'15'<036'91'K13516'61':18:/3>158' en rupture sociale et/ou professionnelle (Hessels & Hessels-Schlatter 2010). %)15>4:/nnement socio- -./5/74231'9;56'012310'->/031'0)15?;58'<138'L8:1'351'.;361'91'.1881':3<83:1M'91 nombreuses recherches ont montré que ce facteur avait un impact sur les résultats scolaires. Pour palier à cela et dans le but de favoriser 0)-@;048-'916'.N;5.16'en termes de réussite scolaire (DIP), le Département 91'0)4568:3.84/5'<3=04231'O($HP'91' G15I>1';'.:--'9I6'0;':158:-1'QRRS'01':-61;3'9)15614@517158'<:4/:48;4:1'OT*HPC','0;':158:-1'QRUVM'94J-sept établissements scolaires se sont engagés dans ce réseau.
Nous pensons que l)-93.;84/5'./@5484>1'<138';<</:81:'351'6/0384/5'</3:'?;>/:461:'0)-@;048-'916'.N;5.16'91' :-366481' 6./0;4:1C' %)4581004@15.1' 168' 35' 6D68I71' ./7<01J1' 231' 0)/5' <138'modifier afin de le rendre plus performant (Binet et Simon 1905)M'.1.4'./5684831'0)enjeu 91'0)-93.;84/5'./@5484>1C'
Les élèves en difficulté scolaire se caractérisent par un manque au niveau de la métacognition, élément
<:45.4<;0' 91' 0)-93.;84/5' ./@5484>1C' W10;' 64@54?41' 23)406' /58' <13' ./56.415.1' 91' .1' 23)406' ?/58' 0/:623)406' exécutent une tâche et que, par conséquent, ils ont de la difficulté à expliquer leur comportement lors de résolution de tâche. Ces élèves ne contrôlent pas leur activité (Doly 1999). Nous pensons que ce comportement peut être modifié par un entrainement à des habilités métacognitives. Pour que cet entrainement soit réellement bénéfique, une médiation précise et claire doit être mise en place. %)objectif de 0)-93.;84/5'./@5484>1 5)168 donc <;6'9)15614@51:'91'5/3>10016'./55;466;5.16'7;46'91'8:;567188:1'916'/38406, tels que des stratégies, A'0)-0I>1';?45'91'9->10/<<1:'6;'.;<;.48-'9);<<:158466;@1 et de raisonnement. De cette
?;X/5M'0);.2346484/5'91'5/3>10016'./55;466;5.16'91>:;48'L8:1'<036';46-1C'
%)-8391'1??1.83-1'9;56'01'.;9:1'91'.1'7-7/4:1'</:81'63:'351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1';3'6145'9)351'.0;661' 91'YHC'%)-./01'9;56'0;231001'6)168'1??1.83-1'0)4581:>1584/5'168'15@;@-1'9;56'01'<:/@:;771'93'T*HC Le sujet 91'.1881':1.N1:.N1'168'9)->;031:'0)1??4.;.48-'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1M'234';'0413'15'.0;661. Pour cela, différents instruments de mesure ont été administrés aux élèves et aux enseignants, avant et après 0)4581:>1584/5'7-8;./@5484>1C %)-8391';'</:8-'63:'016'-0I>16'18'63:'016'15614@5;586M'8/381?/46M'9;56'.1'8:;>;40' nous nous concentrons principalement sur les élèves. Nous allons uniquement faire une courte analyse des :-6308;86'./5.1:5;58'0)15614@5;58C
Z/8:1' </458' 91' 9-<;:8' 168' 91' 6;>/4:' 64' 0)15614@517158' 91' 68:;8-@416' 7-8;./@5484>16' 18' 0);.2346484/5' 91' métaconnaissances 63:'6/4'18'63:' 016'8[.N16' <1:718' 91' :159:1' 0)-0I>1' <036' ;.84?' 18' <036';38/5/71' 9;56' 6/5' apprentissage, et donc, si cela favorise sa réussite scolaire. Les élèves vont être guidés vers 0);.2346484/5'91' stratégies leur permettant de mieux réguler leur apprentissage. Ils seront poussés à une réflexion et une analyse de leur propre comportement afin de les amener à réfléchir sur les caractéristiques des tâches et les stratégies utiles.
Le deuxième objectif de cette étude, est 9);7151:'916'-0-71586'91':-</561 concernant la question du choix des /38406'9)->;03;84/5'18'91'013:'>;04948-C'(;56'.1'8D<1'91':1.N1:.N1M'0)->;03;84/5'916'1??186'91'0\4581:>1584/5'
7 auprès des élèves et des enseignants est primordiale. En effet, en plus de mesurer les changements dans les p1:?/:7;5.16'6./0;4:16M'/5'.N1:.N1';3664'A'->;031:'016'.N;5@171586'91'0;'7-8;./@5484/5C'*8'.)168'.1'61./59'
</458' 234' 168' 9-04.;8' A' 7163:1:C' W/58:;4:17158' ;3J' <1:?/:7;5.16' 234' <13>158' 6);5;0D61:' A' 0);491' 91' comparaisons des scores obtenus lors des tests, les comportements métacognitifs se passent principalement de façon mentale. Il 6);@48 ici de mesurer 0;' ?;X/5' 9/58' 0)-0I>1' 68:3.83:1' 18' /:@;5461' 6;' :-6/0384/5C' W16' comportements ne sont pas toujours observables. Toutefois certains comportements permettent de donner 916'4594.;84/56'63:'01':-6/5517158'7-8;./@5484?'91'0)-0I>1C'W16'./7</:8171586'9-?4546'9);>;5.1'>/58'5/36'
<1:7188:1' 9)->;031:' 0)->/0384/5' 7-8;./@5484>1C' %1' .N/4J' 916' /38406' 9)->;03;84/5' >;' 9/5.' ;>/4:' 8/381' 6/5' importance. Mais quels sont les outils q31'0)/5';'A'946</6484/5'</3:'7163:1:'comportements métacognitifs ? Sont-ils fiables et valides ?
W16' 231684/56' >/58' L8:1' 8:;48-16' 9;56' 01' .;9:1' 8N-/:4231' <:-.-9-' 9)351' ./3:81' 9-?45484/5' 91' 0)-93.;84/5' ./@5484>1'18'91'0)458-:L8'91'0)15614@51:'15'740413'6./laire. Ensuite, nous passerons à la partie empirique, qui ./7715.1:;' <;:' 351' 916.:4<84/5' 93' <0;5' 91' 0;' :1.N1:.N1' ./7<:15;58' 016' 9-8;406' 91' 0)-.N;58400/5' 18' 93' ./581J81'91'0)4581:>1584/5C'W1.4'61:;'634>4'9)351'916.:4<84/5'93'7;8-:410'384046-C'"51';5;0D61'68atistique des résultats obtenus suivra. Pour terminer, nous ferons une discussion des résultats obtenus avec un retour sur 016';6<1.86'8N-/:42316'18'351'946.3664/5'63:'016'7/916'9)->;03;84/56'231'5/36';>/56'.N/4646C'
8
C A DR E T H E O RI Q U E
1. E DU C A T I O N C O G NI T I V E 1.1 Définition et fondements
%;'./@5484/5'168'01'<:/.16636'<;:'012310'016'./55;466;5.16'6/58';.234616'18'7;54<30-16C'%)-93.;84/5'./@5484>1' 168' 35' <:/@:;771' <-9;@/@4231' 234' >461' A' 15:4.N4:' 18]/3' A' ;7-04/:1:' 0;' .;<;.48-' 9);<<:158466;@1' 18' 91' raisonne7158' 916' 4594>4936' O^_.N10M' QRURPC' *001' </68301' 0)-93.;=4048-' 91' 0)4581004@15.1M'cela signifie que
@:[.1'A'0)4581:>1584/5'-93.;84>1M'/5'<138'7/94?41:'0)4581004@15.1'18';<<:159:1'A'0)15?;58'A'<1561:'O`131:68145M' T;59'a'b/??7;5'UcdRPC','8:;>1:6'0)-93.;84/5'.ognitive, on va essayer de comprendre les processus sous- K;.1586' A'0);<<:158466;@1' 18' /5' </68301'013:' 7/94?4;=4048-' OH;/3:' a' WI=1' UcccPC'%;' 7-8N/91' 384046-1' 168'0;' 8:;5674664/5'9)/3840'18'5/5'<;6'0)15614@517158'91'5/3>10016'./55;466;5.16C''
Les programmes 9)-93.;84/5' ./@5484>1' /58' 8:/46' .;:;.8-:46842316' 47</:8;5816C' %;' <:174I:1' 168' 23)406'
>;0/:46158'016' ./7<-815.16' <038e8' 231' 0;' <1:?/:7;5.1C' W10;' 64@54?41' 231' 0)/5' >;' 6)458-:1661:' <036' A' .1' 231'
<138' ?;4:1' 0)-0I>1' O6;' .;<;.48-P' 23)A' .1' 23)40' 7/58:1' </3>/4:' ?;ire (performance). Deuxièmement, les processus et les stratégies sont mis en avant par rapport aux connaissances. Ces programmes mettent en avant les processus mis en place pour résoudre une tâche plus que les connaissances qui ont été utilisées.
Pour finir, les facteurs cognitifs, métacognitifs et motivationnels sont valorisés.
Ces caractéristiques se sont construites sur la base de plusieurs bases théoriques (Büchel, 2010) ;
%)351' 91' .16' 8N-/:41s est la $64,)%"# 9-# $)2%$"*"&$# 91%&>,)*2$%,&f' 0)-93.;84/5' ./@5484>1' 6)458-:1661' ;3J'
<:/.16636' ./@5484?6' 5-.166;4:16' ;3' 8:;4817158' 916' 45?/:7;84/56C' W1881' 8N-/:41' ./5.1:51' 0)15./9;@1M' 01' stockage, la combinaison et la récupération des informations et donc se réfère aux processus de la perception, 91'0);881584/5M'9e la mémoire et du raisonnement (Sternberg 2007). Les progrès au niveau de la mémoire, des ./55;466;5.16' 93' ./58:e01' 916' 68:;8-@416' 18' 93' :;46/5517158' 234' <1:7188158' 9);3@71581:' 0;' .;<;.48-' 9);<<:158466;@1M' .;:;.8-:46158' 01' 9->10/<<17158' ./@5484?' 610/5' .16 théories (Sternberg, 2007). La métacognition ainsi que la transmission culturelle et médiation (Bruner 1985, Feuerstein et al., 1980 ; +D@/86gD'UchdP';4564'./568483158'916'=;616'8N-/:42316'91'0)-93.;84/5'./@5484>1 que nous pensons essentielles à la présente étude. Nous allons donc les développer dans les deux prochains chapitres.
1.2 . La métacognition
%;'7-8;./@5484/5'./::16</59';3J'./55;466;5.16'231'0)/5';'63:'6/5'<:/<:1'?/5.84/5517158'./@5484?'O;<<10-' aussi les métaconnaissances) et aux mécanismes de contrôle et de régulation du fonctionnement cognitif (appelé les processus métacognitifs).
%16' 7-8;./55;466;5.16' O^_.N10M' QRURP'6/58' 016'./55;466;5.16' 231'0)/5' ;' 63:' 6/4M' 63:'016'8[.N16' /3' 63:'016' stratégies. Les connaissances sur une tâche correspondent aux caractéristiques de la tâche et ses difficultés
</8158410016C'%16'./55;i8:1'<1:718'91'9-81:7451:'0)45>16846617158'./@5484?'5-.166;4:1'18'91'.N/464:'./77158'
9 aborder la tâche. Par exemple, « 40' 168' <036' 94??4.401' 9);<<:159:1' 916' >1rbes irréguliers que des verbes réguliers ». Les connaissances sur les stratégies correspondent à connaître leur application, leur utilité et leur efficacité. Par exemple, « je répète plusieurs fois une information pour la retenir ». Les connaissances sur soi sont le fait de savoir où sont nos forces et nos faiblesses. Par exemple, « je fais souvent des fautes 9)/:8N/@:;<N1 ».
Les processus métacognitifs, deuxième élément de la métacognition, sont la planification, le contrôle continu 18'0)->;03;84/5'?45;01C'%;'<0;54?4.;84/5'168'01'?;48M'<;:'1J17<01M'91'9-?454:'01'=38'9)351'8[.N1M'91'9-?454:'016' -8;<16M'/3'15./:1'9)168471:'01'817<6'9)45>16846617158C'%1'./58:e01'./58453'168'01'?;48'91'./58:e01:'231'0)/5';' bien compris le sens de la tâche, de contrôler ses ré</5616'18'91'016'K3684?41:C'*8M'</3:'?454:M'0)->;03;84/5'168'01' ./58:e01'?45;0'9)351'8[.N1C'W)168'A'.1'7/7158'231'0)/5'>;'>-:4?41:'64'0;':-</561'231'0)/5';'9/55-1'-8;48'15'
;9-23;84/5';>1.'0;'231684/5'18'231'0)/5'>;'->;031:'64'016'<:/.-93:16'18'68:;8-@416'3tilisées étaient pertinentes.
Les métaconnaissances, les stratégies métacognitives et les processus cognitifs sont des éléments importants pour un bon apprentissage. Les relations qui existent entre celles-ci sont modélisées par Büchel (2010) dans la figure 1 suivante:
!Figure 1 : Le modèle de la métacognition proposée par Büchel (2010, p.87)
Ainsi, un individu confronté à un problème de mathématique, par exemple, sera capable de construire des /=K1.84?6' 9);<<:158466;@1' O:1./55;i8:1' 6/5' =16/45' 91' :15?/:.1:' 616' ./55;466;5.16' 916' :I@016' 91' .;0.30' <;:'
10 exemple), de prévoir les difficultés et résultats possibles (par exemple, si Camille avait 30 billes au départ et 23)1001' >;' 15' 9/551:' ;3' ?45;0' 1001' 9/48' 15' ;>/4:' 7/456' 231' VRP' 18' 9)15@;@1:' 18' .//:9/551:' 616' <:/.16636' métacognitifs (par exemple planifier son travail), effectuer un contrôle continu de sa démarche puis effectuer une év;03;84/5' ?45;01M' 3542317158' 6)40' ./55;48' 016' .;:;.8-:46842316' 91' 0;' 8[.N1' O<;:' 1J17<01' 23106' 6/58' 016' pièges à éviter et les étapes pour résoudre un problème mathématique), ses forces et faiblesses (par exemple 23)40';::4>1'A'=415':166/:84:'016'-0-71586'47</:8;586'93'<:/=0I71'7;46'23)40'?;48'6/3>158'916'?;3816'9;56'616' calculs) et quelques stratégies (poser ses calculs sur une feuille de brouillon leur mettant un titre pour se souvenir à quoi ils correspondent et ainsi pouvoir les vérifier). Pour Boekaerts et Corno (2005), les bonnes N;=483916'91'8:;>;40M';.234616'@:[.1'A'0);..I6'A'916'68:;8-@416';38/5/716M'<1:7188158';3J'-0I>16'9);>/4:'351'
<036'@:;591'7/84>;84/5'18';4564'91'</3>/4:'9-<;661:'016'6/3:.16'91'68:166'234'<13>158'=0/231:'0);<<:158466;@1C'
%);.2346484/5'91'.16'68:;8-@416'/??:1';3J'-0I>16'0;'</664=4048-'91'8:/3>1:'916'6/0384/56';3J'94??4.308-6'23)406' peuvent rencontrer durant leur apprentissage.
Il faut être conscient que les stratégies apprises représentent de nouveaux apprentissages. Elles ne sont, par conséquent, pas encore automatisées et demandent donc des ressources cognitives pour être utilisées. Ceci peut provoquer une surcharge cognitive (Perkins & al. 1990). Cela signifie que les élèves peuvent montrer 916' <:/@:I6' 9;56' 0)384046;84/5' 916' 68ratégies ou dans leur façon de résoudre une tâche, mais pas dans leur score performance. La surcharge de la MDT en est la cause. Des études, mettant en avant ce déficit 9)384046;84/5'ont été faites (par ex: Bosson et al. 2010; Bjorklund 2005; Miller 1990). Dans ces recherches des tests différés ont été intégrés ;?45'9)/=61:>1:'01'7;458415'916';<<:158466;@16'9;56'01'817<6'18M'-@;017158M' pour analyser un possible usage déficient.
H;:'1J17<01M'9;56'0)-8391'91'^/66/5'18';0C'OQRURPM'016';3813:6'/58'/=61:>-'916'progrès significatifs dans le premier post-8168'./5.1:5;58'0)384046;84/5'91'68:;8-@416'7;46'<;6'9;56'016'<1:?/:7;5.16C'%13:6'ND</8NI616'91' 9-<;:8'5)/58'<;6'<3'L8:1'>;049-16'A'.1'7/7158C'H;:'./58:1M'./5.1:5;58'016'</68-tests différés effectués quatre mois a<:I6'0)4581:>1584/5M'016'-0I>16'/58'9-7/58:-'64@54?4.;84>17158'91'7140013:16'<1:?/:7;5.16C'
%)-8391'91'^1:@1:M'j4<?1:'18'^_.N10'OQRUQP'?;48'0;'7L71'/=61:>;84/5C'%16'/=K1.84?6'91'.16'.N1:.N13:6'-8;4158'
« 9)->;031:'016'1??186'9)35'158:;i517158'7-8;./@5484?'6ur les performances et stratégies en compréhension de texte ainsi que sur une tâche de transfert kC' %13:6' :-6308;86' 7/58:158' 231' 0)158:;4517158' ;' 916' 1??186' significatifs dans la performance et les stratégies de compréhension de texte. Le groupe expérimental, en comparaison au groupe contrôle, améliore significativement sa performance lors du post-test différé. Un 817<6'61:;48'9/5.'5-.166;4:1';>;58'231'016'1??186'91'0)158:;4517158'61'7;54?168158'9;56'016'<1:?/:7;5.16C',3' contraire, les effets du développement des stratégies se manifestent dès les premiers post-tests. Les résultats 91'.1881':1.N1:.N1';<<34158'.13J'/=61:>-6'9;56'0)-8391'91'^/66/5'OQRURPC'
11 1.3. La médiation
La transmission culturelle et médiation (Bruner 1985, Feuerstein et al., 1980 ; Vygotsky 1978) constitue une
;38:1' =;61' 8N-/:4231' 91' 0)-93.;84/5' ./@5484>1 ; H/3:' +D@/86gD' OUchdPM' 0)4581:;.84/5' ;>1.' 35' ;93081' <036' ./7<-8158'O7-94;813:P'<1:718'A'0)15?;58'91'91>154:'à son tour <036'./7<-8158'18'91'6);38/:-@301:C'$0';<<1001' cela la zone proximale 91'9->10/<<17158C'*001'./::16</59'A'0)-.;:8'23)40'D';'158:1'.1'231'0)-0I>1'6;48'?;4:1' 6130'18'.1'23)40'</3::;48'?;4:1';>1.'0);491'9)35'4594>493'<036'./7<-8158C Il y a alors une transmission de savoir 158:1'0)15?;58'18'0)1J<1:8C'%)/=K1.84?'168'231'0)-0I>1'6);<<:/<:41'01 savoir. %1'<:/.16636'9)458-:4/:46;84/5'9)35' comportement doit se faire en quatre étapes ; Dans la première étape, 0)1J<1:8'K/31'01'7/9I01'15'384046;58'616' connaissances et ses compétences. (3:;58'0)-8;<1'QM'40'D';'351'4581:;.84/5'158:1'0)1J<1:8'18'01'5/>4.1C'%)1J<1:8' verbalise et le novice exécute. W)168' 0/:6' 91'.1881'-8;<1' 231'0;' 7-94;84/5' A'8/381' 6/5' 47</:8;5.1C Lors de 0)-tape 3, le novice utilise de plus en plus les compétences enseignéesC'%)1J<1:8'</61'916'231684/56'18'45>481' le novice à 1J<04.481:' 616' 5/3>10016' ./7<-815.16C' *8;<1' lM' %1' 5/>4.1' @I:1' 6130' 6/5' ;.84>48-C' W)168' A' .1' 7/7158'231'0)/5'./5649I:1'23)40'168'.;<;=01'91'6);38/:-@301:C $0'5);'<036'=16/45'91'0)1J<1:8C
Le médiateur utilise donc le questionnement et la verbalisation comme outil pour développer les compétences cognitives et métacognitives. Le questionnement très ciblé du médiateur doit permettre à 0)-0I>1'91'<:159:1'./56.415.1'91'6/5'?/5.84/5517158'18';4564'0)45.481:'A':-?0-.N4:'63:'616'<:/<:16';.84/56'18' 6847301:'0);38/:-gulation (Hessels-&.N0;881:'QRURPC'%;'7-94;84/5'94:4@1'0)-0I>1'9;56'0;':1.N1:.N1'91':-</561M' sans jamais donner la solution. !5' ./7<:159' ;0/:6' 0)47</:8;5.1' 91' 0;' 23;048-' 91' 0;' 7-94;84/5' </3:' 231' 0)-0I>1'6);<<:/<:41'016'68:;8-@416'15614@5-16';?45'23)40'<346se les utiliser de façon efficace. Feuerstein et al.
OUcdRP' /58' 9-?454' 916' .:48I:16' 91' 7-94;84/5'?;>/:46;58' 0);<<:158466;@1' 91'.16' 68:;8-@416' .N1m' 016' -0I>16C'%1'
<:1741:'.:48I:1'168'0)4581584/55;048-'18'0;':-.4<:/.48-C'W10;'64@54?41'231'01'7-94;813:'1J</61 aux élèves ses buts 18' 64' 016' -0I>16' 016' ;..1<8158' ;0/:6' 40' D' ;' :-.4<:/.48-C' &4' 0)-0I>1' 5);..1<81' <;6' 0)4581584/5' 93' 7-94;813:' 0)15614@517158'>;'L8:1'94??4.401'>/4:'>/3-'A'0)-.N1.C'%;'8:;56.159;5.1'?;48'<;:841'916'.:48I:16'47</:8;586'91' 7-94;84/5C'%)15614gnant doit créer des rapports entre la tâche actuelle et des situations antérieures et futures.
$0' 6);@48' 4.4' 91' ?;4:1' 916' 04156' 158:1' 016' 94??-:15816' 8[.N16C' W1.4' >;' <1:7188:1' ;3J' -0I>16' 351' <:461' 91' conscience pour la généralisation du processus et pas uniquement se concentrer sur le fait de faire des calculs par exemple. La mise en lien de différentes tâches va préparer le transfert des apprentissages. La compréhension du sens et des objectifs de la tâche constitue le critère de signification. Le médiateur va créer .N1m' 016' -0I>16' 351' :1.N1:.N1' 91' 64@54?4.;84/5' 91' .1' 23)406' ?/58C' $06' >/58' ;0/:6' .N1:.N1:' 93' 6156' A' 013:' comportement dans la résolution de la tâche. Le sentiment de compétence est également un critère important.
%)15614@5;58'9/48' <1:7188:1' ;3J -0I>16' 91'61' 61584:' .;<;=016' 9)1??1.831:' .1' 234'013:'168' 917;59-C' H/3:'.1' faire, il doit par exemple toujours mettre en avant les côtés p/6484?6'91'.1'23)406'/58'<:/9348 mais également montrer à ses élèves que lui aussi peut commettre des erreurs. En fais;58' .10;M' 40' >;' .;661:' 0)47;@1' 91' 0)15614@5;58' 234' 6;48' 8/38' 18' ;4564' </3>/4:' ;..:/48:1' 01' 615847158' 91' ./7<-815.1' 91' 616' -0I>16C' W1.4' <138' -@;017158'9-9:;7;8461:'01'?;48'91'./77188:1'916'?;3816'18';4564'<1:7188:1';3J'-0I>16'9)/61:'<036'?;.4017158' se lancer dans la tâche. Le dernier critère de médiation concerne la régulation du comportement.
12
%)15614@5;58' 9/551' ;3J' -0I>16' 016' /38406' </3:' ;584.4<1:' 016' 94??4.308-6M' <0;54?41:' 6;' 9-7;:.N1M' .N/464:' 016' bonnes stratégies et contrôler leur application. Le but de .1'.:48I:1'168'91':-934:1'0)47<3064>48-'18'9);.84>1:'016' élèves passifs. %1'=38'91'0;'7-94;84/5'168'9/5.'9);7-04/:1:'01'?/5.84/5517158'./@5484?C
A noter que l)384046;84/5'91'0a verbalisation est également importante pour trois raisons ; elle développe les fonctions langagière (description, explication, justification), elle est un système symbolique pour la ./77354.;84/5'18'0)458-:4/:46;84/5'18'1001'?;>/:461'0;'<:461'91'./56.415.1'Ob166106-Schlatter, 2010).
Nous avons pu, grâce aux précédents chapitres, c/7<:159:1'.1'23)-8;48'0)-93.;84/5'./@5484>1'18'./77158'1001' devait être enseignée. La question que nous nous posons à présent est de savoir si un tel enseignement a sa place au sein du système scolaire.
1.4. -$./0123456"157643489":";$.15;9"<=4>24=9
%);.2346484/5'916'./55;466;5.16'384016'A'0;'<;:84.4<;84/5'6/.4;01'168'0)35'916'/=K1.84?6'91'0)-./01C'%;':-366481' 6./0;4:1' 168' 0;' <:174I:1' -8;<1' >1:6' 0);38/5/741' 18' 0;' ./568:3.84/5' 9)35' ;>154:' <:/?1664/5510C' %)-93.;84/5' cognitive vise à éduquer les processu6' 234' <1:7188158' 9);.23-:4:' 18' 91' 7;54<301:' 016' ./55;466;5.16' O^K/:g0359' QRRYPC' &/5' =38M' ;<<:159:1' A' ;<<:159:1' OH;/3:' a' WI=1M' UcccPM' :159' 0)-93.;84/5' ./@5484>1' ./7<0-7158;4:1' A' 0)-93.;84/5' 6./0;4:1C' (1' 5/7=:13J' ;3813:6' /58' 746' 15' ;>;58' 231' 0;' 7-8;./@5484/5 (les 7-8;./55;466;5.16' 18' 016' 68:;8-@416' 7-8;./@5484>16P' K/31' 35' :e01' 47</:8;58' 9;56' 0);<<:158466;@1' 6./0;4:1' (Hessels, Hessels-Schlatter, Bosson & Balli 2009). Hessels-&.N0;881:'OQRURPM'15'6);<<3D;58'63:'94??-:15816' études, met en avant le fait que la métacognition peut jouer un rôle égal voir supérieur aux aptitudes intellectuelles. Decker et al. (2013) rajoutent que les compétences qui forment la construction de 0);38/:-@30;84/5' 6/58' .:3.4;016' </3:' 9->10/<<1:' 916' N;=483916' 18' 016' ./7</:8171586' 234' 7I515t les élèves vers un parcours académique réussi.
Selon Palacio-Quintin (1990), les élèves qui sont en échec scolaire ont un processus cognitif déficitaire.
%)-93.;84/5' ./@5484>1' <138' 9/5.' L8:1' 351' 6/0384/5' </3:' 016' 94??4.308-6' 6./0;4:16C' &/5' /=K1.84?' 168 le renforcement et le développement des mécanismes sous-K;.1586' A' 0);<<:158466;@1M' A' 6;>/4:' 016' <:/.16636' cognitifs, métacognitifs et conatifs (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010a ; Paour & Cèbe, 1999). De nombreux 15?;586'5);::4>158'<;6'A'9->10/<<1:'916'6tratégies et des métaconnaissances de manière autonome.
Une éducation cognitive adaptée à tous est autant « préventive que corrective » (Palacio-Quintin 1990), tous les individus ont besoins de développer au mieux leur fonctionnement cognitif. On comprend 9/5.'0)458-:L8' 9)458-@:1:'0)-93.;84/5'./@5484>1'9;56'01'6D68I71'6./0;4:1'OH;0;.4/-Quintin 1990 ; Pintrich, 2002). Boekaerts 18' W/:5/' OQRRYP' :;K/38158' 231' 016' =/5516' N;=483916' 91' 8:;>;40M' ;.234616' @:[.1' A' 0);..I6' A' 916' 68:;8-@416' autonomes, permettent aux é0I>16' 9);>/4:' 351' <036' @:;591' 7/84>;84/5' 18' ;4564' 91' </3>/4:' 9-<;661:' 016' 6/3:.16' 91' 68:166' 234' <13>158' =0/231:' 0);<<:158466;@1C' %);.2346484/5' 91' .16' 68:;8-@416' /??:1' ;3J' -0I>16' 0;'
13
</664=4048-'91'8:/3>1:'916'6/0384/56';3J'94??4.308-6'23)406'<13>158':15./58rer durant leur apprentissage. Ceci 168'35';:@37158'8;58'</3:'016'-0I>16'<:-6158;58'916'94??4.308-6'6./0;4:1'231'</3:'0)15617=01'9)351'.0;661C
H036413:6' -83916' /58' -8-' ?;4816' 63:' 0)458-:L8' 91' 810' 15614@517158' A' 0)-./01' <:47;4:1' O<;:' 1J17<01M' ^:/56/5' 2000; Hattie et al., 1996, Perry et al., 2004, Perry, Vandekamp, Mercer, & Nordby, 2002). Elles ont montré que les jeunes élèves représentaient la population qui bénéficiaient le plus de cet enseignement. Diagnath,
^_8851:' a' %;5@?1098' OQRRdP' /58' ' 9-7/58:-' 23)A 0;' 63481' 9)35' 15614@517158' 9);38/:-@30;84/5' 016' -0I>16' utilisent une technique plus systématique de résolution, ils utilisent des stratégies enseignées et leur motivation est plus grande.
b;8841' 18' ;0C' OUccSP' <0;49158' </3:' 0)458-@:;84/5' 91' 0)-93.;84/5' ./@5484>1' ;3' 6145' 91' 0)-./01' <:47;4:1' 15' 6/304@5;58'23)40'168'<036'?;.401'9);<<:159:1'0;'=/551'81.N54231'9);<<:158466;@1'9I6'01'9-=38M'<038e8'231'91' 91>/4:'n9-6;<<:159:1k'6;'81.N54231'</3:'15';<<:159:1'351'5/3>1001'./771'.)168'01'.;6'.N1m'916'-8394;586' plus avancés.
(1' <036M' H1::D' 18' ;0C' OQRURP' 9-7/58:158' 231' 016' 15?;586' 91' 54>1;3' <:47;4:1' <13>158' 18' 6)15@;@158' 9;56' 0\;38/:-@30;84/5' 6)406' 15' /58' 0)/<</:83548-C' $06' ?/58' 916' .N/4J' 234' /58' 35' 47<;.8' 63:' 013:' ;<<:158466;@1M' ./58:e0158'013:';.84>48-'18'6)->;03158C Ils ont pu observer que si les enseignants créaient un environnement
<:/<4.1'A'0;'7-8;./@5484/5M'016'-0I>16'6)D'15@;@1;4158';>1.'63..I6C'(;56'01'7L71'6156M'(4;@5;8N'a'^_8851:' (2008) ont fait une méta-analyse des recherches effectuées sur la métacognition. Ils ont comparé les résultats de ces recherches afin de définir, entre autres, qui des élèves du primaire ou du secondaire bénéficiaient le 7413J' 9)35' 15614@517158' 7-8;./@5484?C' %16' :-6308;86' /58' 7/58:-' 231' =415' 231' 016' -0I>16' 93' 61./59;4:1' avaient plus d1' ?;.4048-' A' 3840461:' 016' 68:;8-@416' 9);<<:158466;@1M' @:[.1' ;3J' ./55;466;5.16' 23)406' /58' 9-KA'
;38/7;846-16M'016'-0I>16'91'54>1;3'<:47;4:1'<:/?48158'-@;017158'9)35'810'15614@517158C'(1'<036M'406'/58'<3' 7188:1'15';>;58'231'016'-0I>16'234'=-5-?4.4;4158'9)/38406'7-8;./@5484?6'9I6'0)-./01'<:47;4:1';>;4158'1563481'
=1;3./3<'<036'91'?;.4048-'9;56'013:6';<<:158466;@16'?383:6'231'016'-0I>16'234'5)15'/58'<;6'=-5-?4.4-6C'
W)168' -@;017158' 016' ./5.0364/56' 9)*>;56' a' T/615=;37' OQRRdPC'Dans le cadre de leur étude, ils ont émis 0)ND</8NI61'231'016'7;52316'91'./7<-815.16'9);38/:-@30;84/5M'9/58'0)-71:@15.1'61'?;48'9I6'0;'<18481'15?;5.1' (Diamond, 2000; Salmi et al, 2010), contribuent aux difficultés scolaires des enfants. La recherche permet de 9-7/58:1:'231'0;'.;<;.48-'9);38/:-gulation contribue effectivement A'.:1361:'0)-.;:8'158:1'0;':-366481'6./0;4:1' des élèves. Le manque de développement de métacognition dès le début des apprentissages est en partie la cause des écarts de réussite future.
*5':-637-M'0)15614@517158'91'0;'7-8;./@5484/5'?;>/:461'0;'./568:3.84/5'91'./55;466;5.16'18''0);.2346484/5'91' 68:;8-@416'9);38/:-@30;84/5'8:;56?-:;=016'A'9);38:16'./581J816C'o;46'1001'<1:718';3664'91':159:1'016'-0I>16'<036' autonomes dans leur apprentissage. Grâce à cet enseignement, les élèves seront plus aptes à gérer leur
;<<:158466;@1' 18' 013:' ./7</:817158' ?;.1' A' 351' 8[.N1C' *8' .)168' 15' 23/4' 0)-93.;84/5' ./@5484>1' ;' 8/381' 6/5' 47</:8;5.1';3'6145'91'0)15614@517158'6./0;4:1'18'<036'<;:84.304I:17158';3'6145'91'0)-./01'<:47;4:1C'W)168'A'.1' mome58'91'013:'9->10/<<17158'231'016'-0I>16'>/58';<<:159:1'18';38/7;8461:'013:'N;=48391'9);<<:158466;@1C
14 (;56'.1'<:1741:'.N;<48:1'5/36';>/56'<3'9-?454:'0)-93.;84/5'./@5484>1M'9-.:4:1'616'<:45.4<16'18'7188:1'15';>;58' 016' ;:@371586' 9)35' 810' 15614@517158' ;3' 6145 9)35' -8;=046617158' 6./0;4:1C' (;56' 01' <:/.N;45' .N;<48:1M' 5/36'
;00/56'5/36'./5.158:1:'63:'016'/38406'9)->;03;84/5'916'1??186'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1C'$0'6);@48'9;56' ce chapitre de faire une analyse des outils que nous avons à disposition afin de choisir les plus pertinents pour évaluer si les critères choisis pour une 4581:>1584/5' 7-8;./@5484>1' ;3' 6145' 9)351' .0;661' 6./0;4:1'sont bénéfiques.
2. E V A L U A T I O N D ES E F?')!"#$%&'"(&)'*+'&)I O N M E T A C O G NI T I V E C H E Z D ES E L E V ES: L ES O U T I LS D E M ESUR ES E T L E UR F I D E L I T E/ V A L IDI T E
%)->;03;84/5' 7-8;./@5484>1' 916'-0I>16' 168' ./7<01J1' .;:M' ./771' 5/36' 0);>/56'./568;8-'précédemment, les comportements métacognitifs ne sont pas toujours observables. De nombreux auteurs mettent en évidence la difficulté de trouver une mesure qui soit adaptée (p. ex. Pallascio et al. 2002 ; Sperling et al. 2002 ; Winne &
Perry, 2000). Divers instruments ont été créés pour évaluer les processus métacognitifs des élèves. Ce .N;<48:1'>;'8:;481:'916'/38406'9)->;03;84/5'<1:7188;58'91'7163:1:'016'1??186'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1C'
%)/=K1.84?'168'91'7188:1'15'->4915.1'016';>;58;@16'18'016'45./5>-541586'91'.N;231'/3840C'
@AB",034;C"/$.82;023456"/9C"9DD93C"/$069"4639=8ention métacognitive
H/3:'?;4:1'01'=/5'.N/4J'9)/3840'40'?;38'./7715.1:'<;:'.N/464:'.1'231'0)/5'>138'<:-.46-7158'->;031:C'%1'</458' 91'9-<;:8'168'9/5.'91'9-?454:'23106'1??186'91'0)4581:>1584/5'9/4>158'L8:1';5;0D6-6C'C/771'0)459423158'b166106- Schlatter & Hessels (2010) <036413:6'8D<16' 9)1??186'9)351' 4581:>1584/5' <13>158' L8:1' ->;03-6. On peut faire 351'->;03;84/5'916'1??186'94:1.86M'.)168-à-94:1'231'0)/5'>;'->;031:'0);7-04/:;84/5'916'./7<-815.16'158:;45-16M' tel que le comportement stratégique, les métaconnaissances ou les variables motivationnelles. Mais on peut -@;017158' ->;031:' 016' 1??186' 4594:1.86' 91' 0)4581:>1584/5C' !5' 6)458-:1661' 9;56' .1' .;6' ;3J' ;7-04/:;84/56' 916'
<1:?/:7;5.16'9;56'916'8[.N16'./@5484>16'/3'6./0;4:16C'(;56'.1881'-8391M'/5'>;'6)458-:1661:';3J'deux types 9)1??186'18'<036'<;:84.304I:17158';3J'.N;5@171586'916'./7</:8171586'68:;8-@42316'</3:'016'1??186'94:1.86'18' aux améliorations des performances dans des tâches scolaires et cognitives.
Les comportements stratégiques peuvent être évalués de façon off-0451M' <;:' 1J17<01' A' 0);491' 91' 231684/55;4:16'/3'9)158:184156C'%;'7-8N/91'/??-0451'61'?;48'15';7/58'/3'15';>;0'93'./7</:817158'231'0)/5' 6/3N;481' ;5;0D61:C' %/:623)40' 168' ?;48' 15' ;7/58' /5' >;' 917;591:' A' 0)-0I>1' 91' <:-94:1' 2310' 61:;' 6/5' comportement straté@4231' ?;.1' A' 351' 8[.N1' <:-.461C' ,' 0)45>1:61M' 0/:623)40' 168' ?;48' 15' ;>;0M' 0)-0I>1' 9/48' expliquer quel comportement stratégique il a utilisé.
I0' 168' -@;017158' </664=01' 9)3840461:' 916' /38406' 9)->;03;84/5' 93' ./7</:817158' 68:;8-@4231' 91' 8D<1' /5-line ./771'0;'<156-1'A'>/4J'N;381M'0)/=61:>;84/5'94:1.81'/3'0);5;0D61'916'8:;.16'0;466-16'<;:'0)-0I>1C'(;56'.1'.;6M' 0);5;0D61'61'?;48'<159;58'0)384046;84/5'9u comportement.
15 Différentes études (p. ex. Cromley & Azevedo, 2006 ; Veenman, 2005) montrent que les données recueillies A' 0);491' 9)/3840' 9)->;03;84/5' /5-line corrèleraient plus avec les performances que les résultats des outils 9)->;03;84/5'/??-line. Toutefois, comme nous allons le constater dans le chapitre suivant, chaque outil à ses avantages et ses inconvénients.
@A@""-9C"5034;C"/$.82;023456"5DD-line
%16' /38406' 9)->;03;84/5' /??-line se font dans un temps différé de la tâche. Ces types 9)/38406'permettent différentes modalités. Brown et al. (1983) distinguent les protocoles rétrospectifs et les protocoles
<:/6<1.84?6C' %16' <:1741:6' ?/58' :-?-:15.1' A' 916' <:/.16636' 384046-6' 0/:6' 9)35' ->-517158' <;66-' ;0/:6' 231' 016' seconds se réfèrent à une situation hD</8N-84231' 9;56' 0;231001' 0)-0I>1' 9/48' 61' <:/K181:' 18' 47;@451:' 2310' comportement stratégique il aurait. Les outils off-line peuvent donc se référer à des situations hypothétiques ou spécifiques. Winne et Perry (2000) font la différence entre les mesures de 0);38/:-@30;84/5' ./771'
;<848391' /3' ./771' ->-517158C' %16' <:174I:16' 917;59158' A' 0)-0I>1' 91' @-5-:;0461:' 616' ./7</:8171586' 68:;8-@42316'A'8:;>1:6'94>1:616'6483;84/56C'%16'61./5916'917;59158'A'0)4594>493'91'61'</6484/551:'?;.1'A'351' tâche unique et spécifique. *5' ?/5.84/5' 916' .N/4J' 91' 7/9;048-6' 231' 0)/5' ?;48, les effets observés seront différents.
(;56' 01' .;9:1' 91' .1881' -8391' 5/36' ;00/56' ;5;0D61:' 913J' 8D<16' 9)/38406' /??-line ; les questionnaires et les entretiens.
2.2.1 Questionnaires
Le questionnaire est une méthode auto-rapportée (Bouffard & Verzeau, 1998)M'.)168-à-94:1'23)40'>;' récolter 0);<<:-.4;84/5' 91' 0)-0I>1' <;:' :;<</:8' A' 6a propre 384046;84/5' 91' 68:;8-@416' 9);<<:158466;@1C'Les données récoltées par cet instrument donnent une indication sur 016' ./55;466;5.16' 231' 0)-0I>1' ;' 91' 6/5' fonctionnement ou 63:' 016' ./55;466;5.16' 23)40 pense savoir. Les questionnaires mesurent également la
<:-615.1'/3'0);=615.1';4564'231'0;'?:-2315.1'91'./7</:8171586'7-8;./@5484?6'9;56'01':-<1:8/4:1'91':-</5616' 91'0)-0Ive (Boekaerts 2005).
Il existe deux sortes de questionnaires ; les questionnaires généraux qui font référence à des situations hypothétiques « p3;59' 83' :-6/36' 35' <:/=0I71B ». Et les questionnaires spécifiques qui se réfèrent à une tâche précise effectuée juste avant la passation du questionnaire. Les questions posées concernent ce que 0)15?;58' ;3:;48' 384046-' ./771' <:/.16636' </3:' 016' 231684/55;4:16' @-5-:;3J' 18' .1'23)40' 61' 6/3>4158' ;>/4:' ?;48' durant la tâche pour les questions spécifiques (Boekerts 2005).
Une revue de la littérature montre que cet outil rencontre un certain nombre de critiques générales ;
Le premier désavantage est que les mesures récoltées ne corrèlent pas avec les performances réelles des élèves (Boekaerts & Corno, 2005 ; Desoete, 2008 ; Winne & Perry, 2000). Hessels-Schlatter et Hessels
16 (2010) expliquent cela par différents biais que peut rencontrer cet outil. Par exemple celui du contexte, les 231684/56' </:8158' 6/48' 63:' 351' 8[.N1' 23)406' >4155158' 9)1??1.831:M' 6/48' 63:' 351' 8[.N1' 47;@45;4:e, les élèves doivent donc se créer une image mentale du contexte. Il est difficile pour les élèves, et particulièrement pour 016'<036'K13516M'91'61':1<:-61581:'0;'8[.N1'18'9/5.'91'0);5;0D61:'O^:/q5'UcdhPC'&/3>158M'406'51'6;>158'<;6'A' quoi la question fait référence. L;'.;<;.48-'9)458:/6<1.84/5 est un autre biais, cela demande à 0)-0I>1''9)avoir ./56.415.1' 91' .1' 23)40' ;' ?;48M' .1' 234' 5)168' <;6' 8/3K/3:6' 01' .;6C La capacité à verbaliser ses actions et ses pensées est également un biais aux questionnaires, il n)168' <;6' ->49158' 9)3840461:' 016' =/56' 81:716' </3:' expliquer correctement sa pensée. Pour finir les élèves ont souvent tendance à faire une sur- ou sous- estimation de ce qu)406'/58'fait ce qui peut fausser les résultats.
La deuxième critique est mise en avant notamment par Boekaerts et Corno (2005). Pour ceux-ci, les questionnaires sont parfois trop orientés vers les attentes du chercheur. De ce fait, ils ne sont pas objectifs par rapport au réel comportement stratégique des élèves. De plus, leur construction se fait généralement sur une
=;61' 91' 9/55-16' :-./08-1' ;3<:I6' 9)-0I>16' <1:?/:7;586C' %1' 6./:1' 91' :-?-:15.1' 168' 9/5.' -01>-' 18' .1.4' <138' 7151:' A' 4581:<:-81:' 016' 6./:16' /=81536' ./771' -8;58' <036' ?;4=016' 23)406' 51' 01' 6/58' 15'réalité (Boekaerts &
Corno, 2005).
Pour illustrer les points théoriques que nous avons relevés 5/36' </3>/56' <:159:1' 0)1J17<01' 93 MSLQ (Motivated Stratégies for Learning Questionnaire) de Printrich et ses collaborateurs (Pintrich, Smith, Garcia
& McKeachie, 1991, 1993)C'$0'6);@48 9)35'231684/55;4:1 général. S16'7163:16'/58':;<</:8-'231'0)384046;84/5'91' stratégies cognitives et métacognitives entretenait un rapport étroit avec la motivation des étudiants et leur 81.N54231'</3:'0)384046;84/5'916':166/3:.16C Ces résultats peuvent être faussés par un biais de contexte car le questionnaire fait référence à une situation imaginaire. Mais elle a surtout été critiquée pour ne pas ./::1.817158'946845@31:'01'./@5484?M'0;'7-8;./@5484/5M'0;'7/84>;84/5'18'0);??1.84?'9;5s ses sous-composantes.
« The Prospective Assessment of Children » tiré du MSA que Desoete utilise dans sa recherche (2008) est un
;38:1'1J17<01'$0'6);@48'.1881'?/46'9)35'231684/55;4:1'9);38/-évaluation prédictif. Dans cette étude, les élèves doivent répondre à un questionnaire constitué de 25 items ayant pour thèmes la prédiction métacognitive, la
<0;54?4.;84/5M' 01' ./58:e01' 18' 0)->;03;84/5' 93' ./7</:817158C' %)-0I>1' 4594231M' ;>;58' 91' ./7715.1:' 0;' :-6/0384/5'91'<:/=0I71'7;8N-7;84231M'.1'23)40'?1:;48C'Dans ce cas il y a une nouvelle fois un risque de biais 93'./581J81C'%)-0I>1'9/48':-3664:'A'6)47;@451:'9;56'351'6483;84/5'23)40'5);'<138'L8:1'K;7;46':15./58:-e. Pour éviter le biais du contexte il est peut-être préférable de choisir un questionnaire faisant référence à une situation spécifique tel que le SPM de Lucangeli ou le CDR (Cognitive Developmental Arithmetics test) utilisé par Desoete (2006, 2008 et 2009). Pour le CDR l16' -0I>16' 9/4>158' 6)1J<:471:' ./5.1:5;58' 013:' performance et leur comportement durant la 8[.N1'23)406'>4155158'9)1??1.831:C'$06'9/4>158'4594231:'.1'23)406' ont bien fait ou mal fait. Le test est constitué de 90 items développés pour évaluer la cognition et étalonner la compétence des jeunes élèves.
17 Nous constatons donc que les résultats /=81536'9;56'94??-:15816'-83916'A'0);491'916'231684/55;4:16'51'6/58'<;6' toujours très significatifs. Berger et al. et Kipfer et al. ont trouvé peu de modifications dans le comportement 68:;8-@4231'916'-0I>16'A'0);491'916'231684/55;4:16C'!5'<138'?;4:1'0)ND<othèse que les critiques que nous avons faites concernant cette méthode en est la cause. De plus, Hessels-Schlatter & Hessels (2010), appuient sur le fait que la population est une variable qui peut influencer les résultats. Par exemple, Kipfer et al. ont observé 9;56' 013:' -8391' 916' ;7-04/:;84/56' ;3' 54>1;3' 68:;8-@4231' 9)351' 7;54I:1' 23;048;84>1' ;0/:6' 231' 016' 231684/55;4:16':17<046'<;:'016'-0I>16'5)/58'<;6'746'15';>;58'.16'<:/@:I6'18'/58'7L71'7/58:-'351':-@:1664/5C' Hessels-&.N0;881:' a' b166106' OQRURPM' ?/58' 0)Nypothèse que cela est dû à la sur- ou sous-estimation que 9-7/58:158'016'-0I>16'15'94??4.308-'9);<<:158466;@1C'
o;0@:-' .16' .:4842316M' 0;' ?;.4048-' 9)-0;=/:;84/5M' 91' <;66;84/5' 18' 91' 8:;93.84/5' 916' 6./:16' 231' <1:7188158' 016' questionnaires sont certainement les raisons de son utilisation fréquente (Hessels-Schlatter & Hessels, 2010).
2.2.2 Entretiens
%)158:18415' 168' 35' /3840' /:;0' 234' :-./081' 016' 94:16' 91' 0)-0I>1' <;:' :;<</:8' A' 6/5' 384046;84/5' 91' 68:;8-@416' 9);<<:158466;@1'O^/1g1:86'QRRYPC'W1.4'5/36'9/551'351'4594.;84/5'63:'016'./55;466;5.16'231'0)-0I>1';'91'6/5' ./7</:817158'68:;8-@4231C'%/:6'9)158:18415M'0)-0I>1'9/48'>1:=;0461:'01'./7</:817158'23)40';'13M'0/:6231'016' questions font références A' 351' 8[.N1' <:-.461M' /3' 23)40' ;3:;48 eu, si la référence est faite à une situation hypothétique. %)158:18415'<138'L8:1'?;48'63:'0;'=;61'91'<036413:6'7/9;048-6C
La verbalisation rétrospective est un exemple de modalité 9)158:18415'63:'351'8[.N1'6<-.4?4231C''*001'61'?;48' une fois que la tâche est terminée. Cela demande don.' 0;' </664=4048-' 9);001:' :1.N1:.N1:' 916' 45?/:7;84/56' traitées et stockées dans la mémoire à long terme. Elle peut se faire, soit directement après la résolution de la tâche, 6/48'<036413:6'K/3:6';<:I6C'%)-0I>1'9/48';0/:6'./771581:'.1'23)40';'?;48'/3';0/:6'justifier, interpréter, 1J<04231:'01'./7</:817158'23)40';'13'</3:'1??1.831:'0;'8[.N1'OH:-?/58;451'a'`/:841:M'Ucchf'>;5'&/71:15'18';0M' 1994).
La verbalisation rétrospective assistée utilise le même principe, mais rajoute un soutien. Celui-.4';491'0)-0I>1' à mieux se rappeler de ses actions. Le soutien peut être fait sous forme de listes de stratégies cognitives
</664=017158'384046-16C'o;3:4.1'OQRRSP';<<:/3>1'.1'6/38415'.;:'</3:'034M'40'168'</664=01'231'0;'<1:6/551'5);48' pas les mots pour décrire son activit-'/3'5)15'5);48'8/38'647<017158'<;6'./56.415.1C'%1'?;48'91'>/4:'351'04681'
<138'034'?;.40481:'0;':1./55;466;5.1'91'.1:8;4516'68:;8-@416C'();38:16'6/384156M'810'231'0;'7461'A'946</6484/5'93' matériel utilisé durant la tâche, par exemple la consigne ou alors l;'<:-6158;84/5'91'0)15:1@468:17158'O;<<10-' aussi la technique du rappel stimulé, Tochon (1996) peuvent être mis en place pour faciliter le rappel des comportements utilisés.
%1':;<<10'684730-'168'35';38:1'1J17<01'9)158:18415C'%)-8394;58'168'231684/55-'15 7L71'817<6'23)40'/=61:>1'0;' 6-2315.1'>49-/'01'7/58:;58'15'8:;45'91':-6/39:1'0;'8[.N1C'%)/=K1.84?'168'91'</3661:'0)-0I>1'A'491584?41:'6/5' propre comportement, ses propres actions (Boekarts 2005).
18 Les critiques concernant les entretiens sont multiples. Tou8'9);=/:9M'40'168'917;59-';3J'-0I>16'91'6)1J<:471:' 63:'013:'<:/<:1'./7</:817158C'W1.4'<138'L8:1'=4;46-'<;:'15'7;5231'91'>/.;=30;4:1'91'0)15?;58C'$0'?;38'?;4:1' bien attention de ne pas confondre les connaissances possédées et les connaissances verbalisées. Il est tout à
?;48' </664=01' 231' 9)351' <;:8M' 0)15?;58' 5);::4>1' <;6' 1J<:471:' ./::1.817158' 6;' <156-1' ;0/:6' 231' 6/5' :;46/5517158'4581:51'168'./::1.8C'();38:1'<;:8M il se peut 231'01'<:/.16636'231'0)15?;58'3840461'6/48';38/7;846-' et inconscient, il ne peut donc pas le verbaliser. Les propositions de réponses à choix multiples (type échelle de Likert) peuvent être une solution à ce problème. Elles permettent aux enfants de reconnaitre la stratégie 23)406'/58'384046-1C'%16':-6308;86':1?0I81:;4158'7413J'016'./55;466;5.16'7-8;./@5484>16'91'0)-0I>1C'#/381?/46M'40'
?;38' L8:1' ./56.4158' 23)35' 15?;58' 234' 3840461'6</58;5-7158' 351' 68:;8-@41M' 7L71' 64' .10;' 168'45./56.4158M' 61:;'
<036'A'7L71'91'0;':-3840461:'23)35'15?;58'234'168'3542317158'.;<;=01'91'0;':1./55;i8:1'O^:/q5'UcdhPC
%)/3=04'91'.1:8;456'./7</:8171586'384046-6'./5684831'35';38:1'</458'?;4=01'91'.18'/3840C'&4''5/36'.N/46466/56'.1' mode de verbalisation, il est donc conseillé de poser des questions ciblées sur la tâche et les comportements 231' 0)15?;58' ;' ;9/<8-6M' <038e8'que des questions générales. Les questions trop générales peuvent éloigner 0)15?;58'916'<:/.16636'23)40';':-10017158'746'15'r3>:1'O^/66/5'QRRdPC
Z/36'</3>/56'5/36':159:1'./7<81'231'016'913J'/38406'9)->;03;84/5'/??-line rencontrent les mêmes limites.
Celles-ci sont principalement liées au fait que les questions posées, orales ou écrites font référence à un contexte passé ou imaginaire. Ce qui peut poser problème, particulièrement aux enfants. Peut-être que les outils on-line que nous allons aborder maintenant propose une variante aux limites des outils off-line.
@AE"-9C"5034;C"/$.82;023456"56-line
%16' /38406' 9)->;03;84/5' /5-0451M' ./58:;4:17158' ;3J' /38406' 231' 0)/5' ;' >3' K3623)A' 7;45815;58M' .1' ?/58' 15' 647308;5-'91'0);.84/5C'%)->;03;84/5'61'?;48'15'94:1.8'91'0);.84/5M'<;:?/46'94:1.817158'15'<:-615.1'91'0)15?;58' 7;46'8:I6'6/3>158'A'0);491'9)35 support vidéo. Ceci permet de revoir la scène autant de fois que nécessaire.
%1'9->10/<<17158'9)->;03;84/56'94:1.816';':;94.;017158';3@7158-';3'./3:6'91'0;'91:54I:1'9-.1nnie (Schmitt 2014). W1881'-71:@15.1'9)/3840'/5-0451'168'351';7-04/:;84/5'</3:'0);5;0D61'916'./7</:8171586'7-8;./@5484?6C' Il faut toutefois savoir que beaucoup ont été conçus pour des laboratoires et exigent un matériel particulier
;4564'23)35'.1:8;45'817<s pour les administrer. (Fahie & Symons 2003; Pickering & Gathercole 2004). Dans 016' <;:;@:;<N16' 234' 634>158' 5/36' ;00/56' <:-61581:' 23;8:1' /38406' 9)->;03;84/5' /5-line F' %)/=61:>;84/5' 916' ./7</:8171586'7;54?16816M'0);..I6'A'0;'<156-1'<;:'0;'>1:=;046;84/5M'0);5;0D61'916'<:/93.84/56'-.:4816'18'0)*D1' Tracking.
2.3.1 Observation des comportements manifestes
%)observ;84/5'916'./7</:8171586'7;54?16816'./564681M'./771'6/5'5/7'0)4594231M'A'/=61:>1:'0;'@16831001'18' 01'0;5@;@1'93'./:<6'91'0;'<1:6/551'<159;58'0;':-6/0384/5'9)351'8[.N1'(Turner 1995). Des informations tel que
19 01' 817<6' 231' 0)-0I>1' <;661' A' 04:1' 0;' ./564@51 ; le 5/7=:1' 91' ?/46' 23)40' D' :18/3:51' 93:;58' 0;' :-6/0384/5' /3' encore quelles étapes de résolution il a emprunté, peuvent être relevé. C18'/3840'5/36'<1:718'9/5.'9)/=61:>1:' les mouvements réalisés lors de la résolution de la tâche (fixation oculaire, comportemen86'@-5-:;3JM'BPM'
;4564' 231' 0)384046;84/5' 91' 63<</:86' 94>1:6' O94.84/55;4:1M' ?134001' 91' =:/3400/5M' ./7<81' 63:' 616' 9/4@86M' BP' (Focant, 2004).
%)384046;84/5'91'.18 outil demande une certaine préparation p/3:'231'0)/=61:>;84/5'6/48'./7<0I81'18'précise.
Les modalités de la recherche sont définies A'0);>;5.1'810'231 l16'./59484/56'91'0)/=61:>;84/5'O4594>49310'/3' en groupe, tâche scolaire ou non-scolaire, ...) (Boekaerts 2005) ; 01' <0;5' 9)-.N;58400/55;@1M' .)168-à-dire le temps et le nombre de sessions 9)/=61:>;tion ; ainsi que les comportements et/ou stratégies métacognitives 231' 0)/5'6/3N;481' ;5;0D61:C' H/3:'?;.404ter .1' 91:541:'</458M' 016' -0-71586' 9-?4546' 6/58' .0;66-6' A'0);491'9)351'
@:4001'9)/=61:>;84/5C'%;'@:4001'A'913J'/=K1.84?6 : @3491:'0)/=61:>;84/5'@:[.1';ux thèmes sélectionnés et stocker 016'45?/:7;84/56'.0;66-16'610/5'016'=16/456'91'0)-8391C'Pour Perry (2002), son utilisation permet de rendre 0)/=61:>;84/5'<036':4@/3:1361'18'<036'.158:-1'63:'01'63K18'souhaité. Les éléments sélectionnés minutieusement pour 0)/=61:>;84/5'sont détaillés de façon claire et précise dans la grille. Celle-ci est standardisée et validée par un accord inter-juge.
%)observation des comportements manifestes aboutit à une base de données riche de comportements verbaux et non-verbaux en rapport avec la tâche. Cette base de données aboutit à des résultats quantitatifs (Boekaerts and Corno 2005). (16' 7-8N/916' 23;048;84>16' 91' 946./3:6' 18' 9);5;0D61' 91' ./58153' <13>1nt en outre être utilisées pour décrire les données (Boekaerts 2005).
%);>;58;@1'91'.18'/3840'168'23)40'permet 9);5;0D61:' 01' ./7</:817158' 91' 0)15?;58' 9;56' 35' 817<6' 18' 9;56' 35' lieu donnés. %);5;0D61' 18' 0;' 9-./7</6484/5' 91' 0);.84/5' 5/36'donnent accès aux variables cognitives :-10017158'74616'15'r3>:1'15'6483;84/5C Mais ceci fait également la limite de cette méthode. Elle donne aux chercheurs une marge 9s4581:<:-8;84/5'47</:8;581. En effet, un même comportement peut correspondre à des stratégies différentes 610/5' 01' 63K18' /3' 01' ./581J81' Oj1:7;::1.' a' G345;:9' QRRSPC' H;:' 1J17<01M' 0/:623)35' élève regarde fixement : Est-.1'23)40'?/.;0461'6/5';881584/5't'*68-.1'23)40'47;@451'016'<:/.N;4516'-8;<16'91' résolution ? Ou est-.1'23)40':-?0-.N48';3J'.;3616'91'6/5'=0/.;@1't Romainville (1993) considère que cette incertitude rend les données comportementales insuffisantes si elles sont utilisées seules. Pour dépasser cela, 0)/=61:>;84/5'<138'L8:1'./7<0-8-1';>1.'0;'>1:=;046;84/5C'T4.N;:9'OUccRP'5/771'.10;'916'<:/8/./016'n74J81s», dans lesquels des données verbales et comportementales vont être récoltées.
F;G;F#B12++C'#(#.2#/"&'4"#/2)#.2#8"):2.%'2$%,&
Cette méthode, également appelée « Think aloud » notamment par Ericsson et Simon (1993), et plus récemment par Boren and Ramey (2000), a pour objectif de ./7<:159:1'.1'234'61'<;661'9;56'0;'8L81'9)351'
<1:6/551' 93:;58' 0;' :-6/0384/5' 9)351' 8[.N1C' *001'donne donc un accès à la pensée et aux comportements cognitifs. Selon Vermersch (2011), la verbalisation est le « moyen pour rendre public ce qui est privé ». Elle
20 ./564681' A' 917;591:' A' 0)-0I>1' 91' 94:1' A' >/4J' N;381' .1' 234' 61' <;661' 9;56' 6;' 8L81' 18' 91' 9-.:4:1' .1' 23)40' ?;48' durant la réalisation de la tâche.
W1881'7-8N/91M'354231';..I6'A'0;'<156-1'91'0)-0I>1M'168'8:I6'./58:/>1:6-1C'H/3:'*:4.66/5'18'&47/5'OUccVPM'0;'
>1:=;046;84/5' 168' <036' <1:?/:7;581' 0/:623)1001' 61' ?;48' 15' 7L71' 817<6' 231' 0;' 8[.N1C' W1.4' <1:718' 91' ?;4:1' ./u5.491:' 0;' >1:=;046;84/5' ;>1.' 0);.84/5C' %16' <156-16' 18' 016' 6158471586' 91' 0)-0I>1' 6/58' :;<</:8-6' instantanément. Ils sont enregistrés comme ils arrivent et ne sont pas un souvenir. Pour ces auteurs, le fait de
<1561:'A'>/4J'N;381'51'8:/3=01'<;6'0);.84>48-'cognitive, au contraire de Cooper et Holzman (1983) qui pensent 23)1001' <1:83:=1' 0;' :-?01J4/5C' ^:/q5' 18' ;0C' OUcdVP' 1J<0423158' 231' 01' <:/.16636' 231' 0)-0I>1' 9/48' ?;4:1' </3:' 9-.:4:1'35'./7</:817158';38/7;846-'15'./3:6'91':-6/0384/5'5)168'<;6'5;83:10C'%;':1.N1:.N1'9)45?/:7;84/56' concernant son comportement entre en concurrence avec le processus de traitement de la tâche. La verbalisation de ce comportement inconscient est donc une charge cognitive supplémentaire qui peut troubler la résolution (Faucant 2014). Les élèves doivent gérer une tâche double (penser à voix haute et résoudre la 8[.N1' 01' 7413J' </664=01PM' .)168' </3:23/4'Boekaert (2008) affirme que la pensée à voix haute demande beaucoup de pratique avant de pouvoir être réellement utilisée dans une étude. Utiliser .18'/3840'9)->;03;84/5 penda58'0;':-6/0384/5'9)351'8[.N1'168'9/5.'351'=/551'7-8N/91'64'1001'168'?;481';>1.'351'=/551'7;48:461'91'
>1:=;046;84/5'91'0)-0I>1'18'64'.1034-ci est entrainé à penser à voix haute. Sans cela, la validité de cet outil peut être remise en cause. Cooper et Holzman (1983) rajoutent que certains comportements échappent à la pensée de la personne car ils sont inconscients. Dans ce cas, la verbalisation ne va pas refléter le réel raisonnement de la personne.
"51';38:1'047481'91'.18'/3840'168'01'.N/4J'91'0;'8[.N1C'%);5;0D61'91'G3?/54'OUccSP'718'15';>;58'0)47</:8;5.1' de limiter la complexité de la tâche en fonction des capacités cognitives du sujet. De plus, cette méthode ne
<138'<;6'L8:1'384046-1'63:'916'8[.N16'234'917;59158M'10016';3664M'0)36;@1'91'0;'<;:/01C'H;:'1J17ple, lors de la :-.48;84/5' 9)35' </I71' /3' 91' .;0.30' 7158;0M' 0)15?;58' 51' </3::;' <;6' 1J-.381:' 0;' 8[.N1' 18M' 15' 7L71' 817<6M' expliquer son raisonnement.
%;' 8:/464I71' 047481' 168' 231' .1881' 7-8N/91' 9-<159' 91' 0;' .;<;.48-' 9)458:/6<1.84/5' 18' 91' >1:=;046;84/5' 916' élève6C'W1:8;456'-0I>16'6/58'8:I6'0/23;.16'18'9);38:16'7/456C'$0'168'9/5.'</664=01M'231 le chercheur conclue à une faible utilisation de stratégie dans le cas où 0)-0I>1 15'-5/5.1'<13M';0/:6'23)15':-;048-'40'15'3840461'<036' 23)40'51'01'948'Ob166106-Schlatter & Hessels 2010). Baker et Brown (1984) considèrent ce phénomène comme 35';>;58;@1'91'0)/3840C'*5'1??18M'.10; permet 9)->;031:'01':;<</:8'158:1'.1'231'0)-0I>1'948'18'.1'23)40'?;48M';4564' 231'9)->;031:'0)/:9:1'9->10/<<17158;0'1ntre la conscience et la mise en r3>:1C'
Le biais de la réponse positive ou de la désirabilité sociale peut également être rencontré. Cela signifie que les élèves peuvent être influencés par les attentes des chercheurs dans leur réponse (p. ex. Baker & Brown, 1984 ; Bouffard 2001 ; Veenman 2003(C) ; Winne & Perry, 2000).
Les différentes études sur le sujet ./5?4:7158'016'.:4842316'?;4816'A'0);..I6'A'0;'<156-1'<;:'0;'>1:=;046;84/5C' Elles montrent que les informations obtenues par la verbalisation ne sont pas concordantes avec les comportements observés (Baker & Brown 1984 ; Gavalek & Raphael 1985). Les élèves prétendent parfois
21 3840461:'916'68:;8-@416'23)406'5)384046158'<;6'/3M'45>1:617158M'406'946158'51'<;6'3840461:'.1:8;4516'68:;8-@416'234' sont en réalité utilisées lors de la résolution (Phifer & Glover 1982).
2.3.3 Analyse des productions écrites
Appelée méthodologie des traces par Winne et Perry (2000), cette méthode permet de repérer des indications que les élèves ont pu laisser sur la feuille. Les annotations ou les soulignements ainsi que les traces de ./::1.84/56' 1??1.83-16' 9/55158' 916' 45?/:7;84/56' 63:' 0;' ?;X/5' 9/58' 0)-0I>1' 6)168' 0;5.-' 9;56' 0;' 8[.N1' 18' ./77158' 40' 0);' :-6/031C'Cette analyse 5/36' <1:718' 91' ./7<:159:1' 01' .N1745' 231' 0)-0I>1' ;' <:46' </3:' ?;4:1' 0)1J1:.4.1' ;4564' 231' 016' -0-71586' 23)40' ;' 946.:4745-6C' H;:' 1J17<01M' 016' 8:;.16' 9;56' 0)-5/5.-'peuvent nous 9/551:'916'4594.;84/56'63:'0;'.;<;.48-'91'0)-0I>1'A différencier les éléments importants des détails (Boekarts and Corno 2005).
Pour mieux comprendre les enjeux de cet outil, nous allons utiliser la recherche de Bosson (2008). %);3813:';' analysé les traces laissées sur les tests de mathématique de son échantillon. Les stratégies de mémoire externe, telles que souligner les éléments importants, ont été analysées. Elles lui ont permis de retracer les -8;<16'91':-6/0384/5'17<:358-16'<;:'0)-0I>1M'9)/=61:>1:'6)40'D';>;48'351'7461'15'->4915.1'9)35':-6308;8'18'64' 0)-0I>1';>;48'6-01.84/55-'016'bons éléments pour résoudre la tâche. Des éléments concernant la résolution ont également été relevés. Pour ce faire, ils ont recherché les étapes attendues pour la résolution du problème.
H;:' 1J17<01M' 0;' <:-615.1' 9)35' .;0.30' ;>1.' 35' -0-7158' <1:845158C'La performance est également analysée
@:[.1'A'0);5;0D61'916'<:/93.84/56'-.:4816C'$0'6);@48'4.4'9);5;0D61:'0)1J;.848391'916'.;0.306'1??1.83-6'<;:'0)-0I>1'
;4564'231'0)1J;.848391'91'0;':-</561'?45;01C'%/:6'91'0);5;0D61'91'.16'8:/46'6./:16'016'.N1:.N13:6'/58'<3'7ettre en avant le fait que la classe expérimentale augmentait ses résultats dans les trois variables.
W1881':1.N1:.N1'5/36'7/58:1'231'0);5;0D61'916'<:/93.84/56'-.:4816'168'35'/3840'<:-.413J'234'5/36'9/551';..I6' A' 35' @:;59' 5/7=:1' 9)45?/:7;84/56C' #:I6' <13' .ritiqué dans la littérature, il nous donne des informations concrètes. Cette analyse devient toutefois difficile quand les élèves ne laissent pas toutes les traces sur la feuille et effectuent des étapes mentalement.
2.3.4 Eye Tracking
Cette méthode an;0D61' 01' 7/3>17158' 916' D13J' 63:' 35' 63<</:8' 45?/:7;84231C' %)15:1@468:17158' /..30/7-8:4231'?/3:548'35'<468;@1'15'817<6':-10'91'0);.84>48-'./@5484>1'916'384046;813:6C'G:[.1'A'0)->/0384/5' 916'81.N542316'18'916';<<;:1406M'016'45?/:7;84/56'231'0)/5':;6617=01'6/5t de plus en plus précises, fiables et faciles (Baccino & Colombi 2001). Il nous permet de savoir où regarde une personne lors de la résolution 9)351'8[.N1'18'01'817<6'231'.1001-ci passe à regarder les éléments.
Grâce à cette technique utilisée depuis de 5/7=:13616';55-16M'v;:=36'OUcShP';'<3'9-7/58:1:'23)15'?/5.84/5' 916'4568:3.84/56'9/55-16M'016'7/3>171586'916'D13J'61'7/94?4;4158C'$0'1J<04231'231'0)/=61:>;84/5'916'D13J'168'
22 une suite de saccades et de fixations qui nous informe du déplacement du regard. Après avoir étudié le mouvement oculaire, Yarbus constate que chaque personne observe de façon différente une image ou un /=K18C'W)168'0;':;46/5'</3:'0;231001'40';'./5.03'231'01'7/3>17158'/.30;4:1'</3>;48':1?0-81:'016'<:/.16636'91' pensée.
(400/5' OUcdYP' ;<<341' .18' /3840' 9)->;03;84/5M' 15' 1J<0423;58' 23)40' ?/3:548' =415' <036' 9)45?/:7;84/56' 63:' 016'
<:/.16636'91':-6/0384/5'9)351'8[.N1'231'016'81686'8:;9484/55106C'#/38'./771'j0;31:'OUccYPM'40'1J<04231'231' les processus de pensée peuvent échapper à 0)/=61:>;84/5'94:1.81C'W/771'.1:8;4516'-83916'0)/58'<:/3>-M'0;' 7163:1'18'0);5;0D61'93'7/3>17158'/.30;4:1':1?0I8158'91'?;X/5'<036'?4;=01'016'<:/.16636'./@5484?6'15@;@-6'0/:6' 91'0;':-6/0384/5'9)351'8[.N1C'
W1881'7-8N/91';'<1:746'A'91'5/7=:13J'.N1:.N13:6'9);5alyser le comportement cognitif des enfants. Bethge, W;:06/5' 18' w41910' OUcdQP' /58' 9-7/58:-' 231' 016' 68:;8-@416' 384046-16M' 0/:6' 91' :-6/0384/56' 9);5;0/@416'
@-/7-8:42316M' 6/58' <036' 6D68-7;842316' 18' <036' <0;54?4-16' 9;56' 016' ./59484/56' 9)->;03;84/5' 9D5;74231C' Carpenter et al. (1990) utilisent le mouvement des yeux pour démontrer que les individus décomposent les
<:/=0I716';5;0/@42316'15'6/36'<:/=0I716'23)406':-6/0>158'6-<;:-7158C'#/3K/3:6'./5.1:5;58'0;':-6/0384/5'91' problème analogique, Vigneau et al. (2006) mont:158'231'016'4594>4936'?/58'7/456'9)1::13:6'6)406'<;66158'<036' de temps à analyser le problème plutôt que les alternatives de réponses. Hessels et al. (2011) ont permis de montrer que le processus de résolution de tâches analogiques des élèves était modifié par un entraînement
@:[.1'A'0)*D1'#:;.g45@C'
W/771' /5' <138' 6)15' 9/381:M' .1881' 7-8N/91' 917;591' 351' 7461' 15' <0;.1' ./56-231581C' #/36' 016' 4594>4936' 1??1.83158' 016'8[.N16' 63:' 35' /:945;813:C' W1.4' :159'0;'7461' 15' <0;.1' 94??4.401'0/:6231'0)-8391' 61' ?;48' 63:'351' .0;661'1584I:1C' *5' 1??18M' </3:' ;663:1:' 0;' >;04948-'91'0)-8391M' 8/36'016' -0I>16'9/4>158'<;661:' 01' 8168' ;3' 7L71' moment. La logistique est donc compliquée à mettre en place et pas toujours possible.
2.4. T riangulation des données
Le choix des instruments pour évaluer la métacognition a toute son importance. Il est primordial de choisir 916'/38406'/3'916'7-8N/916'?4;=016'18'>;04916';?45'91'./55;i8:1'016'1??186'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1C' Nous avons de nombreux instruments à disposition pour faire une telle évaluation, chacun ayant ses qualités et ses défauts. Pour pallier les carences de chaque outil, certains auteurs ont fait le choix de multiplier plusieurs outils de mesure (ex: Boekaerts & Corno, 2005; Pressley et al., 2006). Cette triangulation permet 9)/=8154:'351'->;03;84/5'916'1??186'9)351'4581:>1584/5'=1;3./3<'<036'?4;=01'18'./7<0I81C'De plus elle permet de pallier aux désavantages inhérents des diverses méthodes décrites plus haut, (p. ex. Boekerts & Corno 2005, Presseley et al. 2006). %;'8:4;5@30;84/5'916'/38406'9)->;03;84/5'permet, donc 9)351'<;:8M'91'./58/3:51:' 016' 9-6;>;58;@16' 91' .N;231' /3840M' 18' 9);38:1' <;:8M' 9)/=8154:' 351' ->;03;84/5' ./7<0I81C' ^/1g1:86' a' W:/5/' (2005) appuient cette technique en indiquant 23)15'8N-/:41'01'?;48'91':1@:/3<1:'<036413:6'/38406'9)->;03;84/5'
<1:718' 9);.23-:4:' 916' :-6308;86' =415' <036' >;04916' 18' 6D68-7;842316' ;>1.' 351' -815931' 18' 351' <:-.464/5' =415' 7140013:16'231'5)47</:81'2310'4568:37158'384046-'6130C'
23
%16' ;3813:6' 7188158' 15' ;>;58' 01' ?;48' 23)35' @:;59' 5/7=:1' 91' 5/3>1;3J' 4568:371586' 5)/58' <;6' 15./:1' -8-' :-10017158'8168-6C'%/:6231'0)/5'.37301'<036413:6'/38406'9)->;03;84/5M'/5'<138'./5.03:1'231'5/8:1';5;0D61'168' ./::1.81' 64' <036413:6' 4568:371586' 5/36' <1:7188158' 9)/=61:>1:' 016' 7L716' :-6308;86C' (;56 ce cas, on peut raisonnablement considérer que notre résultat est valide. Si, au contraire, les différentes méthodes utilisées nous indiquent des résultats différents, on ne pourra pas les valider.
Grâce à cette revue de la littérature, nous avons pu a5;0D61:' 94??-:15816' 7-8N/916' 9)->;03;84/5' 91' 0;' 7-8;./@5484/5C'Z/36';>/56'<3'./568;81:'231'.1:8;456'91'.16'/38406'-8;4158'<036'./7<0423-6'9)35'</458'91'>31' 0/@4684231C'$0'61:;48'94??4.401M'<;:'1J17<01M'91'?;4:1'<;661:'A'0)15617=01'91'0;'.0;661'0)/3840'9)->aluation eye 8:;.g45@'/3'15./:1'91'?;4:1'<1561:'A'>/4J'N;381'94J'-0I>16C'W)168'</3:23/4M'9;56'<:16231'8/3816'016'-83916M' 913J'/3'8:/46'-0I>16'<;66158'016'81686'15'4594>49310C',4564M'40'168'</664=01'9);..37301:'<036413:6'81.N542316' 9)->;03;84/5C'
3. Q U EST I O NS D E R E C H E R C H ES E T H YPO T H ESES 3.1. Contexte de la recherche
%1'=38'91'.1'8:;>;40'168'9);5;0D61:'016'1??186'9)351'4581:>1584/5'7-8;./@5484>1';3'6145'9)351'.0;661'91'54>1;3' primaire. Dans ce but, nous allons faire une triangulation de plusieurs outils 9)->;03;84/5';?45'91':-./081:'01'
<036'9)45?/:7;84/56'</664=01 sur le comportement métacognitif 91'0)15617=01'91'0;'.0;661 (p. ex. Boekerts &
Corno 2005, Presseley et al. 2006). En plus des tests utilisés lors de la passation en classe, deux études de cas v/58'5/36'<1:7188:1'91'?;4:1'351';5;0D61'<036'</366-1'A'0);491'9)/38406'9)->;03;84/5'63<<0-7158;4:16C Tous les tests faits lors des passations individuels sont filmés. Ceci nous permet de visionner la séquence autant de fois que nécessaires et ainsi d)en faire une analyse plus détaillée.
3.1;H#B"#*2$4)%".#"$#."'#%&'$)-*"&$'#91482.-2$%,&
Un test non-scolaire adapté du PEI (Feuerstein et al. 1980) et une tâche de mathématique constituent le matériel de base de notre évaluation. La tâche non-scolaire est une tâche de raisonnement cognitif et la tâche 91'7;8N-7;84231'168'351':-6/0384/5'91'<:/=0I71C'()351'7;54I:1'@-5-:;01M'.16'913J'81686'>/58'5/36'9/55er des indications sur le comportement métacognitif des élèves.
(16'/38406'9)->;03;84/5'/5-line ont été utilisés :
Grâce (#.12&2.D'"#9"'#/),9-+$%,&'#4+)%$"' des deux tâches, on va pouvoir constater si les élèves utilisent plus de stratégieM' 6)ils sont mieux organisés lors de leur résolution, mais également si leur performance 6);7-04/:1C
B1,:'")82$%,&# 9"'# +,*/,)$"*"&$' manifestes est également un outil on-line. Elle 6)168' ?;481' A' 0);491' 9)35' 63<</:8'>49-/';4564'231'9)351'@:4001'9)/=61:>;84/5C'W18'/3840, utilisé pour les études de cas uniquement, va 5/36' <1:7188:1' 91' :-./081:' 916' 45?/:7;84/56' 63:' 01' 817<6' 231' <;661' 0)-0I>1' 63:' 016' 94??-:15816' <N;616' 91' :-6/0384/5'O<C'1JC'01'817<6'9);5;0D61'91'0;'?134001PC'%1'634>4'93':1@;:9'91'0)-0I>1'5/36'4594231'0)159:/4t où se
