Le fonctionnement de l'explication dans le processus d'acquisition du sens en classe de langue

Master

Reference

Le fonctionnement de l'explication dans le processus d'acquisition du sens en classe de langue

FALL, Mohamadou Sileiman

Abstract

Le présent mémoire décrit, à partir d'analyse de séquences d'enseignement, le fonctionnement de l'explication dans le processus d'acquisition du sens en classe de langue.

Il s'agit de saisir la manière dont l'explication se déploie en contexte d'enseignement-apprentissage mais aussi la façon dont les interactants en font usage, l'organisent, l'élaborent et la conduisent....

FALL, Mohamadou Sileiman. Le fonctionnement de l'explication dans le processus d'acquisition du sens en classe de langue. Master : Univ. Genève, 2013

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MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MASTER EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION

PAR Mohamadou

Sileiman FALL

DIRECTEUR DU MEMOIRE Kristine BALSLEV

JURY

Virginie FASEL LAUZON Joaquim DOLZ-MESTRE

Genève 06 Juin 2013

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

Le présent mémoire décrit, à partir d’analyse de séquences d’enseignement, le

fonctionnement de l’explication dans le processus d’acquisition du sens en classe de langue.

Il s’agit de saisir la manière dont l’explication se déploie en contexte d’enseignement- apprentissage mais aussi la façon dont les interactants en font usage, l’organisent, l’élaborent et la conduisent.

Trois parties principales s’y articulent :

La première aborde les stratégies discursives déployées au cours de l’interaction pour expliquer le sens lexical et décrit la gestion, par les interactants, des différentes étapes de l’explication ainsi que la place des interactants dans le processus de négociation du sens.

Elle aboutit, enfin, à la description de l’usage du contexte discursif dans la démarche explicative de l’enseignante.

La deuxième partie s’intéresse à l’élaboration du contexte discursif imaginaire, c’est-à-dire déterminer la manière dont le contexte est initié et la façon dont il participe à élucider le sens de l’élément lexical considéré. Cette partie rend compte aussi du rôle et de la place du contexte discursif dans les séquences explicatives et dans le processus d’acquisition du sens des unités lexicales.

Enfin la troisième et dernière partie relève les fonctions de l’explication dans le processus de co-construction. Elle appréhende plus précisément l’explication comme stratégie de

résolution immédiate de problème de compréhension en déterminant les mécanismes discursifs par lesquels les interactants dé-problématisent l’objet-mot. Elle aborde ensuite l’explication comme stratégie d’intégration des connaissances d’horizons variés (linguistique, encyclopédiques). Enfin, l’explication est appréhendée comme un objet de sollicitation, l’idée étant d’analyser la manière dont s’effectue l’acte de sollicitation et de déterminer les

différentes fonctions qu’il occupe dans le processus de co-élaboration du sens des mots et expressions.

LE FONCTIONNEMENT DE L’EXPLICATION DANS LE PROCESSUS D’ACQUISITION

DU SENS EN CLASSE DE LANGUE

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION

SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

Présenté par :

Mohamadou Sileiman FALL

Membres du Jury

Kristine BALSLEV (directrice)

Université de Genève

Virginie Fasel LAUZON

Université de Neuchâtel

Joaquim DOLZ

Université de Genève

Juin 2013

1 Remerciements

A l’enseignante ainsi que l’ensemble des participants qui m’ont permis de réaliser cette recherche. Je remercie particulièrement l’enseignante pour sa disponibilité, son ouverture ainsi que l’intérêt qu’elle a manifesté à l’égard du présent sujet.

A Kristine Balslev pour sa disponibilité, ses encouragements et son accompagnement respectueux, solide et riche.

A Virginie Fasel Lauzon dont la thèse de Doctorat m’a permis d’élaborer ce sujet et qui a accepté de faire partie de la commission.

A Joaquim Dolz qui a accepté aussi de faire partie des membres du Jury.

A Robert, Julien et Dominique Guelpa pour leur estime à mon égard et leurs encouragements tout au long de la réalisation de ce travail.

A mes très adorables parents, à Sophie Diop Samb et Papa Alassane Niang qui m’ont aidé à préserver l’ambition et la détermination.

Je remercie aussi tous mes camarades étudiants, en particulier Jonas Agba et Bocar Sy, avec qui j’ai eu des échanges assez riches et élaborés ainsi que des critiques très constructives à divers moments de la recherche.

« Rompre l’os et sucer la substantifique moelle. »

François Rabelais (1490-1553)

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TABLES DES MATIERES

1. INTRODUCTION……….4

1.1. Elaboration de la thématique de la recherche………..6

1.2. Objectif de la recherche……….8

1.3. Structure de la recherche………9

2. CADRE THEORIQUE………...10

2.1. La place de l’explication dans les sciences humaines et en didactique……..10

2.1.1. Explication et postures théoriques………10

2.1.2. Pour une typologie de la notion d’explication……….12

2.1.3. Pour une esquisse des mécanismes et de l’organisation structurelle de l’explication……….……….13

2.2. La notion d’explication dans une perspective interactionniste………..16

2.2.1. L’analyse conversationnelle: un cadre propice d’analyse du discours explicatif……… 17

2.2.2. L’explication dans le processus de (co-)construction du sens……….. 20

2.2.3. Les fonctions de l’explication dans les séquences d’interactions didactiques.. 21

2.3. Catégorisation et rôle du contexte dans les séquences explicatives……….. 23

2.3.1. Dimension tripolaire de la notion de contexte……….. 23

2.3.2. La place du contexte dans le processus de co-élaboration du sens des mots... 26

2.3.3. Pour une catégorisation des mondes de référence……… 28

2.3.4. La construction du contexte par et dans le discours explicatif………. 31

3. PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE………. 32

4. CADRE METHODOLOGIQUE……….. 35

4.1. Principes méthodologiques………. 37

4.1.1. Paradigme de recherche : une dimension empirique et qualitative……… 37

4.1.2. Description des activités et de la situation observées……… 38

4.2. Le terrain d’étude et les sujets de la recherche……… 40

3 4.2.1. La classe de français langue étrangère 40

4.2.2. Profil de l’enseignante et du groupe d’apprenants observés……….. 41

4.3. Procédures méthodologiques……… ………42

4.3.1. Conditions d’enregistrement et matériel utilisé………...42

4.3.2. Transcription………43

5. RESULTATS………. 44

5.1. Organisation et orientation collective du savoir dans les séquences explicatives………...…...45

5.1.1. Traitement des unités linguistiques et co-construction du sens dans les Séquences explicatives……….………...47

5.1.2. Position interactionnelle des participants dans les séquences explicatives……..64

5.1.3. Exploitation des procédés métalinguistiques dans les séquences explicatives....72

5.2. De l’imaginaire du discours explicatif ou la construction du contexte discursif………..83

5.2.1. La place de l’imaginaire dans le processus de co-construction du sens………. 85

5.2.2. Rôle du contexte discursif et acquisition du sens………... 96

5.3. Les fonctions de l’explication dans les interactions en classe de langue…... 106

5.3.1. L’explication comme quête d’une symétrie de connaissances entre participants……….……….109

5.3.2. L’explication comme stratégie d’intégration de connaissances linguistiques et encyclopédiques………..117

5.3.3. L’explication comme objet de sollicitation………....130

6. CONCLUSION ET PERSPECTIVES………142

6.1. Conclusion………..…..142

6.2. Perspectives……….…146

BIBLIOGRAPHIE………..147

ANNEXES………....154

4 1. INTRODUCTION

Si, aujourd’hui, les études portant sur les interactions verbales ont connu une acuité accrue en proie aux plumes des chercheurs qui se sont versés dans la sphère didactique, c’est que le phénomène langagier, et partant les ressources sémiotiques verbales qui actualisent et médiatisent l’enseignement/apprentissage, se donnent à voir comme un jeu intersubjectif qui allient diverses représentations inhérentes aux transactions didactiques. Dans cette sphère interdiscursive, les protagonistes de la scène didactique s’engagent, via un principe interrelationnel et de coordination, à véhiculer des conduites langagières à dessein et selon un but fixé qui se définit en termes d’acquisition des objets de savoir mis en circulation.

Ce qui laisse entendre qu’on ne peut guère défaire l’enseignement/apprentissage du processus interactionnel et verbal qui le rend possible et autorise les protagonistes à faire prévaloir leurs intentions d’apprendre rendues manifestes par le jeu des oppositions et de la collaboration défini en fonction de leurs orientations.

Mais comment se manifestent les notions enseigner et apprendre ?

En contexte de classe, enseigner et apprendre relèvent respectivement d’une posture tripolaire, celle de l’enseignant (sujet connaissant) dont le rôle est de transmettre, et par là de faire comprendre ; celle des apprenants (sujets en quête de connaissances) et celle de l’objet de savoir qui est le maillon des interactions entre enseignant et apprenants. Entre ces pôles se situerait donc toute une transaction, bref des va et vient incessants entre les questions et réponses des apprenants animés par le but d’apprendre et celles de l’enseignant dont le rôle est de transmettre des objets de savoir soumis à des explications.

Ainsi dit, l’on ne peut enseigner ou apprendre sans expliquer, s’expliquer ou faire expliquer si l’on conçoit, et d’ailleurs comme il est communément admis, que le but de l’explication est de faire comprendre quelque chose à quelqu’un.

Le présent mémoire se centre sur les mécanismes de l’explication en tant qu’opération discursive en contexte de classe de F.L.E. et cherche à promouvoir un cadre opératoire (c’est- à-dire observer et analyser la manifestation et l’application des opérations discursives

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explicatives) et opérationnel (voire les fonctions de leurs usages dans le processus d’enseignement-apprentissage), afin d’offrir une grille de lecture du mode de fonctionnement de l’explication en classe de langue.

Notre choix s’inscrit ainsi dans le champ de la didactique des langues et trouve sa source à partir de constats opérés dans les recherches précédentes relatives aux processus et discours explicatifs. En théorie, certains aspects à la fois problématiques et déterminants du phénomène explicatif soulevés par des auteurs (Cicurel, 1985 et Fasel Lauzon, 2008; 2009) ne sont pas suffisamment investis ou explorés en pratique, d’autres aspects s’inscrivent toutefois dans une complexité accrue que témoigne leurs difficultés d’appréhension afin de les rendre opératoires et saisissables dans les séquences d’enseignement en question.

De là, s’élabore notre réflexion, qui a ensuite consisté à prélever un ensemble d’aspects que nous avons jugés pertinents et dignes d’analyse afin de les inscrire dans une logique d’approfondissement pour tenter de comprendre le comment du fonctionnement de l’explication en contexte interactionnel. Par logique d’approfondissement, nous entendons ainsi explorer certains champs complexes, laissés en rade ou peu investis (tels que la notion de contexte ou les procédés métalinguistiques etc.), les rendre opératoires dans les séquences explicatives qui seront ensuite soumises à l’interprétation.

6 1.1. Elaboration de la thématique de la recherche

Il parait, à juste titre, aberrant pour nous de décrire une étude sur l’explication en fonction d’une schématisation préétablie, signe de dogmatisme qui entend réduire les proportions d’un tel concept, car les explications peuvent revêtir de formes et de manifestations multiples en fonction des institutions dans lesquelles elles prennent place.

Même si l’explication en situation ordinaire (dans la vie courante) garde des similitudes de tendance d’avec celle de la classe (contexte pédagogique), il n’en demeure pas moins que leurs manifestations, leurs objectifs et la façon dont elles se déploient en contexte peuvent ne guère se recouper. Qui plus est, chaque locuteur a sa manière, qui lui est propre, de comprendre ou d’élaborer des explications selon la situation source.

Parler d’acquisition en classe de langue revient à concevoir le déroulement des activités situées en contexte et aussi les interactions qui la rendent possible. Dans la perspective de l’analyse conversationnelle, le caractère ordonné des activités en jeu ainsi que l’intelligibilité de la situation et des objets de savoirs en contexte s’élaborent dans les détails des échanges que les interlocuteurs organisent. Dans ce processus de co-construction, de négociation par lequel les interactants cherchent à rendre intelligible le savoir, prend ainsi place un ensemble d’opérations discursives rendues manifestes par les intentions d’enseigner et de comprendre qui y sont enfouies. C’est bel et bien à l’explication, en tant que pratique discursive dominante, qu’on fait référence ici.

Il faut dire que, hormis l’aspect socioculturel, ce qui fait la richesse de la classe de F.L.E. c’est l’hétérogénéité des langues et des systèmes de représentations inhérents à celles- ci qui s’y tissent. Dans cette situation, la quête de la capacité à comprendre et à produire à l’oral ainsi qu’à l’écrit autorisent les sujets à recourir à des situations de communication dans lesquelles ils assument des rôles discursifs et cimentent progressivement leurs compétences linguistiques par la (co-) construction du sens du contenu des activités qu’ils cherchent à rendre intelligibles.

Dans ce cadre, le savoir expliquer se caractérise par des manifestations langagières, l’accomplissement d’une suite d’actions verbales par lesquelles les protagonistes en situation d’enseignement/apprentissage cherchent à développer leurs capacités de raisonnement, à améliorer ou approfondir leurs compétences langagières. L’explication constitue à cet égard

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une voie d’accès au partage du sens et à la compréhension, d’où l’aspect didactique de son action définie en termes d’organisation de l’information afin de la rendre accessible et compréhensible pour autrui.

A partir d’observations menées en classe de langue, l’on a pu remarquer la fréquence des questions des apprenants (locuteurs étrangers) relatives à des mots ou expressions. Les interactions se caractérisent ainsi par des moments de suspension, une sorte de boucle dont l’enjeu manifeste est d’ouvrir un espace où est enchâssé le discours explicatif qui cherche à résorber l’incompréhension d’unités linguistiques afin de rétablir l’interaction première. Ainsi le dysfonctionnement lié à l’incompréhension de phénomènes linguistiques serait, à cet effet, un obstacle que les participants cherchent à transcender par des activités de réflexion et de raisonnement, bref des conduites langagières par lesquelles ils évaluent et manifestent leurs propres connaissances des unités linguistiques à expliquer en se situant, bien sûr, par rapport aux destinataires.

Ainsi le but ultime de l’explication étant de faire comprendre ou se faire comprendre, il demeure encore idoine et pertinent de retracer ses caractéristiques ainsi que les mécanismes par lesquels elle se déploie pour parvenir à une telle fin. Et vu que toute explication est relative au processus de raisonnement et à la perception propre au sujet qui explique alors l’on peut précocement avancer que l’explicatif est intersubjectif et que son identification, sa description et sa caractérisation dépendent de la manière dont le sujet l’élabore à partir de ses propres représentations du phénomène à expliquer. Il en découle ainsi que l’ensemble des représentations interpersonnelles qui conduisent les explications en contexte interactionnel d’enseignement/apprentissage offre un éventail de paramètres, d’aspects saisissables et descriptibles qui animent notre curiosité.

L’explication ne peut ainsi se défaire du contexte d’enseignement/apprentissage dans lequel elle peut trouver sa légitimité. C’est pourquoi nous l’appréhendons comme thématique centrale dans ce présent mémoire afin de dresser une approche qui laisse paraitre son organisation, son mode de fonctionnement et les fonctions qu’elle occupe, via les discours, dans le système didactique. Pour ce faire, nous nous situerons à l’intersection des trois pôles : enseignant, apprenants et objet de l’explication.

8 1.2. Objectif de la recherche

Pour nous, expliquer est ce processus de la pensée, médiatisé par des pratiques langagières, qui consiste à élaborer un ensemble d’informations relatives à un élément problématique du contexte en vue de résorber l’incompréhension.

Ainsi le sujet expliquant serait celui qui réorganise et développe ses propres connaissances à partir de représentations, relatives à l’objet de l’explication, dont il dispose ; et le destinataire celui qui, guidé par son rôle plus ou moins passif, est amené à intégrer ces informations comme une stratégie de ré-ajustement ou d’enrichissement de ses représentations actuelles du phénomène expliqué.

Parallèlement à ce qui nous préoccupe ici, il en découle ainsi que l’élaboration d’un dispositif d’analyse des explications en classe langue, ne saurait faire fi du rapport destinateur-destinataire, de l’objet soumis à l’explication et du discours qui alimente les potentiels d’actions des sujets en situation. L’explication serait, pour ainsi dire, une grille de lecture plausible de la matrice du processus d’enseignement/apprentissage. Il reste, et comme le conçoit la didactique, que l’explication ne se résume pas en une suite logique d’énoncés relative à un objet, ni à un ensemble de propositions transmises en guise d’éclaircissement, mais un ensemble d’énoncés organisés, structurés, produits en situation et destinés à satisfaire la compréhension d’autrui.

Ce qui est ici intéressant de souligner et qui définit l’objectif de cette présente recherche, c’est la manière dont l’explication se déploie comme processus en contexte, de même que la façon dont les protagonistes en font usage, l’élaborent et le conduisent in situ.

Ainsi dit, notre recherche entend élaborer un cadre d’appréhension du fonctionnement de l’explication en classe de langue, souligner les rôles et fonctions de l’explication dans le processus d’enseignement/apprentissage. Notre ambition, à cet égard, étant d’offrir un tableau qui cherche à rendre opératoires et saisissables certains éléments dotés d’une extrême complexité pour enfin, de façon microscopique montrer comment les séquences explicatives instaurent et guident le processus d’acquisition du sens.

9 1.3. Structure de la recherche

Cette brève introduction nous a permis de dégager notre orientation vis-à-vis de la thématique qui nous préoccupe. Il s’agira ensuite de mentionner ici la structure que prendra cette recherche et qui s’articulera en quatre temps.

▪ Dans ce qui suit, nous élaborerons un cadre théorique dans lequel il nous incombera de souligner la place de l’explication dans le champ des sciences humaines, ses aspects organisationnels ainsi que les rôles et les fonctions didactiques qu’elle occupe. En dernier lieu, nous aborderons la place du contexte comme procédé explicatif dans le processus d’acquisition du sens des unités lexicales.

▪ On partira ainsi du cadre théorique à l’élaboration de la problématique et des questions de recherches.

▪ Il s’en suivra la présentation d’un cadre méthodologique dans lequel on élaborera une esquisse des enjeux, de la pertinence de la méthode choisie et par laquelle on entend conduire notre recherche. Ce cadre contiendra aussi une présentation du terrain et des sujets de la recherche ainsi que les procédures effectivement réalisées en ce qui concerne la récolte et l’analyse des données.

▪ L’analyse proprement dite s’effectuera par une mise en correspondance des théories convoquées et des résultats de la recherche avec une reconsidération des éléments et aspects pertinents de la problématique et des questions de recherche. Cette démarche débouchera sur une discussion entre les aspects théoriques et les éléments issus des résultats de la recherche et soulèvera, pour finir, les apports, les limites et les perspectives de la recherche.

10 2. CADRE THEORIQUE

2.1. LA PLACE DE L’EXPLICATION DANS LES SCIENCES HUMAINES ET EN DIDACTIQUE

2.1.1. Explication et postures théoriques

Pour l’encyclopaedia Universalis, l’action voire l’intention d’expliquer est préalablement assujettie à la prise en compte d’entités qui seraient soit données, soit dérivées de la perception, par voie de raisonnement ou d’expérience imaginaire. Pour mieux expliquer, on a recours à des entités intuitives relevant de nos activités physiques ou de nos expériences perceptives. Il en découle, pour ainsi dire, quatre facettes de la notion d’explication et les adjectifs qualificatifs qui se raccordent à ce mot suffisent à saisir l’orientation de leurs contenus : l’explication spatiale, causale, mécanique et l’explication par le hasard et la genèse de l’ordre.

Nous ne passerons pas en revue ces types d’explication dont l’explicitation se rattache à des considérations d’ordre logique, mathématique, géométrique s’inscrivant ainsi dans une perspective philosophique pure. L’utilité de cette mention demeure dans le simple constat qu’il existe autant de types d’explication qu’il y a de domaine de référence.

Ainsi, la notion d’explication serait au carrefour d’influences diverses manifestées par les lourdes traces de moult postures théoriques. L’excellent ouvrage d’Alain Vergnioux (2003) en témoigne et aborde l’explication dans le champ des sciences humaines et de la nature avec une description minutieuse des sphères d’exploration de ces deux domaines. Son analyse aboutit à la contextualisation de la notion d’explication dans des postures sociologique, structuraliste, fonctionnaliste, psychologique et psychanalytique où l’explication regorge d’aspects différents en fonction des préoccupations théoriques de ces différentes postures revisitées.

Cependant, force nous est de souligner que son étude aborde des théories explicatives à un degré élevé de complexité avec des considérations qui semblent transcender le problème que nous voudrions cerner dans cette recherche. C’est d’ailleurs ce qui explique que nous recourions aux travaux de Fasel Lauzon (2009) dont la ligne de partage d’entre les

11 conceptions théoriques demeure plus nette et précise.

En sciences humaines, les recherches centrées sur l’explication peuvent être décrites en trois temps (Fasel Lauson, 2009, p. 21-22) :

- Les tenants de la philosophie des sciences (épistémologie, logique formelle) appréhendent l’explication comme un système avec comme composantes des conditions, des lois et des principes définis comme entretenant des rapports implicatifs et déductifs (Hempel, 1965). Leur particularité se définit par l’abstraction qu’ils font du sujet énonçant, de l’objet de l’énoncé et de la situation d’énonciation. Pour eux donc, c’est par le biais d’une formule logique que le raisonnement peut être énoncé, d’où la dichotomie qu’ils opèrent entre explications scientifiques et explications non scientifiques.

- Pour la théorie de l’attribution d’obédience psycho-social (Deschamps, 1990 ; Deschamps et Clémence, 1987, 1990) les représentations mentales des rapports de causalité influencent les comportements et attitudes des individus, leur permettant ainsi d’élaborer des explications à des fins de résolution de problèmes centrés sur l’origine d’un phénomène, d’un événement ou d’un comportement, ce que Antaki (1988, p.7) désigne sous l’appellation « why problems ». C’est donc par des processus mentaux « de sélection, de stockage et d’articulation des informations » qu’on peut formuler des explications. L’explication habiterait donc dans le monde clos des rapports de cause à effet.

- Les théories relevant de la dimension discursive - provenant de paradigme varié et définies par des postures à la fois sociologique, psychologique, sémiologique, linguistique et didactique - abordent l’espace discursif comme ressource permettant d’élaborer l’explication.

Cette dernière ne résiderait point dans le cerveau de l’humain mais plutôt dans la sphère (inter)discursive. Selon Draper (1988, p.15) - et contrairement à la théorie de l’attribution qui nie toute forme d’extériorité (sujet, objet, situation) pouvant définir le fondement de l’explication - l’explication dépendrait « de son contexte d’énonciation, de son énonciateur, de son destinataire, de la nature de l’explanandum, et ne s’actualise pas toujours sous forme d’un rapport causal ».

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A partir de ces considérations théoriques soulevées par Fasel Lauson, nous voyons ainsi se dessiner trois approches relevant de perspectives et de tendances différentes : l’explication comme raisonnement logique et décontextualisé, l’explication comme représentation mentale définie dans un rapport de cause à effet et l’explication comme produit et facteur de l’environnement discursif.

Ainsi, étant donné que notre approche personnelle de l’objet de recherche est centrée sur les interactions verbales dans une posture relevant de l’analyse conversationnelle, la langue ainsi que les ressources externes (environnement didactique) qui orientent son déploiement sont les piédestaux de notre démarche. Notre travail s’inscrira alors dans la troisième tendance théorique qui a pour socle la dimension discursive.

2.1.2. Pour une typologie de la notion d’explication

Dans sa thèse, Fasel Lauson (2009, p.24) a dressé une taxonomie des explications et leurs références. Cette stratégie de catégorisation s’est effectuée en fonction des significations que laisse entendre le terme expliquer.

Il en ressort ainsi qu’ « il existe plusieurs propositions de typologie : certaines prennent comme point de départ pour la division en catégories le type de question à laquelle répond supposément une explication (explication en 'pourquoi' vs en 'comment', etc.), d’autres la nature de l’objet de l’explication (explication de cause vs explication de but, etc.), d’autres encore la manière d’expliquer (explication par définition vs par description, etc.) ».

Il est juste à souligner en passant que cette typologie des explications pèche quelque part. Fasel Lauzon (2009) le sait bien, pour qui, « force est de constater que les frontières entre les catégories sont rarement nettes. Par exemple, une demande de justification peut être réalisée par une question en pourquoi et comment […]. Inversement, on peut répondre à une demande en 'pourquoi' sans avoir recours à un lien de causalité ».

Ainsi, le recours à l’élucidation ou à la (co-) élaboration du sens des lexies ou des expressions étant un phénomène récurrent dans la pratique interactionnelle en classe de langue, nous nous limiterons aux explications répondant à la question qu’est-ce que c’est ou explications par description/ définition/ narration /comparaison/ analogie/ métaphore ; ainsi

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qu’aux types d’explications répondant à un qu’est-ce que ça veut dire ou explications du sens d’un mot/ de signifié/ de signifiant.

2.1.3. Pour une esquisse des mécanismes et de l’organisation structurelle de l’explication

Comme susmentionné, prétendre à une organisation ou une structure exhaustive de l’explication est chose stérile. Pour ne pas courir le risque d’inscrire notre démarche dans une perspective d’interprétation et de créativité purement individuelle, nous avons souligné quelques principes organisationnels dans les lectures menées jusque-là et qui laissent apparaître en filigrane une esquisse d’organisation structurelle.

Fasel Lauzon (2009) a décrit un modèle d'organisation des séquences explicatives (l'ouverture, le noyau et la clôture) qui donne lieu à une strate tripartite - tout comme on peut l'observer chez Traverso (1999, p.32-33) à propos de l'organisation globale des interactions - et chaque strate pouvant être décrite en fonction du mode de participation des apprenants à la trame discursive explicative. La gestion de ces différentes strates peut varier en fonction de la participation des interactants. Il existe ainsi des explications où l’ouverture et la clôture sont gérées par un même participant, des explications auto-réalisées, c’est-à-dire

« auto-initiées et auto-accomplies (monologique)» (Fasel Lauzon, 2009, p.133).

L’ouverture est souvent un lieu de thématisation, de verbalisation de la problématique de l’objet et détermine l’élaboration du noyau qui, lui, constitue l’espace de résolution de problèmes de compréhension et d’imbrication des diverses significations des interactants. La clôture est lieu qui porte les marques de la compréhension. Ces différentes étapes de l’explication peuvent être réalisées de manière implicite dans les interactions, c’est le cas d’une explication dans laquelle l’ouverture ne constitue pas une demande, ou encore une explication qui ne fait pas l’objet d’une ratification. Ceci dit, nous retiendrons cette structure tripartite qui nous servira de socle dans l’analyse proprement dite.

Cicurel (1985, p.44-58) a mené une étude sur l'analyse des procédés métalinguistiques.

Le discours en classe de langue fait largement intégrer un processus d'interprétation du sens.

Enseigner une langue suppose certes verser les apprenants dans un cadre social et interculturel

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mais aussi les imprégner dans la signification des signes de la langue en question. Dans cette optique, l'explication de vocabulaire apparait comme phénomène récurrent dans le processus d'enseignement/apprentissage. L'explication du sens du mot serait rendue opératoire par des procédés métalinguistiques qui constitueraient des voies d'accès au sens: la dénomination, la paraphrase ou glose, la définition et le recours au contexte ou par le biais d'un exemple.

Ces voies d'accès peuvent aussi faire l'objet d'une analyse centrée sur l'exploitation des procédés explicatifs en classe de langue.

Cependant, la description des procédés explicatifs utilisés dans les séquences d’explication pose quelques résistances dans la mesure où la littérature ne les a pas abordés de façon explicite et détaillée, ce qui inscrit ce thème dans l’originalité. Mais partant de l’analyse de Jakobson (1963, p.79) sur les aspects linguistiques de la traduction, on trouve, tel qu’il les cite, trois manières d’interpréter le signe linguistique :

▪ La traduction intralinguale ou reformulation (rewording) qui « consiste en l’interprétation des signes linguistiques au moyen d’autres signes de la même langue ».

▪ La traduction interlinguale ou traduction proprement dite consistant « en l’interprétation des signes linguistiques au moyen d’une autre langue ».

▪ La traduction intersémiotique ou transmutation qui renvoie à « l’interprétation des signes au moyen de systèmes de signes non linguistiques ».

En classe de langue, l’explication d’un mot peut consister à recourir à d’autres expressions pour élaborer sa signification (ex : le dirigeant d’un pays pour dire le président ; celui qui tranche la vérité au tribunal pour dire le juge). Nous nous trouvons ici en présence d’un usage paraphrastique qui consiste à dire par plusieurs mots ce que l’on pourrait exprimer par un seul, ou bien remplacer un mot par une expression plus longue.

Cet aspect de l’interprétation du sens du mot rejoint la logique de la traduction intralinguale. Et selon Jakobson (1963: 80), « un mot ou groupe de mots idiomatique, bref une unité du code appartenant au plus haut niveau des unités codées, ne peut être pleinement interprétée qu’au moyen d’une combinaison, qui lui est équivalente, d’unités de code, c’est-à- dire au moyen d’un message se référant à cette unité ».

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Dans cette optique, la traduction intralinguale ou reformulation se rapproche de la paraphrase comme procédés explicatifs (souligné par Cicurel, 1985).

Il en va ainsi pour l’opération de dénomination. Selon Leduc-Adine (1980, p.14), la dénomination est le reflet de la relation entre le signe et le référent. Dénommer suppose ainsi établir la relation entre le signifiant (on parlera ici du mot) et le signifié (la chose nommée).

Kleiber (1984, p.79) dans la même lignée thématique stipule que :

« Pour que l’on puisse dire d’une relation signe-chose qu’il s’agit d’une relation de dénomination, il faut au préalable qu’un lien référentiel particulier ait été instauré entre l’objet x, quel qu’il soit, et le signe X. Nous parlerons pour cette fixation référentielle, qu’elle soit le résultat d’un acte de dénomination effectif ou celui d’une habitude associative, d'acte de dénomination, et postulerons donc qu’il y a relation de dénomination entre x et X que s’il y a eu un acte de dénomination préalable ».

Ceci étant soulevé, il en ressort que l’analyse sur l’exploitation de ces procédés métalinguistiques en classe de langue s’avère pertinent pour comprendre comment ces derniers constituent dans le discours explicatif des voies d’accès au sens.

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2.2. LA NOTION D’EXPLICATION DANS UNE PERSPECTIVE

INTERACTIONNISTE

Aborder l’explication en classe langue dans une perspective interactionniste ne se résume pas à la prise en compte des ressources linguistiques dans l’environnement pédagogique, il sied à cet égard de considérer également la relation avec autrui, élément du même monde qui influence largement les représentations (inter-) personnelles qui sont à l’aune de l’interprétation de tel ou tel objet du contexte. On explique quelque chose à quelqu’un, d’où la présence d’une relation interpersonnelle. Grize (2008, p.15) parle de schématisation qui reflète l’idée d’une double construction simultanée :

« Un énonciateur A qui expose à un destinateur B la façon dont il se représente un certain fragment du réel et qui par là le lui donne à regarder afin qu’il le reconstruise. Si je dis qu’il donne à « regarder » et pas seulement à

« voir », c’est pour souligner le rôle actif et créateur de B qui, sans être véritablement symétrique de celui de A (ce n’est pas lui qui a l’initiative du discours) n’en est pas moins fondateur ».

De même, les transactions didactiques ne peuvent s’opérer strictement dans une perspective psychologique purement individuelle (intra-individuelle) et en dehors des facteurs inter-individuels. Les ressources langagières, inhérentes à l’environnement didactique (la classe), constituent le socle à partir duquel se déploient les interactions. Elles nous permettent ainsi de saisir l’essence et la portée des explications dans le système d’enseignement/apprentissage.

Et dans cette optique, vu que l’explication occupe une place privilégiée dans ledit système par son rôle manifeste dans le processus acquisitionnel, nous traiterons ici de la place et du rôle qu’elle occupe dans ce processus.

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2.2.1. L’analyse conversationnelle : un cadre propice d’analyse du discours explicatif

Jusque-là, c’est à la notion d’explication qu’on a ici fait allusion. Mais étudier l’explication suppose rétablir au premier plan le discours qui permet son déploiement en contexte. Cependant, parler du discours peut se traduire comme une entreprise à haut risque car ce concept, polysémique, connait des extensions qui rendent difficile son appréhension.

Dans une perspective saussurienne, le discours renvoie à la parole, et dans d’autres, au message dans sa globalité en tant que composé d’un ensemble d’énoncés.

Si Benveniste (1966, p.242) le conçoit comme « toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière », pour Maingueneau (1976, p.16) « c’est le résultat d’une construction (…), le résultat de l’articulation d’une pluralité plus ou moins grande de structurations transphrastiques, en fonction des conditions de production ». Ainsi, s’il s’avère difficile de circonscrire la notion dans l’une ou l’autre définition, une évidence soulevée par Roulet, Filliettaz & Grobet (2001, p.12) nous permettra d’appréhender le discours non comme une unité linguistique, mais comme résultant « de la combinaison d’informations linguistiques et situationnelles ».

Il ressort ainsi de ces définitions que le discours est subjectif (il est toujours celui d’un sujet individuel ou collectif), dialogique (le locuteur postule nécessairement un allocutaire), orienté (il agit sur autrui ou modifie une situation). Et vu que la particularité de l’explication se définit par l’intention de faire comprendre, alors est discours explicatif tout discours d’un locuteur L portant sur un objet O, destiné à un interlocuteur I (qui ne possède pas toutes les connaissances sur l’objet) et qui s’attache à analyser et fournir des informations relatives à l’objet en question afin de permettre à l’interlocuteur de les comprendre et de les intégrer à ses schèmes actuels. Et Grize (2008, p.15) d’ajouter :

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« Plus précisément c’est un discours dans lequel un locuteur A répond à une question que se pose un allocutaire B à propos d’un objet de pensée O. Ainsi une explication est un discours qui vise à faire comprendre quelque chose à quelqu’un par la construction d’une relation triadique (A, B, O) ».

Si les pragmaticiens et conversationnalistes accordent un regain d’intérêt à la notion de contexte ou de situation dans l’étude de l’usage de la langue, c’est que le contexte est un élément déterminant dans le cadre didactique. On ne saurait, dès lors, concevoir un discours absolument décontextualisé. Tout discours relèverait ainsi d’une situation dans laquelle il s’élabore selon des modalités contextuellement définies. Ainsi l’analyse conversationnelle, d’obédience ethnométhodologique, se révèle propice à l’étude des comportements verbaux des sujets engagés dans l’environnement pédagogique.

« L’enjeu d’une approche conversationnelle de la classe consiste à fournir des pistes de recherche (…), en montrant comment observer les processus qui émergent et se développent en classe, à travers les traces formelles qu’ils laissent que ce soit au niveau des marquages linguistiques ou des structures séquentielles de la conversation » (Mondada, 1995, p.59)

Il reste que plusieurs auteurs ont dégagé des aspects relevant de ce même courant qui nous permettent, à dessein, d’analyser les conduites langagières en classe. Nous en reprenons ici certains qui nous serviront de guide pour la réalisation de ce travail.

▪ Le principe d’organisation et l’enchainement des tours de parole seront d’une utilité première. La façon dont les conversations sont organisées et menées en classe donne une forte impression de chaos et de banalité. Pourtant, la conversation « est accomplie méthodiquement, par des procédures reconnaissables et intelligibles» (Mondada, 1995, p.62). Elle s’effectue par le principe d’un ordonnancement, c’est-à-dire l’agencement méthodique de différents éléments d’un ensemble qu’elle constitue. Cette schématisation a été dressée par Sacks, Schegloff et Jefferson (1974) et stipule que chaque lieu de transition correspond à un changement de tours, ou bien le locuteur qui a la parole sélectionne un autre qui s’accapare de la parole, ou bien celui-ci s’auto-sélectionne. Sinon le locuteur qui a la parole peut continuer à parler. Ce principe nous permet ainsi de voir quelle place occupent les participants ainsi que la manière dont les locuteurs organisent et orientent le discours dans les séquences

19 explicatives.

▪ L’élaboration collective du savoir en classe obéit à des procédés interactionnels. Un objet de discours introduit dans le premier tour de parole est repris, analysé et transformé dans le(s) tour(s) suivant(s). Si nous nous situons par rapport au deuxième tour de parole, on peut avancer qu’il se tisse une relation rétrospective avec le premier (l’élément est repris, analysé et interprété) et introspective avec le troisième (l’élément repris dans le second tour présente des contraintes que le troisième tour reprendra et analysera rétrospectivement) (Mondada, 2005, p.61). Ce principe général nous permet ainsi d’observer comment le savoir est introduit et traité collectivement, mais aussi de déduire la manière dont l’objet en cours de traitement est soutenu et appuyé par des signes de reconnaissance, de compréhension et d’évaluation.

▪ Entre autres aspects, on peut relever aussi l’organisation globale des interactions (Traverso, 1999, p.32) qui se déroule en trois moments : ouverture/ corps/ clôture. Cette organisation tripartite mis en parallèle avec celle de Fasel Lauzon (2009, cf. supra) à propos de l’explication nous permet d’appréhender les différentes étapes successives de l’objet dans le processus de transformation, mais aussi l’implication et la place des interactants dans la co- construction en cours. D’autres aspects pourraient se révéler utiles à notre démarche tels que la structuration des activités en différentes séquences : initiation/ réponse/ évaluation ; les séquences de correction, d’évaluation ou de réparation.

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2.2.2. L’explication dans le processus de (co-) construction du sens

Il est à présent bien entendu que tout processus d’apprentissage est enfoui dans un contexte d’interaction, qu’il soit présentiel ou non. Ainsi les éléments du cadre contextuel et partant les protagonistes ainsi que le discours qui leur sert de ressources pour orienter les transactions ou la co-construction dans telle ou telle perspective, sont des éléments indispensables pour l’observateur-analyste (Antaki, 1988 ; Barbieri & al, 1990) adepte de la description des séquences explicatives.

Co-construire est donc une démarche par laquelle les sujets en contexte développent diverses représentations sur l’objet en question à des fins de compréhension. Dans ce cadre, expliquer devient alors une dynamique qui se solde par le fait de structurer l’objet de l’explication afin de le conduire au plus haut degré de cohérence et cohésion pour reprendre ici les termes de Halliday & Hasan (1976).

Baker et al. (1994), ajoute une touche en appréhendant l’explication comme

« l’ensemble des processus portant d’une part, sur la structuration des connaissances et d’autre part, sur l’adéquation de ces connaissances aux buts d’un ensemble d’agents, afin d’augmenter la cohérence de leurs représentations de ce qui est à expliquer ».

Nous retrouvons ici la contribution de Fasel Lauson (2008, p.85), pour qui, l’apprentissage ne se résume pas à l’accumulation de connaissances mais consiste plutôt à (re)structurer et organiser des objets dynamiques toujours en construction.

Mais peut-on forcément parler de co-construction sans soulever la notion de négociation en tant que processus de résolution de différends dont l’origine se cantonne dans les phénomènes des désaccords qui se tissent entre protagonistes ?

Kerbrat-Orecchioni (2000), Trognon & Chabrol (1991), pour ne citer que ceux-là, abordent la négociation comme un principe co-constructif entre les participants de la scène didactique.

Il est juste à préciser que, dans le cadre de notre démarche, nous nous situerons dans une perspective interactionnelle qui cherche à comprendre par quels mécanismes et dans quelle

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mesure l’explication peut devenir le socle d’une (co-) construction du sens de l’objet en situation sans se préoccuper de notion de négociation. Et pourquoi ?

Les apprenants observés sont des allophones et même si leur participation demeure active en classe, les observations menées nous ont conduits à remarquer qu’une certaine passivité des apprenants prend forme dès lors qu’ils rencontrent un obstacle en termes d’incompréhension de mots ou expressions. En sus, il arrive très rarement qu’ils s’opposent entre eux ou à l’enseignante dans l’explication d’items linguistiques. Ainsi la négociation dans les séquences d’explication ne prend place que rarement, raison pour laquelle nous la laisserons en rade ou la convoquerons que dans une certaine mesure, si indispensable.

2.2.3. Les fonctions de l’explication dans les séquences d’interactions didactiques Fasel Lauzon (2008) remarque que l’explication - d’ailleurs comme le soulèvent certains auteurs - nait d’un problème de compréhension. Gaulmyn (1991) et Gülich (1991) parlent, à cet effet, d’objets potentiellement problématiques pour la compréhension. Ce constat montre que l’incompréhension peut se traduire comme la source d’élaboration d’explications. Ainsi l’explication en tant terme générique (dans la conversation ordinaire comme dans une orientation didactique) développe des buts fixés d’avance qui alimentent son processus.

Si nous nous limitons au fait que l’explication nait d’un problème de compréhension, alors dans la conversation ordinaire, l’explication aura donc pour finalité « de résoudre un problème de compréhension et ainsi « de rétablir une symétrie de connaissances entre les participants » (Fasel Lauzon, 2008, p.84). Cette version de la fonction de l’explication vaut également dans les interactions à orientation didactique. Mais ce qui fait la particularité de la classe de langue, outre la résolution immédiate d’un problème, se définit par la dimension pédagogique ou didactique qui réunit les interactants, à savoir l’intégration d’éléments nouveaux préalablement soumis aux représentations des divers interactants, ce que Fasel Lauzon (ibid.) désigne comme « l’acquisition de nouvelles connaissances de nature linguistique, encyclopédique ou encore procédurale ».

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L’intégration d’éléments nouveaux n’est que le reflet de la compréhension qui définit le but de l’explication. Rançon & Spanghero-Gaillard (2009, p.345) stipulent que l’explication se distingue de l’information « par le fait de faire comprendre, d’attendre un feedback de l’interlocuteur et pas seulement de se contenter d’apporter des éléments nouveaux à la connaissance de quelqu’un sans se soucier de son degré de compréhension ».

On retrouve aussi chez ces mêmes auteures le constat qui rejoint parfaitement celui de Fasel Lauzon. Rançon & Spanghero-Gaillard (2009) distinguent ainsi des attitudes pédagogiques de l’enseignant selon qu’il prépare son discours explicatif en amont ou l’improvise dans la situation immédiate sans préparation préalable.

Dans le cas où le discours explicatif est préparé en amont deux attitudes pédagogiques se dessinent : soit il l’impose à son public, soit il fait deviner le sens par le jeu des questions- réponses d’où le projet de « faire trouver ». L’explication serait dans ce dernier cas un objet de sollicitation.

Notre démarche ici n’engorge pas un principe de sélection ou de parti pris. Ce qui est à investiguer, selon nous, c’est la manière avec laquelle on peut rendre compte de ces fonctions de façon opératoire dans les séquences d’explication.

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2.3. CATEGORISATION ET RÔLE DU CONTEXTE DANS LES SEQUENCES EXPLICATIVES

2.3.1. Dimension tripolaire de la notion contexte

Les lectures effectuées à propos de la notion de contexte nous permettent d’en distinguer trois conceptions:

- Le contexte endogène ou cotexte faisant référence à ce qui entoure le texte ;

- Le contexte extralinguistique ou l’environnement institutionnel (la salle de classe) pré- existant par rapport aux discours des protagonistes ;

- Le contexte ou situation-exemple qui est un ensemble d’événements narrés, produits dans le discours par les interactants et dans lequel est inscrit l’objet pour en dégager le sens, donc le contexte qui est produit par le discours.

Dans cette partie, il sera question des deux premières conceptions du contexte, à savoir le cotexte et le contexte extralinguistique. L’utilité de leur mention s’articule autour de deux intérêts : démontrer, dans une perspective comparative l’existence de plusieurs types de contextes d’où la dimension polysémique du mot, rendre saillant certains éléments qui nous permettront d’appréhender et de mieux développer la notion de contexte telle qu’on l’envisagera dans la partie suivante et par laquelle sera conduit ce présent mémoire.

Pour les approches sémantiques classiques, la quête du sens se fait en dehors du contexte. Leur conception de l’interprétation du sens appréhende la langue (objet d’étude) comme « un ensemble de phénomènes stables, réguliers, indépendants des circonstances particulières qu’entraîne telle situation discursive ou de parole ». Il s’agit donc d’une conception restrictive car s’opérant indépendamment du contexte (Schmoll, 1996, p.235). La question du contexte est donc dérangeante tout comme a pu l’être, à une certaine époque, celle du sens.

« Le sens (…) est un compagnon qui a de mauvaises fréquentations. On peut difficilement l’inviter à la maison sans voir en même temps arriver l’un ou plusieurs de ses compagnons de beuverie. La technique était alors, soit de le laisser dehors, soit d’exiger de l’invité légitime un mot de passe et de claquer la

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porte immédiatement derrière lui, au risque, non nul, qu’il lui en coûtât un morceau de bras ou de jambe »¹. (Bolinger, 1981, p.221).

Cependant cette conception classique de l’interprétation du sens s’est vue mise à mal par les nouvelles approches sociolinguistiques ou encore les approches associant les postures linguistiques, psychologiques et informaticiennes. Que l’on songe à Sperber et Wilson (1986), Bosch (1985) ainsi qu’aux travaux qui accordent un regain d’intérêt pour la notion comme ceux de Auer & Luzio (1992) et Duranti & Goodwin (1992).

Pour Kerbrat-Orecchioni (2007, p.4), contexte et discours sont des éléments interdépendants en ce sens que « le discours façonne le contexte autant que le contexte façonne le discours ». L’établissement du sens ne pourrait ainsi se faire en dehors de la prise en compte du contexte.

La version de Kerbrat-Orecchioni distingue le contexte linguistique du contexte extralinguistique, ce qui correspond en analyse du discours à la distinction entre le contexte discursif endogène ou séquentiel (aussi appelé cotexte) et le contexte externe ou exogène.

On retrouve cette même distinction chez Schmoll (1996).

Le contexte endogène ou cotexte « est intrinsèquement de même nature que le texte lui- même » à la différence du contexte extralinguistique qui est de nature hétérogène au texte. Il est linéaire et implique la notion d’enchaînement qui définit les relations entre les éléments d’un même niveau :

« Chaque mot éclaire le sens des autres dans la phrase dans une perspective diachronique en même temps qu’il est éclairé par ses liens avec d’autres dans le lexique dans une perspective synchronique, l’enchaînement se fait dans plusieurs sens et évoque l’idée de tissage » (Schmoll, ibid., p.238).

Le contexte extralinguistique, plus large, est, quant à lui, conçu comme englobant, impliquant des relations de contenant à contenu entre des éléments de niveaux différents. Il exprime « l’idée d’un sens qui baigne dans le geste, qui n’est pas détaché du corps, et donc

1 Traduction de Schmoll (1996, pp.236-237).

25 du sujet qui parle » (Schmoll, ibid., p.240).

Une distinction entre les courants qui abordent la notion de contexte nous permettra de basculer dans l’une ou l’autre version de la notion. Les ethnographes de la communication abordent le contexte comme élément essentiellement indispensable pour l’analyste qui doit récolter le plus d’informations possible sur le site étudié. Tout dans l’environnement est nécessairement pertinent (Gumperz, in Eerdmans & al., 2002, p.22).

Pour les tenants de l’analyse conversationnelle, tout dans le contexte extralinguistique ne peut pas être pris en compte, car dans un cours de langue par exemple, il peut y passer autre chose qu’un cours ou une transaction didactique. Alors les conversationnalistes appréhendent le contexte extralinguistique comme « un ensemble infini d’éléments qui ne sont pas tous interactionnellement pertinents, les éléments pertinents étant toujours indiqués par les membres eux-mêmes » (Kerbrat-Orecchioni, 2012).

On retrouve ce constat chez Schmoll (1996) qui aboutit à une dissolution de la notion de contexte extralinguistique en terrant l’opposition entre contexte virtuel et contexte pertinent (relevant tous deux du contexte extralinguistique, en précisant aussi que c’est dans le contexte virtuel que les interlocuteurs jugent que tel contexte est pertinent ou non). L’idée est que, et comme le note le courant de l’analyse conversationnelle, tout dans l’environnement extralinguistique n’est pas nécessairement pertinent. Ainsi les interlocuteurs utilisent le contexte virtuel pour y puiser les éléments nécessaires à la production du sens, d’où la distinction entre contexte virtuel ou objectif et contexte retenu ou pertinent :

« Le contexte pertinent est donc à la fois ce qu’il y a de plus stable dans le contexte, ce qui est toujours là, dans la mémoire, même si les données objectives varient (…). La manière de traiter le contexte dépend de la conception qu’on a de la signification » (Schmoll, ibid., p.243 – 244).

Le contexte à laquelle on fait allusion est celui qui rend compte de l’environnement didactique et dans lequel les interlocuteurs puisent leurs ressources.

Ainsi l’évocation d’une taxonomie contextuelle n’épuise pas le sens de notre orientation. Retracer une typologie des contextes est certes important mais ne rend pas compte

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de l’utilité du travail dont on se propose ici de dresser le schéma. Ce qui, pour nous, marque la pertinence de l’évocation contextuelle, c’est de démontrer d’abord sur quelle conception du contexte on se cantonne et de voir ensuite comment le contexte se met en place et comment il sert d’opération stratégique dans le processus d’élucidation du sens des unités lexicales.

2.3.2. La place du contexte dans le processus de co-élaboration du sens des mots

Il existe deux conceptions du contexte. En premier lieu, le contexte faisant référence à la situation institutionnelle dans laquelle sont réunis les sujets ou plus exactement l’univers de la classe. Et en second lieu, le contexte à titre de situations-exemples initiés par et dans le discours des protagonistes ou plus exactement l’emploi de l’objet ou du mot en question dans des univers fictifs d’exploration relevant des connaissances des participants. C’est cette deuxième conception de la notion de contexte qui nous intéressera dans cette présente recherche.

Dans cette partie, il sera question de la notion de contexte créé par et dans le discours à titre d’exemplification pour comprendre le sens des unités linguistiques.

L’intérêt de l’activité d’explication textuelle en classe de langue réside dans le fait le texte en lui-même contient des mots ou expressions plus ou moins difficiles à comprendre (Pottier, 2000 ; Bogaards, 1994). Ce qui autorise les interactants à recourir à des moments d’arrêt ou de focalisation sur le mot pour en décortiquer le sens. Ainsi l’élucidation du sens des lexies ou expressions passe très souvent par un recours au contexte (cf. les procédés métalinguistiques ou procédés explicatifs de Cicurel, 1985), c’est-à-dire « la création dans et par le discours didactique des situations-exemples illustrant le sens d’un élément - langagier ou non langagier – à transmettre » (Delorme, 2012, p.261).

Ainsi l’analyse du discours développe deux conceptions du contexte : le contexte externe (ou extralinguistique chez Kerbrat-Orecchioni mentionné plus haut) qui est représentatif de l’environnement institutionnel ou du cadre dans lequel se déploie les échanges et en l’occurrence la salle de classe. Une autre conception du contexte introduite en classe par les interactants à titre d’exemplification pour exhiber le sens qui se cache derrière l’objet (ici le mot ou l’expression) et qui « projettent, de façon plus ou moins directe, les

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contextes ultérieurs visés d’utilisation de la langue et d’interaction dans la langue, et souvent dans la culture, étrangères » (Porquier & Py, 2004, p.51).

« Les pratiques par lesquelles s’effectue l’explication de sens par le contexte dans les interactions verbales en classe de langue se traduisent par la création dans et par le discours didactique des situations-exemples illustrant le sens d’un élément (…). Faisant partie de l’ensemble des pratiques de transmission employées par l’enseignant, les pratiques en question, qui sont à la fois discursives et didactiques, consistent donc à construire un contexte fictionnel ou réel autour d’un mot, d’une expression (…) » (Delorme, 2012, p.261)

Ainsi ce contexte associé à notre étude s’est complexifié. Certains auteurs séduits par l’ampleur de cette notion ont tenté d’élaborer une classification. Il s’agit donc du même type de contexte mais les univers de référence qu’il désigne permettent d’opérer une classification.

Nous nous proposerons dans la suite, d’identifier d’abord cette catégorisation contextuelle, d’opérer un choix parmi les auteurs en guise de catégorie d’analyse pour enfin voir la manifestation et le rôle de ces situations-exemples dans les séquences explicatives d’enseignement.

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2.3.3. Pour une catégorisation des mondes de références

Le recours au contexte pour expliquer et comprendre le mot consiste en la construction d’une situation réelle ou fictionnelle autour du mot. Il s’agit d’un « habillage » du mot par des situations dans lesquelles les interactants sont conviés ou plutôt, selon les termes de Cicurel (2002, p.180), la création d’ « un nouveau décor » ou une « mise en intrigue, dans le but de faire comprendre l’usage du mot, de préciser qui dit ce mot, dans quelles circonstances ».

Cette opération stratégique permet ainsi de compenser le « déficit contextuel » :

« Les participants d’une situation d’enseignement/apprentissage, s’ils ne devaient être qu’eux-mêmes, auraient des rôles peu propices à l’émergence de contextes variés, or le but de l’interaction didactique est de faire « bouger » la langue dans des lieux communicationnels aussi variés que possible » (ibid.).

Cette opération fournirait donc aux apprenants un cadre d’exploitation du mot que Recanati (2001) appelle « situation d’application légitime »² et que Kerbrat-Orecchioni (2004) qualifie de « condition d’appropriation contextuelle ».

L’apprentissage dans les lieux institutionnels se caractériserait ainsi par la contrainte dans laquelle se trouvent les participants de devoir extirper le mot ou l’expression de son contexte d’origine pour le replacer dans un autre contexte d’où une stratégie d’extension du sens rendu manifeste par ce glissement que l’on qualifie d’opération de décontextualisation.

La théorie Goffmanienne (1974) se sert de la notion de cadre³ qui se fonde sur les concepts de « cadre psychologique » de Bateson (1955) ou encore sur ceux de « province limitée de signification » de Schütz (1945) qui rendent compte du contour virtuel qui délimite un ensemble d’actions ou d’événements et orientent l’interprétation de leurs contenus.

2 Selon Recanati (2001), un prédicat P tire son potentiel sémantique à partir d’une collection de situations dans laquelle l’application de P est légitimée par les membres de la communauté. Comprendre le prédicat P consisterait donc pour les interactants à l’inclure ou l’exploiter dans un certain nombre de situations qui légitiment l’application de P.

3 « Je soutiens que toute définition de situation est construite selon des principes d’organisation qui structurent les événements – du moins ceux qui ont un caractère social – et notre propre engagement subjectif.

Le terme de « cadre » désigne ces éléments de base » (Goffman, 1974, pp.19).

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Goffman distingue ainsi deux cadres, naturel et social. Le cadre naturel renvoie à un événement physique déterminé par nature et n’est pas soumis à un travail évaluatif. Ce qui revient à dire que l’interprétation du cadre naturel repose sur les connaissances encyclopédiques (du monde) et par là, comprendre une unité lexicale exploitée dans ce type de cadre ou contexte revient alors en amont à comprendre la description du cadre ou du contexte en question.

Par exemple, si escalader et monter ont le même sens, il existe des situations exemples dans lesquels l’interprétation de leur sens peut être totalement différente. Et par souci d’usage inapproprié de ces mots, l’enseignant peut émettre des situations comme escalader une montagne pour marquer la différence d’avec l’usage inapproprié monter une montagne. Et c’est l’interprétation du cadre naturel ici créé qui permet d’accéder directement au sens du mot escalader.

Le cadre social, quant à lui, a besoin de l’activation préalable des schèmes interprétatifs stockés en mémoire pour être interprété et s’appuie donc sur les « prémisses organisationnelles ». Par exemple, si l’enseignant recourt à une certaine situation se rapportant à la législation suisse pour expliquer ce que c’est qu’une loi cantonale et une loi fédérale, les apprenants devront activer leurs schèmes interprétatifs et tenir compte des

« prémisses organisationnelles » associées à ce cadre social, qui donnent accès à la signification des vocables, mais pour autant que les schèmes que possèdent les apprenants soient applicables à la situation de référence.

Les cadres goffmaniens reflètent ainsi des univers de sens dont l’interprétation permet d’accéder directement au sens du mot.

Cicurel (2002, p.181-183), quant à elle, distingue :

Le contexte récit de vie ou « histoires vraies » qui est un contexte vrai mais absent, étroitement lié au vécu d’un participant et constitue une séquence enchâssée. Tel apprenant pour expliquer un mot recours à la narration d’histoire relative à son vécu.

Le contexte fictionnel prototypique. Il s’agit ici d’un court récit imaginaire, vraisemblable et qui s’approche bien de la réalité mais n’est pas réel en lui-même. Ce

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contexte virtuel est prototypique parce qu’il « se veut représentatif de la classe d’événements narrés ».

Le contexte social est une représentation d’une portion de la vie sociale. L’apprenant recourant à ce type de contexte cherche à partager avec ses semblables « une expérience collective issue de la vie extérieure à la classe ».

Il faut dire que ces sous-ensembles d’univers désignant tous l’unique et même réalité s’inscrivent dans une version pragmatique de l’interprétation.

Chez Delorme (2012, p.261-262), la catégorisation des sous-ensembles du contexte se complexifie plus encore. Elle distingue ainsi:

Les contextes réels « qui sont des situations existants ou ayant existé dans le monde, décrites et/ou évoquées par l’enseignant » ;

Les contextes provenant « d’objets textuels » (une œuvre littéraire)

Et les contextes fictionnels qui englobent les contextes fictionnels prototypiques (cf.

Cicurel supra), les « fictions proximales » qui sont des situations fictionnelles créées dans le cadre de l’interaction en classe et « des fictions projections » qui sont des situations hypothétiques et pouvant, dans le futur, s’insérer dans la réalité.

Vu que notre choix se cantonne plutôt sur la notion de contexte créé par le discours, nous avons dressé ici un répertoire des sous-ensembles de cette même réalité, et nous nous en tiendrons à la classification de Cicurel (2002) (que nous utiliserons comme catégorie d’analyse) qui, à nos yeux, se révèle plus simple à identifier et plus précise.