Usages d’un outil collaboratif pour produire des documents collectifs
Marianne Follet — Marie-France Peyrelong
ENSSIB, équipe de recherche ELICO, axe 4 /e-diadem 17-21 bd du 11 novembre 1918
F-69100 Villeurbanne
{marianne.follet, marie-france.peyrelong}@enssib.fr
RÉSUMÉ. Quels sont les usages d’un outil de travail collaboratif dans l’élaboration commune d’un document ? La situation de formation explorée ici, mêlant présence et distance, permet d’analyser la manière dont l’outil mis à disposition participe à la rédaction collective. Les entretiens menés auprès des utilisateurs montrent que l’outil collaboratif a été peu utilisé dans les phases de rédaction préliminaires alors qu’il a joué un rôle plus important en amont et en aval, en permettant de conserver au vu et au su de tous chacun des éléments ayant participé à la réflexion et chacune des phases de la production.
ABSTRACT. What are the uses of a collaborative tool in the production of a collective document? This study–in an educational setting where face to face and distance interactions are intertwined–gives some insight on how the collaborative tool contributes to the collective production from the learners’ point of view. Interviews show that during the first phases of writing a collective document the collaborative tool is little used, whereas it tends to play a more important role before and after this phase, allowing a permanent visibility of intermediary documents and therefore of each step of the reflexive collective process.
MOTS-CLÉS : travail collaboratif, écriture collaborative, usages des TICE, enseignement supérieur.
KEYWORDS: collaborative work, collaborative writing, CSCL, activity analysis, higher education.
DOI:10.3166/DS.7.47-64 © Cned/Lavoisier
Introduction
La reconnaissance de la dimension collective du travail amène de plus en plus les institutions de formation à introduire des travaux de groupe, dans les formations professionnelles comme dans les formations universitaires. Selon la nature des enseignements concernés, l’objectif d’apprendre à travailler en équipe est plus ou moins explicite et plus ou moins central, puisqu’il s’agit le plus souvent de réaliser un apprentissage dans un domaine académique donné, le travail de groupe n’étant qu’une modalité parmi d’autres.
En parallèle, l’introduction des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le champ de la formation a amené dans leur sillage un certain nombre d’outils permettant d’instrumenter cette activité collective, que celle-ci repose sur des échanges et coordinations d’individus à distance ou en présence.
Environnement numérique de travail, bureau virtuel, outils de travail collaboratif, plates-formes pédagogiques (Boughzala, 2007, chap. 4) sont donc mis à la disposition des enseignants et des apprenants, l’hypothèse sous jacente étant que ces outils peuvent favoriser la réalisation du travail collectif, voire y jouer un rôle actif.
Mais quelle part y prennent-ils effectivement ?
Notre recherche porte sur l’analyse des usages d’un outil de travail collaboratif dans la production de documents collectifs. Partant de l’hypothèse que cet outil contribue fortement au processus d’élaboration des documents collectifs, nous étudions en quoi il participe effectivement à ce processus. Pour ce faire, nous avons recueilli et analysé la parole des utilisateurs sur la manière dont ils se sont saisis de l’outil, dans le cadre d’une formation hybride, mêlant travail en présence et, plus ponctuellement, à distance.
Cadre théorique
Cette contribution s’inscrit dans un cadre théorique que nous présenterons dans ses grandes lignes, sans toutefois prétendre faire un état de l’art complet. Il s’agit tout au plus de préciser nos points d’appuis concernant le travail collaboratif, la production de documents collectifs et le processus d’instrumentation par l’outil.
Tous ces éléments s’inscrivent dans des théories plus larges de l’activité, de l’action située et de la cognition distribuée (Dillenbourg et al., 1996 pour une revue des théories utilisées dans le cadre de l’apprentissage collaboratif ; Conein et Jacopin, 1994, Conein, 1997, Norman, 1993, Ogien et Quéré, 2005 pour le positionnement des différentes approches de la cognition distribuée et de l’action située).
Au-delà des divergences entre les courants de l’action située et de la cognition distribuée exposées par Conein et Jacopin, se référer à ces théories consiste à mettre l’accent sur le fait qu’une action s’inscrit dans un environnement et qu’elle
« s’organise par le moyen de cet environnement, de ses ressources et de ses contraintes » (Quéré, 2005, p. 11). La cognition distribuée souligne l’importance des
artefacts permettant de guider l’action : « l’environnement est alors introduit comme faisant partie des supports et des opérateurs de cognition ». L’outil collaboratif peut ainsi instrumenter l’élaboration d’une connaissance commune (c’est notre hypothèse), dont les documents produits au fur et à mesure du projet rendent compte.
La notion de travail collaboratif est au cœur des nombreuses recherches qui alimentent le courant du CSCW (Computer Supported Cooperative Work), la médiation technique obligeant à s’interroger sur la manière dont plusieurs individus travaillent ensemble, se coordonnent et arrivent à faire converger leurs activités individuelles (Schmidt, 1994). Schmidt souligne l’interpénétration entre travail coopératif et travail individuel, et pointe le caractère à la fois situé et distribué des décisions et actions pour arriver à une réalisation collective. Dans le cas d’une situation d’apprentissage, la collaboration permet en outre une co-construction de connaissances, et une compréhension ou conception partagée d’un problème (Roschelle et Teasley, 1995, p. 70).
A partir d’une situation d’apprentissage à distance, Henri et Basque (2003) dégagent trois grandes composantes pour analyser la collaboration : la coordination et l’organisation du travail ; la communication ; la production collective. Dans le cadre de cet article, nous nous concentrons uniquement sur la troisième composante, celle de la production ou écriture collaborative, qui comporte les activités suivantes : structuration de la réflexion, recherche d’idées, conception de solutions, élaboration et rédaction des documents de travail ou des documents finaux.
Cerratto Pargman définit quatre caractéristiques de la collaboration dans l’écriture : « l’interdépendance et l’autonomie d’actions et produits individuels vis-à- vis du texte du collectif ; la coordination d’actions, de relations interpersonnelles et l’intégration des produits individuels dans le texte du groupe ; la négociation des propositions et l’échange des informations nécessaires pour la co-élaboration d’un texte de groupe » (Cerratto Pargman, 2005, p. 159). Pour cet auteur, il y a deux phases distinctes dans ce processus d’écriture collaborative : « l’étape de planification de la collaboration » et « l’étape de production du texte commun », qui impliquent à la fois la dimension individuelle et la dimension collective.
Mettant l’accent sur la situation, ces perspectives s’inscrivent dans une vision de l’outil comme instrument qu’a développée Rabardel. L’outil est alors vu comme
« médiateur de l’action », pour reprendre les catégories exposées par Basque (2005), ou « entité intermédiaire » si l’on se réfère à la terminologie de Rabardel (1995).
Celui-ci renvoie à une conception des outils comme instruments révélée par des activités d’usage à chaque fois singulières : « l’instrument est donc associé par le sujet à son action singulière, dynamiquement intégré dans celle-ci » (Rabardel, 1995, p. 91). Dans cette acception, l’outil est alors « en position de moyen, de ressource mobilisée et mobilisable pour l’activité productive du sujet » (Rabardel, 2005, p.
14). Deux processus sont en œuvre dans ce que cet auteur appelle la genèse instrumentale : le processus d’instrumentalisation, qui peut être défini comme « un processus d’enrichissement des propriétés de l’artefact par le sujet » (Rabardel,
1995, p. 140), et le processus d’instrumentation qui « s’accompagne de l’accommodation des schèmes d’utilisation » (Rabardel, 1995, p. 143). Ou encore, pour reprendre Blandin qui précise et discute ces notions : le processus d’instrumentalisation « dirigé vers l’objet, qui sélectionne ou réorganise les schèmes techniques incorporés dans l’objet en fonction de l’intention d’agir de l’utilisateur » et le processus d’instrumentation « dirigé vers l’utilisateur, qui sélectionne, réorganise ou construit les schèmes d’utilisation de l’objet » (Blandin, 2002, p. 92).
Cette genèse instrumentale nous paraît tout à fait pertinente pour comprendre quel rôle peut jouer un outil collaboratif mis à la disposition de groupes d’individus pour assurer une œuvre collective. Dans la situation qui nous intéresse, l’outil ayant été mis en place entre autres dans cette perspective de production, il relève d’un usage prescritpar ses concepteurs. Nous entendons par là l’usage défini par les concepteurs du dispositif pédagogique (forme et cadre de l’exercice, choix de l’outil et des fonctionnalités) mais aussi celui imposé par les contraintes intrinsèques de l’objet technique (Blandin, 2002). Nous étudierons donc comment les groupes se sont saisis complètement ou partiellement de cet outil et comment in fine ils l’ont transformé (ou non) en instrument pour mener à bien leur activité de production collective.
Contexte
Présentation du dispositif de formation
Nous nous appuyons pour cette étude sur un module d’enseignement à la gestion de projet inclus dans la formation professionnelle initiale d’élèves-conservateurs (formation post-concours, niveau Licence minimum). Prévu sur une durée de six mois, ce module relève d’une formation-action puisque l’apprentissage de la méthodologie de projet repose sur la mise en œuvre d’un projet réel dans le champ des bibliothèques. Trois types d’acteurs interviennent : le commanditaire, qui propose le projet ; l’équipe-projet, constituée de cinq ou six élèves, qui élabore des solutions ; et enfin le tuteur, qui accompagne l’équipe-projet et lui apporte un soutien méthodologique. Même si la majeure partie des échanges se déroule en face à face, il s’agit d’une formation hybride où les acteurs ne sont pas toujours rassemblés dans un même cadre spatial : le commanditaire et le tuteur peuvent être distants, les élèves également à certains moments de la formation.
Les équipes-projets disposent d’une demi-journée de travail par semaine et de deux semaines complètes chez le commanditaire. Si l’apprentissage du travail de groupe figure explicitement parmi les objectifs pédagogiques du module (« S’intégrer à un groupe et travailler en équipe, organiser et animer le travail de groupe »), il ne fait pas l’objet d’un enseignement spécifique. Cet objectif se travaille chemin faisant, avec l’appui éventuel du tuteur, en particulier s’il perçoit des difficultés. Seule la répartition des rôles est prescrite par l’enseignant : les équipes- projets sont invitées à désigner un chef de projet et à répartir différents rôles prédéfinis (communication, planning, etc.). Cette répartition oblige chacun des
membres de l’équipe à prendre en charge une responsabilité, et à s’assurer de la bonne réalisation des tâches qui en découlent.
Le travail est soumis à une structuration forte dans un cadre temporel très encadré. Trois phases se succèdent, selon un cadrage prescrit par la responsable du module : la définition de la mission, l’élaboration de scénarios, le développement du scénario retenu. Chacune de ces phases donne lieu à la production d’un document collectif, qui sera discuté et validé lors des réunions de comité de pilotage avec le commanditaire. Orientés vers l’action et la résolution de problèmes, mêlant des aspects stratégiques, techniques et organisationnels, ces documents sont complexes à élaborer et nécessitent de longues négociations au sein de l’équipe-projet, mais aussi avec le tuteur et le commanditaire.
L’outil de travail collaboratif
Depuis quelques années, ce dispositif de formation s’est enrichi d’un outil de travail collaboratif (Microsoft Sharepoint Portal Server 2003), inséré dans l’intranet pédagogique et accessible sur authentification. Chaque équipe-projet dispose donc d’un espace de travail partagé asynchrone comportant trois sous-espaces : le premier est strictement réservé à l’équipe-projet ; le second est dévolu aux échanges entre l’équipe-projet et son tuteur ; le troisième est ouvert à tous les acteurs du projet, en particulier le commanditaire. Les fonctionnalités proposées au sein de ces espaces relèvent de l’organisation du travail (gestion des tâches, des contacts, de l’agenda), de la communication (forum), de la production et diffusion de documents (bibliothèques de documents).
Dans cette dernière composante, celle qui nous intéresse ici, l’outil permet de déposer des documents qui ont été produits dans un autre environnement (fichiers texte, images, etc.). On peut aussi l’utiliser pour créer directement un document ou pour le modifier sans avoir à le télécharger sur son poste. L’utilisateur doit alors extraire le document ; il reste alors accessible en lecture seule aux autres membres du groupe mais n’est pas modifiable tant qu’il n’a pas été refermé. À cela il faut ajouter des fonctionnalités d’alerte paramétrables par l’utilisateur (notification par courriel à chaque dépôt de document), de gestion automatique des versions (avec conservation d’un historique), de révision et de discussion sur le document et de validation.
L’outil est présenté à tous les acteurs du dispositif (apprenants, commanditaires, tuteurs). S’il est prescrit par l’enseignant-référent et par certains tuteurs, son usage n’est pas obligatoire, sauf pour la mise à disposition des documents de comités de pilotage soumis à validation : le tuteur approuve le document via l’outil pour qu’il devienne visible par le commanditaire.
Méthodologie
Précisons que notre place dans cette recherche est particulière, puisque nous sommes à la fois concepteurs du dispositif pédagogique, membres de l’équipe des tuteurs et partie prenante dans le paramétrage de l’outil de travail collaboratif (choix des fonctionnalités et conception de l’architecture globale des différents espaces).
La méthodologie adoptée dans cet article est qualitative : nous avons procédé à des entretiens collectifs semi-directifs auprès de quatre équipes-projets, parmi les treize concernées (ce qui représente douze personnes interviewées en tout), lors de leur retour de stage, environ six mois après la fin du module « Gestion de projet ». Chacun de ces entretiens a été mené à partir d’un guide d’entretien ouvert. Outre les questions relatives à leurs usages de l’outil de travail collaboratif, il comportait aussi une phase d’autoconfrontation, où les groupes étaient invités à commenter le mode de structuration de leurs répertoires de documents, en visualisant leur espace partagé (voir grille en annexe). Enregistrés, les entretiens ont été ensuite transcrits, puis analysés.
Ces groupes ont pour caractéristique de ne pas avoir été tutorés par l’un ou l’autre des auteurs, éliminant de ce fait un biais important, et d’avoir répondu favorablement à notre demande d’entretien. Pour nous, il s’agit en effet de recueillir ce que disent les utilisateurs sur la manière dont ils se sont saisis de l’outil pour produire des documents collectifs. Paroles sur un bilan, mais aussi auto- confrontation avec l’espace de travail collaboratif, tel qu’ils ont pu l’utiliser.
Parmi les groupes interviewés, les usages sont contrastés : deux d’entre eux ont peu utilisé le dispositif technique (moins de 50 documents déposés), tandis que les deux autres ont montré un usage plus important (plus de 100 documents déposés dans l’espace de travail partagé). Notre objectif, ici, n’est pas de faire une comparaison entre faibles et gros utilisateurs (voir Peyrelong et Follet, 2006), mais de comprendre le rôle de l’outil dans ce travail d’élaboration collective, et cela quel que soit son degré d’utilisation.
Notre appréhension de ce travail d’élaboration repose sur la représentation a posteriori du processus d’écriture collective, et ne permet donc pas d’appréhender les interactions entre l’outil et les acteurs au moment où elles se réalisent, ce que les travaux des sociolinguistes ou des ethnométhodologues (Gaulmyn et al., 2001) permettraient d’analyser plus finement. À mi-chemin entre l’observation du travail en train de se faire et l’analyse des traces, cette méthodologie comporte certes des limites du fait de son approche microsociologique, mais nous paraît toutefois permettre de rendre compte des usages tels que vécus par les principaux acteurs et, à partir de là, de dégager les caractéristiques de l’outil qui ont pu faciliter ou non la production collective.
Résultats : les usages de l’outil de travail collaboratif dans la production collective
Après avoir exposé un certain nombre de facteurs ayant un impact fort sur cette phase de production, nous analyserons comment, en amont et en aval de la rédaction, l’outil participe à l’organisation des groupes pour produire des documents et comment la structuration des espaces partagés rend compte de ces modes d’organisation. Nous entrerons ensuite au cœur du processus rédactionnel, en explorant les différents usages de l’outil dans chacune des phases de rédaction, relecture, publication sur l’espace, mettant en lumière un véritable processus éditorial, au sein duquel la notion d’auteur individuel n’est pas absente, même si la rédaction est collective.
Les facteurs ayant un impact sur la production collective
Les entretiens ont permis de faire ressortir un certain nombre de facteurs, issus du dispositif pédagogique, ayant un impact fort sur la manière dont s’organise la production collective : nous les présentons rapidement ici, en amont de l’analyse des usages de l’outil.
Le premier impératif auquel sont soumises les équipes-projets est celui du collectif.
Les entretiens montrent que si les rôles prédéfinis au départ perdurent tout au long du projet, les groupes ont tendance à mettre en place leur propre organisation au moment de produire collectivement. S’appuyant le plus souvent sur des binômes, constitués en fonction des circonstances, des compétences ou des affinités, la production peut, selon les cas et selon les moments, prendre la forme d’une co-élaboration intense, ou au contraire d’une élaboration plus individuelle avec des répartitions fortes avant chaque réalisation. Si confrontations et divergences apparaissent en cours de route, elles doivent être mises en sourdine pour produire un résultat (des propositions mises en forme dans des documents). Car c’est bien le travail du groupe, et non d’un individu, qui est présenté lors des réunions de comité de pilotage.
Cette obligation de résultat constitue le second impératif : le fait qu’il s’agisse d’une formation-action, où les groupes projets se trouvent en situation réelle avec des commanditaires qui peuvent devenir leurs futurs collègues ou chefs de services à la sortie de leur formation, fait également peser une contrainte forte sur le travail.
L’enjeu de l’exercice scolaire est vite oublié (au moins jusqu’à la soutenance), au profit de la production de solutions et de documents qui seront examinés à l’aune de la réalité du terrain.
Mais l’élément le plus structurant, mentionné par tous les groupes, est celui du calendrier : tous fournissent un travail important, souvent en dehors des créneaux horaires dédiés à cet enseignement. Cette contrainte les oblige à fonctionner de manière asynchrone et suppose une forte coordination et répartition des tâches. Elle
renforce également l’importance de la productivité du groupe pour rendre dans les temps les livrables au commanditaire.
Il n’en reste pas moins que les échanges en présence constituent la modalité jugée la plus efficace pour négocier, discuter, produire des idées : « l’essentiel était fait tous ensemble »1. Moment de définition, confrontation et production sur le contenu de la mission et les solutions, le face à face est aussi la modalité privilégiée pour organiser et se répartir le travail. Pour les différents groupes en effet, « le travail collaboratif se fait mieux de visu ».
L’espace commun n’est donc pas d’abord l’outil de travail collaboratif, mais le lieu physique où le groupe se retrouve. Toutes les phases délibératives (critiques, accords) se font donc tous ensemble et en face à face : ces réunions permettant de « faire le point » et « d’y aller fort sur les remarques ». L’interaction en face à face semble donc être la modalité privilégiée pour rectifier dans l’immédiat les ambiguïtés, ou faire jouer les réparations dans la régulation de la vie du groupe (Goffman, 1973). C’est également une économie de temps dans les prises de décisions. C’est dans ce contexte et en prenant en compte l’ensemble des facteurs issus de la situation que nous allons maintenant analyser les usages de l’outil collaboratif, en observant la place qu’il prend dans le processus d’élaboration collective.
S’organiser pour produire, en amont et en aval de la rédaction
Se répartir le travail
Ceux qui ont utilisé l’espace collaboratif pointent son rôle facilitateur dans l’organisation du travail. Il joue ici le rôle d’un révélateur à la fois de l’activité du groupe, mais aussi de chacun de ses membres, en temps réel lorsque la fonction d’alerte est activée : « on voit ce qui est fait et on voit qui fait ». Ce n’est pas la notion de contrôle qui est ici mise en avant par les interviewés mais la possibilité de visualiser l’avancement du travail hors des temps d’échange en face à face : « c’est bon pour le moral ».
Cette vision de ce qui a été réalisé, donnée par l’agencement des documents produits dans un espace commun, offre une aide à la répartition des tâches. Précisons qu’aucun des groupes n’a utilisé les fonctionnalités de l’outil qui permettaient l’attribution des tâches – ou seulement à titre anecdotique. La répartition s’accomplit essentiellement lors des échanges en face à face, même si elle s’adapte à la production en train de se faire, grâce à cette mise en visibilité du travail accompli permise par l’outil.
1. Tous les éléments en italique et entre guillemets sont issus des entretiens avec les étudiants.
Structurer l’espace collaboratif… pour structurer la pensée commune
La capacité du groupe à s’organiser pour produire s’exprime à un autre niveau dans l’outil, à travers la structuration des espaces. Dans plusieurs groupes l’accumulation des documents sur l’espace partagé provoque au bout de quelques semaines une action de rangement. Cette action résulte le plus souvent de l’initiative isolée de l’un des membres du groupe. Ainsi, dans l’un des groupes, celui qui remplit les fonctions d’archiviste ou de responsable de la communication interne s’est naturellement désigné pour le faire ; dans un autre, ce travail de réorganisation ne relève pas d’une fonction particulière, au point que certains ont pu oublier l’intervention d’une personne en particulier : « Je pense que ça s’autogérait ».
Cette mise en ordre de l’espace partagé n’est jamais vécue comme intrusive, ou comme la prise de pouvoir d’une personne sur l’espace commun : « Il n’y avait pas de raison que les autres ne soient pas d’accord ». Régulation implicite et non problématique, les nommages des répertoires et sous-répertoires ne font pas plus l’objet d’une négociation préalable. S’il y a harmonisation des noms de fichiers, elle vient du fait de la personne qui s’est donnée la charge de la réorganisation, l’une d’entre elles nous ayant confié qu’elle reproduisait là une expérience professionnelle antérieure.
Cette action d’ordonnancement des répertoires et des documents sur l’espace de travail partagé témoigne du rôle qu’il joue dans la production collective : on peut en effet avancer que s’il ne s’agissait que d’un simple lieu de stockage, sans utilité pour le travail en train de se faire, la question de la lisibilité et de la visibilité ne se poserait pas. D’autant que ce travail de réorganisation implique du temps et des efforts (les dossiers ne glissent pas facilement d’un répertoire à l’autre), ce qui constitue d’ailleurs une contrainte de l’outil.
L’espace de travail partagé semble donc être associé à la production d’idées et à la structuration de celles-ci : s’inscrire dans une arborescence commune, c’est déjà penser collectivement, et l’on retrouve alors, en inversant les termes de la proposition, le « penser/classer » cher à Perec (1992).
Il est d’ailleurs intéressant de pointer à ce sujet que la structuration des espaces partagés peut être différente de celle adoptée par chacun sur son ordinateur individuel, d’après ce qu’en disent les interviewés. Structurer l’espace constitue donc un investissement important qui paraît nécessaire pour garantir la cohérence de la pensée commune en construction.
Prendre en compte l’actualité de la production
Dans l’un des groupes, cette action de rangement fait l’objet d’une gestion particulière de la visibilité : les documents actifs pour la phase de réflexion collective et de production de documents en cours sont déposés en vrac, au premier niveau de l’arborescence. Ils sont donc visibles à l’ouverture de l’espace, « pour que tout le monde puisse voir les [nouveaux] documents ». Les documents utilisés dans
les phases précédentes sont quant à eux organisés dans des répertoires thématiques transversaux ou chronologiques en lien avec les phases du projet.
Le groupe s’est donc organisé pour que l’espace rende compte de l’actualité de la production, au sens de ce qui est en cours, ou récent. Ce mode de rangement lui permet en outre de bénéficier de l’une des fonctionnalités de l’outil, qui signale par l’étiquette « Nouveau » tout dépôt récent. Laisser les documents récents au premier niveau facilite le repérage et permet de se focaliser rapidement sur le nouvel écrit, sans risquer de le confondre avec une version antérieure ou de perdre du temps avec des documents qui ne sont plus directement utiles dans la phase de travail concernée.
Dans ce groupe le rangement et la création des répertoires sont volontairement toujours réalisés a posteriori. Cette opération de classement est fortement liée à la temporalité du projet et à l’action : « À la fin on n’a plus rangé » constate le groupe confronté à l’espace tel que laissé six mois plus tôt.
On retrouve ici une préoccupation déjà pointée par Simon (2007) sur l’auto- organisation des espaces de travail visant « à réduire la complexité de la tâche et la masse de travail en permettant à chacun de s’y retrouver rapidement » (Simon, 2007, p. 200), ou encore une « utilisation intelligente de l’espace » analysée par Kirsh (1999), où les arrangements spatiaux permettent au groupe de rendre immédiatement perceptible aux uns et aux autres le nouveau document à prendre en compte. En ce sens on peut voir ici clairement en œuvre le processus d’instrumentalisation décrit par Rabardel (1995).
La fonction de notification par courriel constitue une autre manière de suivre
« l’actualité » de la production du groupe, et ce à moindre frais. Cette alerte est différemment vécue par les membres du groupe. Témoin de l’activité pour un chef de projet, elle est ressentie comme une intrusion par d’autres, et ne sera pas nécessairement utilisée, laissant à ces personnes le soin d’une démarche
« volontaire » pour aller voir d’elles mêmes si l’espace comporte de nouveaux documents, comme s’il s’agissait de contenir ainsi la place du projet exclusivement à l’espace commun, sans empiéter sur le reste de leurs activités.
Rédiger de manière collaborative
S’adapter aux différentes phases d’une rédaction collaborative
La description du travail de rédaction collective fait apparaître des invariants dans tous les groupes et oblige à se reposer la question évoquée dans l’un des articles de Dillon (1993) : « How collaborative is collaborative writing? ». Dans ce que nous ont relaté les groupes sur leur manière de procéder, la production de documents alterne toujours des phases d’écriture individuelle et collective. Le pattern qui se dégage le plus souvent est le suivant :
– discussion et répartition des parties de documents qui seront prises en charge soit par des individus, soit par des binômes,
– rédaction le plus souvent individuelle (même dans les cas où la partie est confiée à un binôme),
– lorsqu’il s’agit de binômes, première discussion/correction à deux, – mise en commun et discussion collective en face à face,
– selon la nature des changements à apporter au document, corrections éventuelles en commun directement sur ce dernier, ou retour à la rédaction individuelle pour modification.
« Chacun chez soi à apporter sa pierre » nous a confié l’un des interviewés, soulignant ainsi que le gros du travail de rédaction reste le plus souvent solitaire. Le rôle du cadrage fait en amont dans le face à face est alors primordial : on fait « ce qui a été convenu en groupe ». Il est très rare que la rédaction d’une partie de document commun se fasse collectivement devant l’écran. On retrouve ici des éléments soulignés par Cerratto Pargman (2005, p. 167-168). En revanche le retour au groupe est très fréquent lorsqu’il s’agit de relire, de critiquer, d’amender, de modifier. Dans ce cas, il peut arriver que, pressé par le temps, le groupe rédige en commun quelques phrases manquantes.
Dans ce contexte, l’outil n’est guère sollicité dans la première phase de rédaction individuelle, les rédacteurs préférant alors travailler sur leur poste local, et sans le regard de leurs collègues sur le texte en train de se faire. Ce n’est qu’ensuite et souvent après une phase de relecture à deux que le document a quelques chances de se retrouver sur l’espace partagé. Dès lors, l’outil commence à jouer un rôle croissant, en accueillant et en rendant visibles à tous les différentes parties du document à venir, puis les différentes versions de ce document. Ces résultats diffèrent de ceux observés et analysés par Cerratto Pargman (2005) qui rend compte de l’usage d’un collecticiel d’écriture collective à distance. Dans la situation qu’elle présente, l’outil s’est en fait transformé en « instrument de productions individuelles d’un texte commun » (p. 177), sans avoir franchi le pas d’une élaboration réellement collective. Pour nous, si l’outil joue une part non négligeable dans l’élaboration collective d’un document, c’est sans doute parce que son usage s’inscrit dans des interactions en face à face permises par le dispositif pédagogique.
Travailler à distance simultanément sur un même document
Lorsque les documents sont déposés sur l’espace partagé, les corrections se font le plus souvent sur une copie du document téléchargée sur le poste local, au détriment de la fonctionnalité d’extraction du document, plus lourde à gérer. Celle- ci, rappelons-le, permet d’éviter les conflits de priorité d’écriture sur le même document, en rendant indisponible (en écriture) le document aux autres le temps de l’extraction. N’utilisant pas cette fonctionnalité, les contributeurs doivent renommer le nouveau document, se privant d’une gestion automatique des versions et multipliant le nombre de versions d’un même document présentes sur l’espace.
Il est difficile de savoir si c’est la procédure elle-même qui semble délicate (extraire le document puis penser à l’archiver à nouveau) ou si l’on entend éviter
l’indisponibilité du document, tout le monde étant appelé à rédiger à peu près au même moment, dans un calendrier très serré et souvent à distance, puisque l’outil ne permet pas le travail simultané sur des parties de document différentes. La temporalité induite par l’outil se double d’une manière de travailler (séquençage) qui peut ne pas convenir au mode de fonctionnement d’écriture collaborative des groupes. Il serait intéressant d’expérimenter un outil permettant la simultanéité d’écriture pour voir s’il trouverait son utilité dans ce contexte.
Publier le document sur l’espace commun
Valider le document avant de le publier
Si nous regardons de plus près ce travail de création de document (rédaction/intégration) nous pouvons y voir la mise en œuvre d’un véritable travail éditorial avant la publication sur l’espace partagé (Guyot et Peyrelong, 2006).
L’élaboration du document commun se fait en plusieurs étapes de validation de plus en plus collective. La première étape est celle du passage de la rédaction individuelle, lorsqu’il y a binôme, à la confrontation au regard de l’autre. Ce n’est qu’après discussion, et validation du document recréé (via corrections et ajouts) du binôme que le document est placé au vu des autres. Si les groupes utilisateurs du dispositif ont agi spontanément de cette manière, dans l’un d’eux, la règle était explicite : « pour qu’un document soit déposé il fallait qu’il ait été vu par deux personnes ».
Intégrer les différentes contributions
Une fois publiées, ces premières versions et parties de document sont soumises à la critique commune. Ce travail d’intégration des parties de document, lorsqu’il ne se fait pas directement au sein de l’outil, par ajouts successifs des différentes parties au sein du document final, est souvent assumé par le chef de projet qui rassemble et harmonise les parties des différents contributeurs. Il réalise ainsi seul un premier travail d’édition avant soumission à la discussion commune : « c’est le chef de projet qui jouait le rôle de Sharepoint Portal Server ». Ce rôle d’intégrateur se fait au prix d’une forte activité d’échanges de courriels, d’une surcharge de travail pour l’un des membres du groupe et, on peut l’induire, de l’introduction d’un intervalle temporel entre l’envoi et la possibilité de voir le résultat de ces ajouts successifs.
Mettre en évidence l’intervention de chacun
Dans ce travail d’écriture collective au sein d’un même document, et de relecture partagée, l’un des enjeux est de pouvoir mettre en évidence les interventions de chaque « auteur/relecteur ». Modifier le texte écrit par un autre ne se fait pas intempestivement : ce travail éditorial doit laisser des traces pour pouvoir donner lieu à une négociation ultérieure.
Selon les groupes, différentes techniques de marquage, plus ou moins intégrées aux outils, ont été utilisées : certains ont repéré leurs contributions respectives, soit en y apposant leurs initiales, soit en utilisant des jeux de couleurs ou des surlignages ; d’autres ont eu recours aux fonctions de révision de l’outil de traitement de texte. De même, les commentaires sont soit apposés au sein du document lui-même (dans une autre couleur), soit en utilisant la fonction
« commentaire ». On retrouve ici un fonctionnement décrit par Rabardel (1995) sur la manière dont les utilisateurs ne s’approprient que partiellement l’éventail des fonctionnalités d’un outil, quitte à inventer des substituts répondant à leurs besoins et s’inscrivant dans leurs pratiques.
Cette notion d’auteur se manifeste à un autre niveau. Le nom de la personne qui dépose un fichier, qui le modifie ou qui le déplace s’inscrivant automatiquement dans l’espace, le nom du contributeur réel disparaît de fait. On perd alors la trace de l’auteur, pour ne conserver que celle du déposant : « celui qui rangeait devenait auteur, on ne savait plus qui était le vrai auteur ». Ce qui prouve que la paternité d’un document reste dans certains cas prégnante, y compris dans le cadre d’un travail collectif, non pas tant pour des questions de revendication narcissique que pour une fonction de repérage utile dans le cadre du travail : par exemple pouvoir solliciter l’auteur originel de l’une des contributions s’il y a besoin d’un éclaircissement.
Synthèse des résultats
Quand nous avons mis à la disposition des étudiants cet outil de travail collaboratif, nous avions imaginé, en tant que concepteurs, qu’il constituerait une aide précieuse dans l’élaboration des documents communs. Qu’en est-il lorsque l’on questionne des utilisateurs sur la manière dont ils disent avoir travaillé ensemble, sachant que les documents sont les supports de la réflexion et qu’ils sont au centre de chacune des phases de délibération entre les acteurs du projet ? Quels sont les effets de la mise à disposition de cet outil sur le processus de rédaction collective ?
Ce que nous pouvons conclure dans un premier temps, c’est que l’outil a été peu utilisé dans les premières phases de rédaction, alors qu’il a joué un rôle important dans la construction du document collectif. Le passage de l’idée à l’écriture se fait en effet surtout sur le mode individuel. Les décisions sur la répartition des parties à rédiger se faisant principalement en présence, l’écriture est suffisamment cadrée pour que le travail individuel constitue la manière la plus efficace de produire une première trame de document. A ce stade, l’outil n’est que très rarement sollicité, chacun préférant rédiger ce premier jet dans l’intimité, et non au vu et au su de tous.
Il joue en revanche un rôle plus important en amont et en aval de la production collective de documents, passant ainsi de simple artefact mis à la disposition des groupes à un instrument pour l’action. Avant la rédaction, il permet de mettre à la disposition de tous une série de matériaux produits par le groupe auxquels l’ordonnancement au sein de l’outil donne une visibilité structurante. Dans cette
mosaïque en train de se construire, il est un facilitateur parce qu’il rend visible l’avancement des tâches, à travers les dépôts successifs de documents, et parce qu’il offre à tous un accès simplifié et cohérent aux contributions des uns et des autres.
Cette exposition permet à moindre frais de commencer à se forger une pensée commune.
Son utilisation intervient aussi également en aval de la phase de rédaction, le passage de l’écrit individuel au document collectif étant facilité par la mise en visibilité sur un espace commun. Dans ce travail éditorial sur le document, il facilite l’agrégation des différentes composantes du document et permet de garantir une relative traçabilité des versions successives, jusqu’aux relectures finales qui permettront d’arriver à un document abouti, selon un processus souvent long et itératif. Une fois arrivé à ce stade, le document pourra être soumis au tuteur – dans l’espace partagé avec lui – et en fonction des remarques de celui-ci repartir dans un circuit de corrections et de relectures pour devenir finalement le document stabilisé transmis au commanditaire.
Interrogés sur la part de l’outil dans cette phase de production, les groupes avaient pourtant plutôt tendance à la minimiser. Parmi la série de verbes qui leur était proposée pour qualifier son rôle, aucun n’a retenu « produire ». En revanche,
« partager » et « conserver » sont revenus très souvent. La fonction de conservation, en particulier, est apparue en force et sous des dénominations variables : « espace de stockage », « lieu d’archivage », « centre d’archives », « bibliothèque ».
L’espace commun du groupe apparaît alors comme un lieu de référence, qui permet de capitaliser et de mutualiser, en vue de produire une réponse à la commande. A cet égard, le groupe qui témoigne peut-être le mieux de l’efficacité de l’outil au service de l’élaboration collective est paradoxalement l’un de ceux qui l’a le moins utilisé : « Les choses auraient été plus exposées sur un même espace visuellement… Ça donne une vue d’ensemble de l’évolution du travail qui n’apparaît pas par mail, évidemment ». Effet d’après-coup intéressant, où la valeur ajoutée de l’outil est apparue aux utilisateurs à la faveur de l’entretien.
Conclusion
Au-delà de cette fonction de stockage que permettent pratiquement tous les dispositifs informatiques, comment aller plus loin dans l’analyse de cette dimension de conservation ? L’hypothèse que nous avançons est qu’elle joue un rôle important dans la construction d’une connaissance collective.
Nous nous réfèrerons pour cela aux travaux de Smith (1994, cité par Jermann et Dillenbourg, 1999, p. 270). La notion de connaissance tangible avancée par Smith repose sur une « persistance de sa mise à disposition, c’est-à-dire combien de temps une connaissance peut être vue sur un media particulier ». L’outil collaboratif proposé aux groupes autorise cette persistance, dont on peut faire l’hypothèse qu’elle
est d’autant plus efficace qu’elle a pu donner lieu à des actions de structuration ou d’organisation.
Cet élément nous paraît particulièrement intéressant à relever lorsque l’on passe par une médiation qui permet, contrairement aux échanges par courriel, une certaine permanence des documents sur un espace public. Plusieurs auteurs (Baker et al., 1999 ; Leplat, 1991) soulignent l’importance de se constituer une base commune (common ground) qui s’élabore dans les interactions, et que tous doivent maintenir pour réaliser une œuvre collective. Les réflexions recueillies lors des entretiens nous amènent à penser que l’outil collaboratif a joué un rôle dans ce maintien, et par conséquent dans une mémoire de travail collective, par cette mise à disposition des documents produits, au-delà des moments de rencontre en présence. L’espace de documents partagés, lieu de passage obligé de toute production collective dans le cadre d’une formation exclusivement à distance, prend un intérêt particulier dans une situation où il n’est pas obligatoire de l’utiliser, et où une certaine souplesse permet de le plier aux pratiques de production d’un groupe. Nous rejoignons ici des éléments pointés par Walckiers et De Praetere (2004, p. 66).
Si l’on en revient à notre hypothèse de départ, on peut donc affirmer que, dans le contexte de formation-action étudié, l’outil contribue au processus d’élaboration des documents collectifs. Même si cela n’est pas directement en intervenant au cœur du processus de production, comme les concepteurs l’avaient envisagé, mais par des chemins parfois plus détournés : en exposant, à moindre frais, au vu et au su de tous, chacun des éléments ayant participé à la réflexion et chacune des phases de la production, en les conservant dans cet espace commun, en leur assignant une place au sein d’une structure partagée.
Remerciements
Nous voudrions ici remercier Elisabeth Kolmayer, Françoise Poyet (ELICO/e- diadem) et nos relecteurs pour la pertinence de leurs remarques et les pistes d’approfondissement suggérées.
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Annexe. Grille utilisée dans le cadre des entretiens semi-directifs
Précisons que ce guide d’entretien était conçu pour répondre à un questionnement plus large que celui traité dans cet article.
1er temps : questions ouvertes
Comment votre travail s’est-il structuré dans le temps ? Comment vous êtes-vous réparti le travail ?
Comment avez-vous produit les documents ?
Avez-vous travaillé (essayez de savoir dans quelle proportion) :
– toujours ensemble à l’Enssib (ou dans un autre lieu), et pour quelle phase du travail ?
– individuellement avec des réunions de coordination, et pour quelle phase du travail ?
– en binômes (si oui, toujours les mêmes ?), et pour quelle phase du travail ? Le groupe dans son ensemble s’est-il réuni toutes les semaines ? tous les 15 jours ?
une fois par mois ? ou de manière irrégulière ?
Qu’avez-vous utilisé comme outils ? (mail, chat, blogs, outil collaboratif…) et pour quels types d’actions ?
Est-ce que l’ensemble des documents produits dans le cadre de ce travail ont été déposés sur l’espace de travail collaboratif ?
Est-ce que vous diriez que votre groupe a bien fonctionné (dans le sens que vous a été efficace, et si non qu’est-ce qui a manqué) ?
Est-ce qu’il y avait une bonne ambiance ?
Est-ce que cela a bien fonctionné avec les autres acteurs (tuteur et commanditaire) ? Pouvez-vous qualifier le rôle joué par votre tuteur dans ce travail collaboratif ? Quelle est votre représentation du travail collaboratif ? Quel rôle accordez-vous à
l’outil dans ce travail ? 2e temps : autoconfrontation
Voici votre espace, pouvez-vous nous le commenter ? Comment l’avez-vous structuré ?
3e temps : appréciation du rôle de l’outil dans le travail collaboratif
Si vous n’avez pas ou peu utilisé l’outil de travail collaboratif, pouvez-vous dire pour quelles raisons ?
Si vous avez utilisé l’outil de travail collaboratif, diriez-vous qu’il a plutôt favorisé ou plutôt défavorisé (voire pas joué de rôle) dans :
– la prise d’initiatives
– la convivialité dans le groupe – la production d’idées nouvelles – la répartition des rôles
– les interactions au sein du groupe – les interactions avec le tuteur – l’esprit critique
– le travail collaboratif
Quel verbe vous paraît le mieux définir le rôle joué par l’espace de travail collaboratif ?
Organiser, produire, échanger, conserver, partager (si aucun de cela, quel autre verbe ?)
Si vous n’aviez pas eu cet outil, est-ce que le travail collaboratif aurait été différent ? Si oui, en quoi ?
