face à la formation ouverte et à distance
Les leçons d’une enquête
Brigitte Albero* — Arnim Kaiser**
* Université Rennes-2 – Haute Bretagne Place du Recteur Henri Le Moal, CS 24307 F-35043 Rennes cedex
** Universität der Bundeswehr München Fakultät für Pädagogik
D - 85577 Neubiberg Munich, Deutschland
RÉSUMÉ. Une enquête conduite auprès d’adultes inscrits en formation ouverte et à distance débouche sur des résultats inattendus : alors qu’il est habituel de penser que la FOAD facilite l’accès à la formation en s’adressant à un large public, cette offre de formation sélectionne implicitement un public déjà très autonome. Cette contribution présente les conditions méthodologiques de l’enquête, les résultats portant sur les préférences exprimées par les répondants relatives à la formation telle qu’ils la vivent, ainsi que les conséquences qu’il est possible d’en dégager en termes de différenciation de l’offre.
ABSTRACT. A field study conducted on the effective practices of adult learners working in several ODL environments brings out to light unexpected observations. Contrary to current expectation, the results show that far from suiting all kinds of students, this particular form of technological environment rather tends to select those better able to meet its implicit requirements, namely the more autonomous learners. The paper expounds the methodology of the inquiry and analysis of results, its conceptual frame of interpretation and its consequences on the offer of differencial strategies in the field of distance training.
MOTS-CLÉS : FOAD, dispositif de formation, formation d’adultes, caractéristiques des apprenants, instrumentation des apprentissages, autonomie.
KEYWORDS: open and distance learning environments, adult training, learners and systems characteristics, learning instrumenting, autonomy.
DOI:10.3166/DS.7.31-37 © Cned/Lavoisier
Introduction
Depuis la décennie 1990, la triple conjonction de l’émergence d’une nouvelle économie, de mutations importantes dans le monde du travail et d’un rythme d’innovation technique inédit dans l’histoire humaine, bouleverse le terrain de la formation des personnes. Dans ce contexte, des notions apparaissent comme porteuses de promesses : flexibilité, distance, autoformation. Après l’échec, récurrent et avéré, d’une offre radicale de mise à disposition de ressources de formation sans suivi pédagogique, la formation ouverte et à distance (FOAD) (blended learning) est apparue à de nombreux acteurs sociaux comme une solution mixte plus raisonnable.
L’alternance de moments de regroupement des personnes en formation (ou « phases présentielles ») et de moments d’apprentissage « à distance » (ou « phases distancielles ») apparaît comme une formule permettant de répondre aux impératifs socio-économiques, mais aussi aux besoins de suivi des apprentissages.
L’expérience aujourd’hui acquise dans le domaine de la FOAD permet de s’interroger sur l’adéquation entre les caractéristiques principales de cette offre et les conduites effectives des personnes en formation dans ce type de dispositif. L’analyse des distorsions entre les intentions de l’offre et les réalités des usages vise à fournir des indicateurs d’analyse aux acteurs sociaux chargés de mettre en œuvre des politiques de formation, car le rythme de l’innovation technique et la séduction de ses produits peut laisser croire à la possibilité d’une radicalisation des modes d’intervention éducative pour l’ensemble de la population.
Pour répondre en partie à cette orientation de recherche, une enquête basée sur un projet de recherche1initié en Allemagne a été conduite en collaboration avec des chercheurs en France et en Italie. Les résultats portent sur un échantillon total de quarante-cinq adultes inscrits dans des dispositifs de FOAD comparables, dans la période de l’enquête, entre les mois d’août et décembre 2006. Sans être représentatif, car de faible taille, mais tout en étant contrôlé (Clauß et Ebner, 1977), cet échantillon a permis de dégager un ensemble de grandes tendances, dont l’interprétation est renforcée par les résultats obtenus lors des pré-tests. Cette enquête a tenté de répondre à un ensemble d’interrogations portant sur : la perception par les répondants des phases de formation présentielles et distancielles ; leur préférence vis-à-vis de chacune de ces phases de formation ; leur sentiment de compétence dans leur gestion de la phase distancielle et celui produit par la moindre présence de la figure de l’intervenant pédagogique dans cette phase ; enfin, les aspects de la FOAD perçus comme positifs par les répondants.
1. Dirigée par Arnim Kaiser, la recherche porte sur la Variation de l’environnement et de la réussite d’apprentissage (VaLe). Entre 2003 et 2007, ce projet a été financé par le ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche et soutenu par la Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung de Bonn. Un ouvrage en publie les principaux résultats : Kaiser et al. (2007).
Une ambivalence des affects dans les deux phases, présentielle et distancielle Lorsque l’on cherche à savoir, par une analyse factorielle des correspondances, comment les apprenants évaluent les avantages et inconvénients des phases de regroupement et de travail à distance, le résultat met en valeur une ambivalence dans les deux cas.
Dans la phase distancielle : organisation personnelle et pertes de repères
La possibilité d’une formation mise à distance est socialement valorisée, car elle est réputée permettre une adaptation aux besoins et aux contraintes de chaque apprenant. Les répondants évaluent effectivement de manière positive cette possibilité d’organiser les temps, les contenus et les modalités de travail, en fonction des disponibilités et contraintes et en fonction des besoins personnels de formation.
Pourtant, face à cette liberté, le manque de structuration des contenus de la formation, l’affaiblissement du contrôle des apprentissages par un intervenant pédagogique et l’absence d’une confrontation bienveillante aux performances des pairs, sont trois aspects vécus comme une possibilité de perte de repères, un facteur de désorientation et de démotivation. Dans ce cas, la désorientation cognitive peut venir renforcer, au plan émotionnel, un sentiment d’isolement. Cette deuxième facette de la FOAD comme revers de la liberté qu’elle procure est bien moins souvent traitée par la littérature du domaine, si ce n’est dans l’évocation, explicative mais rarement chiffrée, des taux d’abandons.
Dans la phase présentielle : reconnaissance et homogénéisation
La phase de regroupement des étudiants est habituellement présentée comme une solution qui pallie fortement le manque de socialisation et l’effacement de la figure de l’intervenant pédagogique dans la phase distancielle. Là encore, les répondants évaluent positivement le sentiment d’être soutenus dans les tâches à réaliser, mais aussi dans la motivation à apprendre. L’intervention directe et indirecte de l’enseignant, l’influence de l’environnement (la « salle de cours » ou le « centre de ressources ») qui protège des perturbations extérieures et facilite la concentration sont autant de caractéristiques de cette phase qui alimentent ce sentiment positif.
En revanche, selon les répondants, la phase présentielle regroupant des apprenants très divers fait perdre à la formation son caractère d’individualisation, voire de personnalisation. Les répondants regrettent cette homogénéisation dans une
« moyenne » qui ralentit les plus performants et donne un sentiment d’échec aux plus faibles. Cette évaluation porte sur les tâches et processus d’apprentissage, mais surtout sur les temporalités des apprentissages : rythmes, durées, tempos (Trocmé- Fabre, 1999).
Modalité radicale ou mixte : une répartition inattendue des préférences des apprenants ?
Entre la radicalité de la mise à distance telle qu’elle peut être envisagée dans le e-learning et le tout présentiel des enseignements plus conventionnels, la FOAD apparaît comme une solution mixte qui permet de redistribuer les types d’activités selon les spécificités accordées à l’une ou l’autre phase de travail. Dans le cas d’un public d’apprenants adultes inscrits en FOAD, on aurait pu attendre une préférence affirmée de l’essentiel de l’échantillon pour cette modalité mixte de formation. Or l'enquête montre que 43 % (n = 20) des apprenants déclarent préférer aussi bien la phase présentielle que distancielle, et autant (43 %) déclarent préférer apprendre exclusivement de manière isolée, sans référence à un groupe. Pour quasiment la moitié de l’échantillon, la phase de regroupement ne constitue donc pas un facteur de motivation, même si on peut faire l’hypothèse qu’elle n’en constitue pas pour autant un obstacle.
Il est intéressant de constater, en revanche, que 14 % (n = 6) des répondants déclarent préférer apprendre exclusivement en groupe, ce qui laisse envisager des difficultés importantes pour ce type d’apprenant dans la gestion de la phase distancielle de la formation qui représente, en général, plus de la moitié du temps de la formation.
Un effet indirect de sélection du public
La FOAD est habituellement présentée comme une modalité susceptible de répondre à des besoins diversifiés de formation et d’en faciliter l’accès à des publics qui n’ont pas la possibilité de se déplacer ou de se rendre disponibles. Or, des travaux antérieurs (Kaiser et Kaiser, 2006) portant sur les conduites des apprenants dans ce type de formation ont permis de mettre en évidence des indicateurs pertinents de réussite : une conduite positive face à l’apprentissage, des modèles d’attribution orientés vers la réussite et un ensemble de compétences métacognitives (Flavell, 1984) utiles à cette autodirection (Zimmerman, 2000).
Il a paru utile de chercher à savoir quelles étaient les caractéristiques des sujets relatives à ces indicateurs. Pour ce faire, deux questionnaires ont été utilisés : l’un visait à évaluer l’attitude, positive ou négative, de la personne face à son apprentissage ; l’autre, visait à évaluer ses compétences métacognitives. Une analyse en grappes (clusters) basée sur les résultats à ces deux questionnaires a été réalisée.
Deux grappes se sont formées pour lesquelles on aurait pu s’attendre à trouver des caractéristiques très contrastées.
Un premier groupe (n = 29) comporte principalement des sujets qui ne sont pas prêts à abandonner les efforts intellectuels. Leur conduite métacognitive orientée vers la réalisation concrète de tâches est fortement marquée. Leur attitude vis-à-vis de l’apprentissage est résolument optimiste. Ils ne sont que très rarement inquiets quant à leur capacité d’apprendre et ils sont plus enclins à se fixer, très pragmatiquement, des
objectifs réalisables. Contrairement à ce à quoi l’on pouvait s’attendre, le deuxième groupe (n = 13) ne présente pas des caractéristiques très dissemblables du premier, les résultats légèrement négatifs par rapport au premier groupe ne représentant en moyenne qu’un seul point sur une échelle de six. Une telle homogénéité des caractéristiques des répondants, relative à leurs conduites face à l’apprentissage, permet d’émettre l’hypothèse d’une fonction indirecte de sélection des publics par un présupposé implicite d’autonomie (Linard, 2003), qui conduit par conséquent à des formes d’exclusion des publics ne présentant pas ces caractéristiques (Luhmann, 1988).
Un deuxième résultat vient renforcer cette hypothèse. Une évaluation générale de la phase distancielle a été construite par les enquêteurs grâce à une analyse de régression. Deux variables s’avèrent significatives pour expliquer la perception évaluative de la phase distancielle. L’évaluation positive de la phase distancielle diminue avec le scepticisme du sujet quant à sa capacité de réussir ses apprentissages et l’espoir de pouvoir résoudre des problèmes de sa vie privée et professionnelle grâce à la formation. Renforcé par les résultats d'une enquête quantitative (Kaiser et Kaiser, 2006), il est possible d'affirmer que la FOAD s’avère être une modalité inadéquate pour les personnes caractérisées par une attitude sceptique vis-à-vis de leur capacité d’apprentissage. Leurs attentes vis-à-vis de la formation ne pouvant être satisfaites que par la communication directe, une interaction bienveillante et un soutien psycho-affectif dans les apprentissages.
L’intervenant pédagogique : une figure indispensable
Avec la capacité de stockage des technologies numériques, la tentation est grande de privilégier la seule mise à disposition de ressources pédagogiques, en faisant l’hypothèse d’une capacité autodidaxique des usagers. Face à cette tendance, d’autres orientations privilégient la relation pédagogique et organisent des systèmes de suivi pédagogique en ligne, synchrone et asynchrone, direct et indirect. Dans ce contexte, il a paru intéressant de chercher à mieux comprendre quelle est l’attitude des répondants face à l’instance de l’intervention pédagogique.
Qu’il s’agisse de la phase présentielle ou distancielle, le traitement de l'enquête a permis de vérifier que 82 % (n = 37) des répondants expriment le besoin d’un suivi pédagogique : 60 % (n = 27) considèrent que l’intervenant pédagogique est tantôt nécessaire la phase présentielle, tantôt dans la phase distancielle ; 22 % (n = 10) déclarent en avoir besoin dans les deux phases. Il a été ainsi possible de vérifier que seulement 18 % de répondants (n = 8) déclarent ne pas avoir du tout besoin d’un enseignant.
La corrélation avec l’attitude que les sujets ont face à leur apprentissage est intéressante à analyser, car on ne trouve de différence significative que sur deux aspects qui débouchent sur l’identification de la tendance suivante : les sujets qui pensent ne pas avoir besoin d’un enseignant sont aussi ceux qui expriment une solide assurance face à un contenu dépourvu de structuration didactique. L’importance
accordée à la place de l’intervenant pédagogique dans le suivi des apprentissages est donc inversement proportionnelle à une attitude optimiste quant à la capacité d’apprendre et aux compétences à apprendre dont les répondants croient disposer.
De tels résultats mettent en valeur un aspect paradoxal de la FOAD: par ses caractéristiques mêmes, elle contribue à sélectionner indirectement un type particulier de public ; par ses caractéristiques mêmes, une partie du public de la FOAD est à même de se passer des facilitations pédagogiques que le dispositif s’ingénie à apporter.
Du singulier au pluriel : vers une diversification des FOAD pour répondre à une variété des publics et à une diversification des finalités de la formation
D’après les résultats de cette enquête, la FOAD ne peut être proposée à tous les types de publics. Elle apparaît plus adaptée aux adultes très indépendants, émotionnellement convaincus de leur aptitude à apprendre sans suivi pédagogique et ayant acquis les compétences pour le faire. Ces résultats interrogent donc les pratiques éducatives des organismes de formation et plus largement le système social dans son ensemble. La question qui se pose est de savoir si la FOAD s’adresse, intentionnellement et en connaissance de cause, exclusivement aux autodidactes ou si elle peut s’ouvrir à des publics plus larges, à quelles conditions et à quels coûts ?
Pour avancer des pistes de réponse, ces résultats orientent vers une conception diversifiée des modèles de FOAD. Un modèle radical destiné au moins des 20 % d’autodidactes performants dans une visée d’excellence. Un modèle mixte visant
« l’instrumentation des apprentissages » (Albero, 2003) de plus de 60 % des apprenants dans une visée de formation et de développement personnel. Et enfin un modèle soutenu centré sur l’acquisition des compétences à apprendre destiné au moins de 20 % des sujets dépendants du soutien pédagogique, dans une visée d’insertion sociale et professionnelle.
Bibliographie
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