Globalisation économique et systèmes de formation en Suisse : actes du Colloque du 8 décembre 1998

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Globalisation économique et systèmes de formation en Suisse : actes du Colloque du 8 décembre 1998

CARTON, Michel Alfred (Ed.), et al.

CARTON, Michel Alfred (Ed.), et al. Globalisation économique et systèmes de formation en Suisse : actes du Colloque du 8 décembre 1998. Carouge : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1999, 126 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:93024

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Juillet 1999

Globalisation économique et systèmes de formation en Suisse

Actes du colloque du 8 décembre 1998

Edités par

Unité Politique, économie et gestion de l'éducation Michel CARTON

Siegfried HANHART Soledad PEREZ Edo POGLIA

Jean TERRIER

PRATIQU

THEOR i

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DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Les Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

Réalisation : Groupe Publication (J.-M. Baudouin, Maryvonne Charmillot, Gisela Chatelanat,

Anne Dupanloup, Anne Morosow, Doris Neuenschwander et Daniel Peraya).

Vente au numéro et abonnement:

adresser toute correspondance à Anne Morosow

tél. : 022 705 96 72

Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Université de Genève

9 route de Drize CH - 1227 Carouge Fax : 022 342 89 24

ISBN 2-940195-09-9

© 1999 Les Cahiers de la section des sciences de l'éducation.

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CAHIER DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Globalisation économique et systèmes de formation

en Suisse

Actes du colloque du 8 décembre 1998

Edités par

Unité Politique, économie et gestion de l'éducation Michel CARTON

Siegfried HANHART Soledad PEREZ

Edo POGLIA Jean TERRIER

CAHIER N°90 Juillet 1999

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AVANT-PROPOS ... 7 LISTE DES AUTEURS ... 11

PREMIERE PARTIE : ANALYSES

ÉVOLUTION PRODUCTIVE, SYSTÈMES DE COMPÉTENCE

ET ENJEUX DE FORMATION SUPÉRIEURE ... 15

Philippe ZARIFIAN

1. La globalisation ... 15 2. La question des compétences ... 17 3. Système de compétences et enjeux éducatifs ... 21 GLOBALISATION: TERRAIN MINÉ OU

TERRAIN FERTILE POUR L'ÉDUCATION? ... 25

Edo POGLIA

1. Prémisse ... 25 2. Réponses du système de formation wi::;se à la demande

de nouvelles compétences ... 29 3. Un "marché" international de la formation? La réaction

des instances publiques suisses ... 35 4. Rapprocher la gestion des institutions formatives de celle des

entreprises ... 37 5. Doutes, résistances, critiques et réactions ... 39 6. Quels apports de la recherche éducative? ... 42 GLOBALISATION ET FORMATION AU NORD:

NOUVELLE DÉPENDANCE OU CHANCE

POUR LES PAYS DU SUD ? ... , ... 47

Michel CARTON

GLOBALISATION ÉCONOMIQUE ET FORMATION :

L'ETAT DANS TOUS SES ÉTATS ... 55

Siegfried HANHART

1. Les lacunes d'information des marchés éducatifs ... 57 2. Une explosion des offres éducatives

mais une accessibilité financière difficile ... 59 3. Politiques éducatives publiques et logique de marché

ne sont pas incompatibles ... 61

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L'UNIVERSITÉ FACE À LA PRODUCTION FLEXIBLE ... 65

Jean TERRIER 1. Globalisation ou nouveau paradigme socio-économique ? ... 65

2. Evolution du marché du travail ... 69

3. Transformations du système d'éducation supérieure ... 70

4. Conclusions ... 73

DELIXIEME PARTIE: PROPOSITIONS LA GLOBALISATION, RÉALITÉS ET MYSTIFICATION ... 79

Jacques HALLAK 1. La globalisation ... 79

2. L'éducation ... 83

GLOBALISATÎON, SYNDICALISME ET FORMATION ...•..•... 87

Dan GALLIN LA GLOBALISATION: RISQUES ET POTENTIALITÉS POUR LES SYSTÈMES DE FORMATION ... 97

Charles BEER LA GLOBALISATION, QUELLES CONSÉQUENCES POUR LES SYSTÈMES DE FORMATION EN SUISSE? ... 101

René LONGET 1. Introduction ... 101

2. Globalisation, chance plutôt que risque ... 101

3. Giobaiisation et formation ... 103

4. Allier compétences techniques, humaines et citoyennes ... 104

5. Les défis pour le système de l'offre de formation ... 105

LES RÈGLES DU JEU POUR LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ... 107

Martin EGGLI 1. Créer des relations ... 107

2. Investissements dans sa propre valeur ... 108

3. Motivation par soi-même ... 108

4. Nos idées peuvent résoudre des problèmes ... 109

5. C'est l'intérieur qui compte - pas les p�roles ... 109

6. Faire des erreurs ... 109

7. Exprimer ses attentes ... 110

8. La vie privée et les loisirs ... 110

9. La recette et la solution, c'est nous!. ... 110

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TROISIEME PARTIE: BILAN ET PERSPECTIVES

GLOBALISATION ÉCONOMIQUE ET SYSTÈMES DE FORMATION:

BILAN DU COLLOQUE ET PERSPECTIVES ... 113 Soledad PEREZ

1. Globalisation, Etat et partenaires sociaux ... 114 2. Les conséquences de la globalisation sur les systèmes de

formation ... 119 3. Perspectives de recherche ... 122

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La présente publication rend compte des exposés et des débats tenus lors du colloque Globalisation et systèmes de formation en Suisse, le 8 décem6re 1998 à l'université de Genève.

Cette manife tation a été mise sur pied dans le but de mener une réflexion sur les retombées de la globalisation sur les systèmes de formation en Suisse. Organisé par un groupe d'enseignants et de chercheurs de l'Unité "politique, économie et gestion de l'éducation" (PEG) et d'éducation comparée de la Section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, le colloque se voulait un lieu de- discussions entre chercheurs universitaires de différents pays, responsables d'institutions de formation, acteurs politiques, cadres d'entreprise et syndicalistes. Cette 1·oumée poursuivait_ aussi un objectif d'information et de ormation pour les étudiats de l\mité n PEG.

Bien que toute définition soit par nature réductrice, il convient tout de même d'en proposer une pour le terme de globalisation: celle-ci consiste essentiellement en une forte mtensification des échanges internationaux de biens et de services, et dans le développement des marchés financiers à l'échelle mondiale. Cette accélération des .flux internationaux de biens et de services s'accompagne d'une -libéralisation de l'accès aux marchés nationaux, et de leur déréglementation progressive. La globalisation actuelle 11-e s'inscrit néanmoins pas en ru:eture avec l'histoire économique de l'après-guerre, mais tend a en ayprofondir certains traits : ainsi les économies industrialisées reagissent à la mondialisation des marchés en se spécialisant davanta$e dans la production innovante de biens à forte valeur ajoutee. D'où l'importance de l'ùmovation technologique générée par un capital humain hautement qualifié, donc bien formé.

La globalisation économique entraîne des conséquences pour tout le système d Eroduction, de transmission et d'appropriation des savofrs. es implications éducatives de la globalisation sont donc importantes, même si nous ne sommes pas confrontés à une situation inédite, tant il est vrai que depuis l'avènement de la société industrielle, les demandes de formation des individus et les besoins de main-d'œuvre qualif�ée. des entrepris�s ont constamment évolué, quantitativement et qualitativement.

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Il est d'abord nécessaire de s'interroger sur la nature des mutations: nous trouvons-nous dans une courte phase de transition par rapport à laquelle l'éducation serait nécessairement déphasée, ou sommes-nous entrés dans un processus durable 1 Il convient ensuite de se poser la question aes impacts principaux et réels de la glooalisation sur la formation; par exemple, la globalisation entraîne-t-elle:

- des changements radicaux en ce qui concerne les connaissances et les compétences utilisables sur le marché du travail?

- une attention accrue à l'égard de la qualité de la formation et de l'efficience des institutions qui la dispensent ?

- des ruptures dans les politiques éducatives (par exemple en Suisse une plus grande préoccupation de coordination intercantonale et d'ouverture internationale) ?

- des tentatives de privatisation de certaines formations où de mise en concurrence de différents modes de gestion de la formation (gestion directe par l'Etat, gestion déléguée à des établissements publics autonomes ou au secteur . , pnve, .... ) ?

Le q_uestionnement ci-dessus, qui ne prétend pas à l'exhaustivité, constituait en quelque sorte la toile de fond du colloque. Au vu de l'intérêt suscite par le colloque (près de 150 inscriptions) et des réactions positives enregistrées auprès de nomb1·eux participants, en regard aussi de la richesse des débats, il nous a semblé judicieux d'en laisser une trace écrite;

celle-ci se concrétise- par une publication de la f>lupart des exposés, et de textes inédits en lien direct avec la problematique abordée lors de la journée du 8 décembre 1998.

Les Actes du colloque permettront de prolonger les réflexions amorcées en décembre dernier, et susciteront peut­

être de nouveaux débats, voire des recherches. Dans cette perspective, les textes présentés dans la première partie de ce recueil interpellent souvent le lecteur et suggèrent des pistes de recherche, pas ou peu investiguées à ce jour.

Il nous semble également important de proposer par ces Actes une réflexion systématisée sur des questions qui sont actuellement débattues dans l'espace public, trouvant un écho certain dans les média, mais dont les tenants et aboutissants ne sont pas toujours très clairs : s'il est par exemple relativement

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aisé d'évoquer l'influence de la globalisation sur une décision . donné dans un contexte politique ,>récis, il est beaucoup plus difficile de mesurer les influences reelles de la globalisation sur le fonctionnement d'une institution. Plusieurs contributions du présent volume rendent compte d réflexions sur les effets, supposés ou avérés, de la globalisation sur des instihltions éducatives.

Enfin, la présente publication peut contribuer au débat sur les évolutions des politiques et des institutions éducatives.

Le débat est certes difficile mais nécessaire, si l'on veut éviter de devoir agir ultérieurement dans l'urgence. Les réflexions amorcées et développées pendant le colloque permettent précisément cet :indispensable recul, en proposant différents regards sur les conséquences de la globalisation économique sur les systèmes éducatifs.

Nous avons choisi de réunir, dans une première partie, des analyses émanant d'enseignants et de cheicheurs du monde académique et traitant du phénomène de la globalisation et de ses implications pour la formation. Dans une seconde partie, nous avons regroupé des prises de position et des propositions formulées par un l1aut fonctionnair d'organisation :internationale, par un politicien, par deux syndicalistes et par un responsable de ressources 11.Umaines dans une entreprise privée. Nous avons sciemment renoncé à présenter des conclusions, préférant tenter dans une dernière partie de dégager les lignes fortes du colloque et des perspectives de recherche.

Il serait fastidieux de citer et de remercier nommément ceux et celles qui ont rendu ce colloque possible. Nous nous limiterons à mentionner les institutions qui ont soutenu la réalisation de cette manifestation : la présidence de la Section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, l'Institut universitaire d'études du développement (Genève) et le Conseil suisse de la science (Berne); le Centre culturel Saint-Boniface (Genève) a mis à disposition des locaux à des conditions très favorables. Qu'ils trouvent ici, toutes et tous, l'expression de la gratitude des organisateurs.

LES ÉDITEURS

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Charles BEER

Président du syndicat actions-unia, Genève

Michel CARTON

Chargé d'enseignement en gestion de l'éducation, Section des sciences de l'éducation, Université de Genève

Professeur titulaire, Institut universitaire d'études du développement, Genève

Martin EGGLI

Chef des ressources humaines, ABB-Sécheron SA, Genève Coordinateur des activités en ressources humaines, ABB

Dan GALLIN

Président de la Fédération internationale des associations pour l'éducation des travailleurs, Genève

Global Labour Institute, Genève

Jacques HALLAK

Directeur de l'Institut international de planification de l'éducation, UNESCO, Paris

Siegfried HANHART

Maître d'enseignement et de recherche en économie de l'éducation, Section des sciences de l'éducation, Université de Genève

René LONGET

Directeur romand de la Société suisse pour la protection de l'environnement

Député au Grand conseil, Canton de Genève

Soledad PEREZ

Maître assistante en éducation comparée, Section des sciences de l'éducation, Université de Genève

Edo POGLIA

Chargé de cours en politique de l'éducation, Section des sciences de l'éducation, Université de Genève

Secrétaire général du Conseil suisse de la science, Berne

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Jean TERRIER

Assistant et chercheur en sciences politiques, Universités de Lausanne et Genève

Philippe ZARIFIAN

Professeur, université de Marne-la-Vallée, Ile de France

Directeur de recherche à l'École nationale des ponts et chaussées, Paris

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ANALYSES

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Évolution productive, systèmes de compétence et enjeux de fonnation supérieure

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1. LA GLOBALISATION

La globalisation correspond d'abord, pour les .firmes, à une mise en situation de concurrence accrue. Concurrence sur les facteurs de différenciation (qualité, innovation, etc.), mais aussi, ne l'oublions pas, sur les pnx de vente.

C'est ce qui se traduit par une pression sur les prix, que la firme tente de reporter à l'interne en compression des couts. Il s'agit donc de rationaliser un fonctionnement productif de la .firme au niveau mondial, ce qtù signifie rationaliser des coûts au niveau mondial. Ce n'est pas une situation banale : il est nouveau, pour bien des firmes, de penser la rationalisation directement à cette échelle. Et ce1a se b:aduit par des phénomènes tout à fait marquants. Nous avons à la fois des phénomènes très forts de concentration de certaines fonctions de l'entreprise. Nous avons par exemple aujourd'hui un mouvement de concentration de la recherche, voire des bureaux d'étude, au niveau des sièges des firmes mondiales. En même temps, nous avons un très fort mouvement de décentralisatzon des fonctions de fabrication et de vente, afin d'être au plus près des marchés et d'y avoir une présence très forte. Il s'agit donc de mouvements contradictoires qui affectent les diverses fonctions de l'entreprise de manière différente : à la fois beaucoup plus de concentration et de centralisation des fonctions et en même temps des mouvements de

1 Il s'agit ici de la retranscription d'une intervention orale revue el corrigée par ['auteur. Elle conserve donc certains traits du langage parlé [NDE].

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décentralisation, au niveaù des fonctions les plus locales, les plus localisables, les plus sensibles aux marchés locaux de l'entreprise. Cela a aussi un autre impact puisque d'une certaine manière, et même d'une manière certarne, les sites de production sont mis en compétition au niveau mondial à l'intérieur d'rme même entreprise. Il ne s'agit pas simplement d'Wl problème de compétition entre grandes fumes, il s'agit aussi d'une mise sous tension de chaque site à l'intérieur de 1a firme mondiale où chaque site, que ce soit l'usine, que ce soit le bureau d'étude, que ce soit le âépartement de vente, est mis sous tension des comparaisons possibles que la firme peut faire au niveau mondial : quelle est la meilleure usine pour tel type de production, quel est le meilleur bureau d'étude pour tels types de développement, d'innovation, etc. Donc on constate, dê manière tout à fait empirique lorsque l'on fait des enquêtes dans le monde et en France, une montee de la mise sous tension des sites

qui

se trouvent mis en concurrence dans un espace mondialise.

Évidemment, le deuxième �ffi:1d phénomène de_ la globalisation c'est la globalisation financiere, que l'on peut résumer de manière lapidaire par la formule : montée du pouvoir de l'actionnaire. Quand on réfléchit aux compétences, c'est surtout sous cet an$"le là que cela s'avère intéressant. Dans la montée de ce pouvoir, il y au moins deux effets,

9:ui

sont . biens connus mais sur lesquels j'insiste malgré tout. C est tout d'abord la très forte hausse de niveaux de .rentabilité attendus du capital. On passe facilement vers des niveaux de rentabilité de 15%, et on a donc un bas_culement dans les seuils de rentabilité des entreprises

lui

provoque des effets internes assez importants : on n'a r.as 'habitude, par exemple en France, de travailler avec des seuils de rentabilite aussi élevés - ce qui a des effets bien entendu sur l'emploi et sm toute une série de dimensions sociales. Et en même temps un autre effet de 1a montée du pouvoir de l'actionnaire c'est que - si l'on met de côté l'Etat et si l'on se centre uniquement sur le fonctionnement interne des firmes - nous n'avons plus deux acteurs mais trois : nous n'avons plus uniquement la ru.rection de l'entreprise et les salariés, mais nous avons. les actionnaires, la direction et les salariés. Or, il se trouve que les actionnaires n'ont aucun contact direct avec les salariés et n'ont aucune responsabilité directe à lem égard : cela modifie très profondément les règles des relations professionnelles, car au fond nous avons des règles de relations professionnelles qui se jouent formellement à deux : direction-syndicat, pour dire les choses rapidement, mais avec un troisième acteur qui intervient de manière de plus

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en plus pressante, sans être dans le jeu des relations professimmelles - il n'y est pas, et en même temps il est là. Et cela modifie assez largement le dialogue social, d'une manière

�ui reste implicite. Il faudrait s'interroger de ce romt de vue sur 1 effet qtJ.'est en train de produire la montée de I actionnariat des salariés (par exeme_le : celui des pilotes d'Air France au sein de cette compagnie). Qu'est ce qu'un négociateur qui se pense à la fois comme salai-ié t actionnaire ?

2. LA QUESTION DES COMPÉTENCES

Voilà la toile de fond. Par rapport à cette toile de fond je vais me concentrer sw· les problèmes de compétence en mettant l'accent _plutôt sur la compétence des salariés de base et intermédiaires. Je laisserai de côté les compétences des cadres supérieurs dont on parle beaucoup : la masse des gens restent malgré tout des salariés de base ainsi que des cadres et responsables intermédiaiI"es. Je parmai d'une distinction dont je ne connais pas la pertinence en Suisse mai dont je suis certain de la pertinence en France : il s'agit de la distinction entre connaissances et compétences. Il y a en France un débat, qui devient tout à fait politique aujourd'htli, sur ce qu'on appelle le modèle de la compétence, ou la logique compétence.

II s'agit là d'une tentative de sortir de deux modèles qui ont beaucoup influencé les qualifications en France : d'tme part le modèle du métier, qui est un modèle déjà ancien et en crise depuis de nombreuses années, et le modèle dit du poste de travail ou de la qualification de l'emploi, qui reste le �odèle ultradommant (on recrute pmrr occuper un emploi) mais qui a pourtant atteint ses limites et qui est en voie d'être mis en cause. Arrive un troisième modèle, celui de la compétence, où la qualification est centrée non pas sur l'emploi ou sur le métier mais sur l'individu : c'est l'individu qui est placé au centre de l'appréciation de qualifications. La c mpétence de l'individu s'évalue, se valide, en situation professionnelle (on est toujours compétent/ace à une situation professionnelle) : c'est la capacité de prise en charge d'une situation ou en d'autres termes, c'est la capacité de prise d'initiative et de responsabilité sur une situation profes ionnelle qui devient le cœur de la compétence et le cœur des évaluations qui actuellement commencent à se faire dans les entreprises. Le problème de la certification est en débat et n'est pas encore réglé. Peut-être le sera-t-il d'ici une année en France puü,qu' il devrait y avorr une n u velle loi sur la

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formation professionnelle. Mais même en l'absence d'rm vrai système de certification, le modèle de la compétence se développe que ce soit avec ou sans reconnaissance de certificats de branche ou d'entreprise.

Pourquoi insister sur ce modèle de la compétence ? C'est qu'il ne s'articule pas facilement avec le modèle de la connaissance qui est Ie modèle éducatif par excellence (on enseigne des connaissance , des savoirs). Or avec la logique compétence nous ne sommes plus sur des connaissances, nous sommes en présence de savoirs pratiques, de capacités pratiques de résolution de problèmes en sihiation. Donc les ciébats qu'il commence à y avoir en France et qtù deviennent tout à fait sérieux posent la question : est-ce que les connaissances et les compétences vont s'accorder, converger, est-ce qu'elle auront des zones de recouvrement importantes ? Est-ce que les compétences ,vont s'appuyer sur des connaissances ? Est-ce que l'enseignement des connaissances va

· fenir compte des compétences ? Est-ce qu'il va y avoir rme intersection forte entre production des connaissances d'rm côté et production et recoimaissance des compétences de l'autre ? Ou est-ce que les systèmes vont diverger ? Dans le patronat français il y a des gens qui d'une certaine manière poussent à la divergence en disant : "au systèm éducatif le rôle de produire des diplômes, de former des gens et de leur donner des connaissances ; mais pour nous, entrepreneurs, le diplôme n'est pas l'élément de reconnaissance de la compétence, c'est simplement une garantie." Quant à la compétence professionnelle, ce serait principalement aux entreprises, é�.rent1.1ellerrLcrlt crl parterlariât a,.rec les syndicats, àe ia reconnaître et de la valider. On laisserait éventuellement rm strapontin au système éducatif. Le débat social n'est donc pas du tout réglé: soit on a des zones d'intersection forte entre connaissances et compétences, soit on aura deux systèmes qui vont diverger, y compris au niveau des acteurs sociaux qui en sont partie prenante.

Nous sommes là face à l'un des grands paradoxes auxquels on assiste achiellement en France: depuis 1985 il y a une nausse fantastique des niveaux éducatifs et de raccès à l'université, alors c.i.ue d'une certaine manière, on va reconnaître de moins en moins les diplômes et de plus en plus les compétences. Nous sommes dans une situation assez paradoxale de fuite en avant vers les diplômes alors qu'il commence à y avoir rm changement des systèmes de reconnaissance dans les entreprises.

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Ceci dit, je me tourne maintenant du côté des compétences en laissant de côté le système éducatif. Il y a plusieurs lignes qui se dégagent de manière relativement nette dans ce domaine.

Premièrement : situer les actions professionnelles par rapport à des enjeux économiques stratégiques. De moins en moms, et pratiquement jusqu'à l'ouvrier de base, l'action professionnelle aura de sens uniquement par rapport à la technique, au savoir proiessionnel et au geste professionnel.

Elle aura un sens par rapport à des enjeux de stratégie économique. Elle atrra ce sens par ce qu'on lui donnera ce sens, parce qu'on est en train de lui donner ce sens. Cela s'exprime de manière très concrète par le fait que les salariés ont de plus en plus à tenir des objectifs de performance : performance­

qualité, performance-délai, performance-coût éventuellement, etc., qui sont l'expression aans la professionnalité d'enjeux économiques. Un des points qui est aujourd'hui en débat c est : soit cela se fait de manière aveugle, en disant aux salariés qu'ils doivent réaliser telle performance sans qu'ils sachent pourquoi, soit on fait des enjeux stratégiques un enjeu de débat, chose rare aujourd'hui pou · les salariés de base (ce qui n'empêch pas

�ue la question soit implicitement posée). Donc: soit 1 implication dans la stratégie économique se fait en aveugle et c'est de la pression pure et simple, soit ça devient objet de débat. D'rme manière ou d'une autre l'économique rentre dans le professionnel, et qu'on le veuille ou non les salariés aujourd'hui, jusqu'au niveau des ouvriers, deviennent des gestionnaires au sens où ils gèrent des performances économiques: c'est là une évolution tout à fait importante.

Deuxième asp et sur lequel je veux insister : c'est l'importance de la dimension communica Lionne Ile dans le travail et dans les compétences. Nous savons que les firmes aujourd'htti s'organisent de plus en plus de manière h·ansversale, et de moins en moins de manière hiérarchico­

fonctionnelle ou par métier (or�anisation par réseau, organisation par pTocessus, orgarusation par projet). La caractéristique de toutes ces organisations transversales, c'est d'être plurimétiers. Elles font travaill r ensemble des gens de métiers différents (soit fabrication, ordonnancement, maintenance, etc., soit métiers de la production et métiers du commercial, etc. : autant de métiers qui étaient très éloignés les uns des autres). Donc une des questions qui est posée objectivement aujourd'hui, c'est comment créer de la communication entre des métiers ou des professions différents,

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comment faire 9.u'ils arrivent à se comprendre. Et je pense que quand on parle de communication, il ne faut pas parler uniquement de l'échange d'information (l'information c'est uniquement la matière que l'on traite) : c'est comprendre l'information que l'on transfère, mais c'est surtout se comprendre. Et quand on est dans des métiers différents, et qui plus est dans des pays difféxents, se comprendre n'est pas un mince problème. L un des défis d'aujourd'hui est de développer ce que l'on appelle en sociologie des démarches compréhensives, c'est-à-dire des démarches par lesquelles on comprend le point de vue de l'autre. Peut-être ne comprendra­

t-on pas entièrement son savoir, mais on n'en a pas nécessairement besoin·: ce qu'on doit comprendre, c'est son f,oint de vue quant à des problèmes qui nous sont communs.

On est dans une équipe projet, on ne va pas connaître le savoir d'un ingénieur si on est un commercial. Mais entre ingénieur et commercial on a des problèmés communs à résoudre (par exemple un nouveau produit à lancer}, sur lesquels il faut se c<;>mpre�dre de m�e�e minimale. Don_c je, :p�nse que ce�e dimension commumca tionnelle va deverur deos1ve, est en tram de devenir décisive dans les compétences. Il ne faut pas simplement apprendre à commtmiquer, il faut apprendre à comprendre les autres. Et il y a du positif dans cette évolution, même si c'est la globalisation qui l'impulse.

Troisième élément : pamù les compétences qui se développent aujourd'hui, la notion de service prend une importance tout à fait grandissante. C'est une notion fantastiquement ambigUë : Je fais actuellement une grande nquête sur France Télecom autüur de la noiion de service et je suis arrivé à la conclusion qu'il y avait trois dimensions du service qui étaient en tension, en concurrence : a) la notion de service public qui n'a pas disparu. Par certains côtés, ce qui est amusant, c'est que quand EDF-GDF s'implante au Brésil il y introduit la notion de service public, au travers d'une privatisation (la privatisation de l'électricité à Rio). Donc, d'une certaine manière la notion de service public est toujours présente, même si elle est minorée. b) Une notion qui est en train d'entrer avec force y compris à EDF-GDF ou France Télécom : c'est la notion de service commercial où, au fond, ce que l'on. appelle service n'est rien d'autre gue de la vente : il s'agit d'une espèce d'habillage d'une pratique de vente. On offre des services qui sont des supports de vente. De ce point de vue, le mot de service est tout à fait exagéré puisque le service commercial n'est qu'un support de la vente : c'est une marchandise. c) Une logique de service qui me semble

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intéressante et qui ne peut être complètement évacuée : c'est la logique des usages. Quand on parle logique de service aujourd'hui, dans le fond, on est obligé de parler de "quels usages ?", quand on vend on est obligé de se poser la question de savoir à quel mode de vie, à quels usages cela répond, de savoir ce qui est en train de se transformer du point de vue des usages. De manière paradoxale, avec le développement du service commercial, on redécouvre l'usager. Ces trois notions sont en tension, et parfois même s'opposent : on pourrait par exemple montrer très concrètement comment, dans les choix d'organisation de France Télécom, ces trois conceptions s'opposent et notamment comment la conception "usage ' et la conception commerciale peuvent être complémentaires mais comment aussi, souvent, elles s'opposent dans le court terme (faut-il porter attention aux usages ou placer le plus grand nombre possible de produits ?).

Quatrième évolution dans les compétences : apprendre à affronter des situations incertaines et mobiles. Nous sommes dans un univers qui est devenu extraordinairement mouvant ; pas seulement les techni<{lles, mais l'univers économique lui­

même est devenu extremement mouvant : l'univers des produits est devenu extraordinairement mobile, les situations professionnelles sont devenue� très évolutives, les organisations changent sans arrêt. Etre compétent, c'est savoir faire face à des situations imprévues et nouvelles. C'est presque un paradoxe : au fond, c'est comment l'expérience que j'ai acquise dans des situations que je connais, je peux la transposer dans des situations qui sont nouvelles et qui se modifient. C'est ce que j'appelle faire face à l'événementiel (Zarifian, 1995).

L'événementiel c'est justement ce qui apparaît de nouveau, de surprenant, dans les situations professionnelles. Et une bonne partie de la compétence aujourd'hui c'est avoir des acquis suffisamment solfües pour faire face à de l'événementiel, du smprenant. Et pas simplement à du standardisé, à du routinier, à du procéduralisé. C'est un défi énorme du point de la mise en place des compétences, du point de vue éducatif aussi.

3. SYSTÈME DE COMPÉTENCES ET ENJEUX ÉDUCATIFS

Montée de l'événementiel, montée du communicationnel, montée du transversal. Tout cela interroge les corps de savoir et au fond, on s'aperçoit que du côté du système éducatif on a des

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découpages disci:plinaires, des découpages de corps de savoir qui commencent a être vieux. On a des batailles de disciplines qui sont totalement aberrantes par rapport aux enjeux des compétences telles qu'elles se modifient a l'heure actuelle. La question à se poser aujourd'hui c'est non seulement de savoir

�uelles sont Ies corps de savoir qui sont importants pour 1 avenir, mais surtout de savoir· quels doivent être les rapports entre les corps de savoir. Car bien évidemment c'est dans les rapports entre les corps de savoir que les choses se jouent. Nous avons là une première question à poser au système éducatif : comment introduire vraiment de l'interdisciplinarité.

L'interdisciplinarité ce n'est pas pour plaisanter. C'est parce que dans les sih1ations productives réelles, dans les situations professionnelles réelles, les gens mobilisent des disciplines â.i:fférentes, étant donné que Ia situation est complexe et les oblige à le faire. Et les problèmes eux-mêmes mobilisent des disoplines différentes. Si l'on n'arrive pas à faire dialoguer les disciplines enl:l.·e elles, on prépare très mal les étudiants.

Deuxième question : que faire des enjeux et des performances économiques cfan::, le système éducatif? Quel t}pe de formation à l'économie on doit introduire, dans n'rmporte quelle discipline, dans les universités ? Et je serais tente de dire : quel ':Yf'_e de réflexion critique sur l'économie on doit développer à l université ? On peut avoir la posture qui affirme que ce n'est pas le problème de l'éducateur ou au professeur : "l' éconorruque c'est mauvais, l'économique c'est l'entreprise et c'est le diable." Mais si je ne pense pas que l'université doive prendre l'économie comme un ,Paquet cadeau pour l'avaler, elle devrait pourtant connaître l'econornie aussi pour la critiquer, pour prendre du recul. Par exemple par rapport à la globalisation, puisqu'il y a évidemment des aspects tout à fait cntiquables dans la globalisation. Le développement d'une culture critique en économie me semble incontournable.

Autre type de réflexion : la course au diplôme. En tout cas en France notis sommes dans une course au diplôme. Nous sommes dans une montée du niveau éducatif qui est tout à fait fabuleuse. Mais se pose la question de savoir où l'on va. Car d'une part nous avons des déclassements à l'embauche qui sont de plus en plus importants : les gens trouvent des emplois qui sont beaucoip plus bas que leur niveau de qualification. Mais surtout on n a pas résolu le problème de la relation diplôme­

compétences, ou connaissances-compétences. L'uruversité continue d'être un domaine fermé sur lui-même. Et les entreprises aussi sont fermées sur elles-mêmes, il ne faut pas se

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leurrer. Les entreprises jouent le rôle des stages davantage pour capter des éh.1diants que pour jouer 1 jeu de la formation duale. (En France la formation duale est très peu développée.) On a un -vrai problème aujourd'hui de relati<;m entre formation­

connaissance et formation-compétence et on ne peut pas continuer ainsi. Je fais partie de ceux qui pensent (même si c est discutable) qu'il faut introduire à l'université une certaine formation à la compétence et pas setùement se contenter d'une formation-connaissance, ce qui pose des problèmes pédagogiques, et soulève la question du rôle des stages.

Autre question qui me semble tout à fait intéressante : peut-on former à la commt.mication ? Ce qui ne signifie pas prioritairement former à l'usage d'internet ou des bases de aonnées (ce n'est pas la jeunesse actuelle qui va nous poser des problèmes de ce côté-là: tout ça n'est pas très compliqué).

Former à la communication c'est former à l'inter­

compréhension, à la comp1·éhension mutuelle. Former à l'intercompréhension est un gigantesque travail. J constate en tant qu'universitaire que les jeunes qui arrivent à l'université sont peu préparés à la compréhension mutuelle. C'est le respect des autres cultures et, au minimw:n, le re pect d'autrui. On a donc un problème de formation à la civilité : ce que j'appelle la civilité c'est au fond la reconnaissance des liens d'interdépendance et de solidarité que l'on a avec les autres (Zarifian, 1997). Cette formation à la reconnaissance des liens d'interdépendance et de solidarité, à la compréhension mutuelle, est une formation qui n'est pas pensée en tant que telle. On forme à des techniques de communication mais on ne forme pas à la compréhension mutuelle : compréhension mutuelle entre professions différentes, entre cultures différente , entre milieux sociaux différents. C'est un des chantiers majeurs d'aujourd'hui.

Enfin je terminerai sur l'idée de formation à l'autonomie.

Pour moi forme,.r à l'autonomie, c'est précisément former à l'événementiel. Etre autonome dans le monde d'aujourd'hui c'est être capable de réagir face à des situations en partie surprenantes, en partie nouvelles et de plus en plus instables.

Réagir par rapport à ce genre de situations ce n'est pas seulement avou un socle de connaissances relativement solide.

C'est aussi développer des attitudes, un terme que je reprendrais volontiers, et des comportements : les attitudes sont plus profondes que les comportements, elles sont ce qui soutient les comportements. Il Faut donc à la fois des attitudes et des comportements d'ouverture à l'événement, à l'inconnu, à

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l'innovation. Est-ce que dans nos universités nous formons à cette attitude d'ouverhire? En réalité nous formons beaucoup à l'absorption de connaissances déjà établies. Nous formons beaucoup à la connaissance de situations déjà bien rodées.

Nous formons beaucoup à ce que nous savons nous-mêmes.

Est-ce que nous mettons les Jeunes dans des situations d'imprévu, dans des situations d événement ? Est-ce que nous les accompagnons dans leur face-à-face avec de l'instable? Je pense que leJ·eune de demain aura et a déjà à faire face à un monde dif.fic' e ; pour y faire face il faut avoir une espèce de solidité personnelle et je :een.se que dans le monde educatif nous avons une responsabilité à la formation de cette solidité.

Sinon on a des jeunes qui dérivent. Ils dérivent au sens physique du terme. Ils dérivent d'autant plus qu'on les manipule : les entreprises les manipulent, le marché du travail les manipule. Nous àvons donc une grande responsabilité à former des jeunes civilement solides et non pas des jeunes égoïstes. Je pense �ue cela n'est pas contradictoire avec la globalisation : c'est la une manière citoyenne de faire face à la globalisation en entrant dedans, parce que de toute manière nous sommes déjà dedans.

BIBLIOGRAPHIE

ZARIFJAN, Philippe, (1997) Eloge de la civilité, Paris, L'Harmattan ZARIFIAN, Philippe, (1995) Le travail et l 'événement, Paris,

L'Harmattan

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Globalisation: terrain miné ou terrain fertile pour l 'éducation?

La globalisation de l'économie, des systèmes de cqmmunication et de la teclmologie est supposee avoir des retombées dans tous les domaines de la vie de nos sociétés et donc aussi dans celui de l'éducation et de la formation. Qu'en est-il réellement dans la Suisse d'aujourd'hui? Quelles pourraient être les conséquences -positves ou négatives - de la i globalisation sur la formation de demain, - notamment 1a formation professionnelle et supérieure? Quelles seraient les meilleures stratégies à adopter par les établissements de formation et, plus généralement, par la politique de l'éducation pour maximiser les unes et réduire les autres? Outre ces questions à visée analytique, prospective ou opérationnelle,.

une autre interrogation est posée, qui touche aux principes pédagogiques, idéolo�ques et éthiques ayant sous-tendu le développement de l'education depws des décennies: y a-t-il contradiction fondamentale entre ces principes et les ''nouvelles options éducatives" qu'entraîne la glooalisation économique?

1. PRÉMISSE

Le thème de la globalisation est de nos 1·ours tellement incontournable dans àe nombreux deôats sur 'avenir de nos sociétés et de leurs systèmes éducatifs, que la polysémie qu'il comporte devient une hypothèque gênante pour l'issue de ces discussions. Il importe - donc de circonso·1re le concept de ''globalisation", au moins de manière opérationnelle par rapport au sujet traité.

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Si l'on se réfère aux impacts sur l 'éducation dans les pays occidentaux hautement développés1, il paraît utile de mettre en relief un certain nombie de diriiensions de la globalisation.

La globalisation est naturellement avant tout une réalité économique, ayant comme point de départ la libéralisation des marchés internationaux et nationaux, et comme une des conséquences l'impossibilité pour les entreprises de se .cantonner dans des niches géographiques de ces marchés. La concurrence devient donc internationale, de même que la clientèle, ainsi que la propriété des entreprises et par conséquent leurs stratégies.

Le profit inunédiat pour l'actionnaire (dividendes, mais encore plus, forte plus-value de l'action) devient le critère principal de réussite de l'enh·eprise au détriment du piofit à IQng terme; l'mfluence sociale et culturelle exercée au niveau local (cf. les ''fleurons de !'indus.trie locale ou nationale'' ... ) s'estompe.

La perte du caractère régional et même national de l'entreprise entraîne la coupme d'avec l'environnement local pour sa direction et ses cadres. On peut ainsi parler d'une réelle internationalisation de lem recruten;ient et de lem carrière, ainsi que de la nécessité de mobilité inteITégionale et internationale. La "corporate identity" des entreprises en est forcément influencée. On constate par ailleurs une diminution générale de la capacité des collaborateurs2 à influencer les choix stratégiques de fentreprise - et ceci à tous les niveaux, même celui âe la direction. A son sommet, le pouvoir glisse de la direction vers le conseil d'administration et vers les actionnaires importants. Dans la vie quotidienne de l'entreprise, deux phénomènes apparemment contradictoires se développent: d'une part un durcissement des conditions de travail et une pression plus marquée en vue d'augmenter la productivité au niveau exécutif (rendus aussi possibles par la présence d'un réservoir de main-d'œuvre non employée) et d'autre patt une compression des pyramides hiérarchiques ainsi qu une rlus grande autonomie et liberté d'action offertes au personne d'encadrement, créatif ou commercial, pour lui permettre aussi d'être plus productif. Les synergies entre les domaines de l'entreprise et ses divers spécialistes deviennent en outre un important facteur de reussite industrielle et

1 D'autres textes de ce volum.e, en particulier celui de M. Carton, mettent par contre l'accent sur 'la situation dans les pays moins développés .

• , 2

Le terme par_ leq1;1eJ on les dé�igne n'est pas, neutre: collaborateurs, salaries, membres, mam-d euv.re, ouvners et employes, etc.

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commerciale. De plus, des réajustements de prestige et de pouvoir s'opèrent entre les divers groupes de collaborateurs: les 'techniciens et ingénieurs" perdent au terrain au profit des

"comm.erèiaux", des "communicateurs" et des "financiers". En effet, si l'innovation technologique reste un atout dans cette perspective important sur le m�ché, il n'est P.ossfble d'e� tu:er les avantages attendus que s1 elle est liée a la reuss1te commerciale (le prodttit de "prestige'' pour l'entreprise a moin�

de valeur) dans 1e cadre d'une stratégie d'ensemble fortement marquée par les logiques financières.

La tendance à la concentration de l'offre de biens et services dans des "super-entreprises" est, dans certains secteurs du marché, très marquée. Les fusions et restructurations impliquent les graves conséquences et dommages sociaux bien connus, mais aussi un renouvellement des structures traditionnelles de marchés parfois cartellisés et permettent ou provoquent le développement d'activités économiques nouvelles comme de nouvelles synergies. La "création d'entrepris�s" redevient en Europe ce qu'elle n'a jamais cessé d'être aux Etats-Unis : w1e activité avec une connotation sociale et même culturelle très positive. De même dans certains milieux scientifiques universitarres (technologiques, économiques, etc.) Les termes de "start-up", "spin-off'', etc. sont entrés dans le vocabulaire avec une connotation très positive.

La pressio� de la concurrence aidant, le souci de réduire les coûts pèse de manière plus importante sur les entreprises:

les concepts d'efficacité et d'efficience y deviennent centraux;

l'exigence d'une .réduction des dépenses d'Etat et donc la pression pour des aménagements fiscaux se renforcent. Les entreprises hés�tent à continuer d'investir dans des activités qui ne sont rentables que sur le long terme: c'est le cas en Suisse pour l'offre de places d'apprentissage.

La globalisation n'a évidemment pas que des facettes économiques; à celles-ci il faut adjoinche les dimensions scientifiques, technologiques, de communication, culhtrelles, sociales et politiques. Toutes ces réalités n'ont pas attendu la libéralisation et la globalisaf on des marchés pour se développer par-dessus Ies frontières nationales (des disciplines scientifiques essentielles: sciences naturelles, exactes, techniques, médicales ont par exemple toujours été, par essence, internationales). Elles ont néanmoins reçu rme nouvelle légitimation par les éléments économiques de la globalisation. Les consequences les plus apparentes à l'heure ach1elle sont internet et les réseaux mondiaux de

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communication (télécoms, TV par satellite, etc.) (Hohl, 1997), l'emprise croissante de l'anglais, la standardisation des produits et donc des modes de vie.

Une conséquence ultérieure, mais non moins importante, de la globalisation économique est constituée par le développement allant de la droite traditionnelle d'un certain consensus idéologig_ue et politique, à la gauche soaale-démocrate, incluant dans certains cas (l'Italie par exemple) même les·

anciens partis communistes. Les éléments essentiels de cette pensée devenue "tranversersale" sont les suivants:

libéralisation des marché ; retrait de l'Etat des activités directement productives (dénationalisations); création de conditions-cadre favorables à l'initiative "entrepreneuriale", à la création ou au maintien d'entreprises; et compressions des charges fiscales et donc des budgets de l'Etat (touchant aussi l'éducation); réduction de certains avantages - que d'aucuns qualifient de privilèges - des fonctionnafres de l'Etat (dont les enseignants), et le cas échéant abolition du statut de fonctionnaire; mise en exergue, pour les activités de l'Etat également, des principes d'efficacité et d'efficience;

rayprochement du concept d'usager des services de l'Etat (dont l'ecole) et du concept de client; en Europe, dépassement du cadre politique national, etc. Cette uniformisation idé9logique (que ses adversaires qualifient parfois de "pensée unique") a probablement rme influence majeure sur l'évolution du secteur éducatif, pour qui elle constitu probablement l'effet le plus prégnant ae la globalisation économique.

Il importe de relever que la globalisation est largement perçue comme tm phénomène en devenir qui n'a, de loin, pas encore développé toutes ses potentialités (ex. OCDE, 1997a).

Souvent on fait d'ailleurs rimer "globalisation" avec

"innovation" (ex. Amable, 1997).

Si la globalisation est une réalité en Suisse pour de nombreux secteurs de l'économie, pour la technologie et la communication3 - même dans des régions excentriques (Pelanda, 1998) - ses effets sur l'éducation ne semblent par

3 La Suisse est en effet un pays pour lequel la part du commerce extérieur est déterminante pour la marche de son économie (secteurs à forte composante technologique, banques, etc.). Dans le secteur de la recherche scientifique (sciences naturelles, de l'ingénieur, etc.) son insertion dans les réseaux internationaux est extrêmement développée (les données sur les publications scientifiques avec des équipes d'auteurs suisses-étrangers en témoignent). L'audience des mass média (TV, journaux, etc.) étrangers (allemands, français, italiens) est par ailleurs très forte dans· ce pays (Da Pozzo, 1998; OFS, 1998a).

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contre commencer réellement à se faire sentir dans notre pays que dans les années 90. De plus, pour le moment, seules les formations supérieures et professionnelles paraissent êh·e directement concernées. Meme si l'on observe quelques développements analogues pour l'école obligatoire et seconàarre Il, par exemple l'attention croissante portée aux

"outputs", aux "résultats" de l'école (que de nombreuses enquêtes comparatives internationales tentent de _mesurer à l'aiae d'indicateurs -, et il n'est pas sans signification q_ue l'OCDE, agence avant tout économique, ait joué un role important dans ce contexte), l'effet de ces développements sur ''l'ecole réelle" semble pour l'instant rester modeste.

On peut ranger à notre avis l'influence de la globalisation sur la formation supérieure et professionnelle dans quatre catégories principales qui seront examinées dans la suite du texte:

- la demande de compétences nouvelles qui pouss� (dt;

moins semble pousser) les institutions de formation a renouveler leur offre de formation;

- le développement d'un "marché international de la formation' (pour l'instant limité) qui incite Les instances politiques à prendre des initiatives a'innovation;

- le rapprochement de la gestion des institutions éducatives et de celle des entreprises "modernes", ouvertes sur un marché �lobal et intemational, qui constitue l'effet le plus visible- bien qu'indirect;

- par ailleurs la globalisation et ses conséquences éducatives qui suscitent aussi perplexité, résistances et critiques parfois acerbes, qu'il serait faux de sous-évaluer.

2. RÉPONSES DU SYSTÈME DE FORMATION SUISSE À LA DEMANDE DE NOUVELLES COMPÉTENCES

Avec la globalisation, on assiste à un changement rapide des compétences exigées par les entreprises, donc monnayables par les diplômés au moment de leur entrée sur le marché du travail et de plus en plus demandées par les étudiants et leurs familles.

Ces nouvelles compétences - voire souvent, ces nouvelles attitudes - sont celles que réclame tme économie :

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- désormais devenue planétaire: la maîtrise des langues, en particulier l'anglais, mais aussi une certaine compréhension des cultures autres (celles des clients et des fournisseurs) sont nécessaires;

- très fluide et dynami9.ue, qui demande une disponibilité marquée à la mobilite, la capacité de se réorienter, de se (re)former rapidement, de combiner des savoirs divers, d'être intersectoriel, voire interdisciplinaire;

- une économie plus concurrentielle qu'auparavant, ce qui implique, pour le personnel des entreprises, une disposition à la compétitivité face aux concurrents extérieurs comme à l'intérieur de l'entreprise, ainsi que la capacité de créer des synergies et de travailler en équipe, de même qu'un engagement professionnel plus fort et une résistance accrue au stress;

- donnant la p1imauté aux aspects financiers, commerciaux et de marketing, ce qui exige un minimum de sensibilité pour ces approches, ou du moins l'acceptation des principes qui les gouvernent et qui régissent pour une large part le management de fentrerrise (l'ancienne figure âe l'ingénieur qui vit t?our le bel objet technique", pour l'innovation comme finalité en elle-même, a - heureusement ou hélas - fait son temps);

- où les produits "high-tech" restent très porteurs, d'où la demanae de compétences en gestion de l'innovation technologique pour une partie du personnel de

1 • ... -.a.-.-..---·�--

i cuucy11::,e,

- où la communication est reine tant dan� ses aspects techniques que psychosociaux, culturels et linguistiques;

- où, de nouveau, priment les entrepreneurs, les créateurs d'entreprise (certains en tous cas) et donc l'esprit d'entreprise, l'initiative et la débrouillardise.

A noter que ce ne sont pas seulement les grandes entreprises internationales qui exigent 1e profil de compétences esgmssé ci-dessus, mais également et de plus en plus Ies PME.

Meme les service/:, publics ne peuvent pas complètement se soustraire à ce nouveau modèle.

Il est intéressant enfin de noter que si l'économie globalisée pousse d'tme part à la standardisation internationale des titres de formation, pour la formation professionnelle

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supérieure, elle demande d'autre part bien plus des

"compétences4 réelles et informelles" que des "connaissances formalisées par des diplômes et des certificats". Au mieux, ceux-ci constituent un élément nécessaire, mais nullement suffisant, du curriculum du futur collaborateur.

Même en tenant compte de ces nouvelles demandes, les questions (tant J?Olitiques que scientifiques) qui se posent r,euvent être exprrmées dans les termes classiques de la relation fqrmation/ emploi":

Y a-t-il en Suisse un décalage quantitatif réel entre le

"produit" de la formation (ex. universitaire, HES, formation professionnelle de base) et ce que peut absorber le marché de l'emploi?

Existe-t-il un décalage spécifique pour certaines tranches d'âge (ex. après 50 ans)?

- Peut-on constater des inadéquations sectorielles importantes? (trop peu d'informaticiens, trop de licenciés en sciences sociales?)

- Peut-on constater des lacw1es généralisées dans certains domaines, par rapport à des savoirs et à des savoir-faire de type linguistique, économique, technique, etc.? Ou encore par rapport à des savoir-êh·e fort demandés dans la vie professiormelle actuelle: esprit d'innovation, compétitivité, capacité d'entreprendre, etc. ?

- Y a-t-il contradiction entre les savoir-faire et les savoir­

être requis aujourd'hui et les méthodes pédagogiques et didactiques universitaires ?

D'autres questions s'articulent d'autre part autour de l'attitude des institutions de formation suisses par rapport à de nouvelles professions en développement, telles que

' Pour ce qui est de la terminologie, il pourrait être utile, à la place de­

la distinction classique "'connaissances-compétences" d'emplo1,er la distinction "savoir, savoir-faire, savoir-être", et on verrait alors qu il s·a�it souvent, de nos jours, de demandes touchant aux deux dernières catégories plutôt qu'à la première. Le concept d quafilicationr plus sou,,ent employé âans l'aire lin&1ll5tique francophone, nous semble contenir un aspect plus formel (connaissances et compétences garanties par des examen , des institutions ad hoc, etc.)

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- les professions de la communication en général et du multimédia en particulier;

- les professions du droit international;

- les professions d' "entrepreneurs en nouvelles technologies" (de l'informatique à la technologie médicale);

- les professions du "marché socio-pédagogique", du

· "marché social" et du "marché du psychologique" (ex.

cours de développement personnel);

- les professions du management des activités "non-profit"

(ex. santé);

- les professions de l'informatique des systèmes et des réseaux;

- les professions de la gestion du paysage et de l'habitat dans une perspective environnementale.

Les réponses à ces questions - on peut s'en douter - n'existent que partiellement pom la Suisse, même si la question de l'adéquation entre formation supérieure et emploi a été plus étudiée au cours des années 90 qu'auparavant, rejoignant en cela des préoccupations fortement ressenties au niveau emopéen (ex. HRK, 1997; List, 1994; EJE, 1995; Teichler, 1995;

Brennan, 1996).

Les statistiques suisses de l'emploi et du chômage, concernant par exemple les jeunes diplômés des universités et des HES (OFS, 1998c), nous offrent par exemple quelques réponses partielles à ces interrogations, tout comme celles touchant a l'éyolution du nombre d'étudiants par disciplines d'étude (qui montrent une certaine relation entre les variations du marché du travail et l'évolution du nombre de nouveaux étudiants au moins pour quelques disciplines: ex. économie).

Les informations rendues accessibles notamment par l'Office fédéral de la sfatistique (OFS, 1998b), partant de l'approche "l uman Capital lnvestment" mis en valeur par l'OCDE (OCDE, 1998), sont aussi utiles dans ce contexte: elles montrent notamment gu'en Suisse l'investissement en années supplémentaires 4'etudes universitaires n'est pas particulièrement bien rémnnéré sur le marché du travail, .contrairement �ux années d'étude dans les HES (Wolter, 1998).

D'autres indications viennent de l'observation du marché d�s. plae,es

!1

'a:ppre�tissage, lequel semble �voir bien plus de difficultes a s ouvnr aux demandes des Jeunes et de leurs

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familles que dans les décennies précédentes, ainsi que de différentes autres sources qui mettent l'accent sur des aspects plus qualitatifs (déclarations de responsables d'entrepiise par exemple).

Si l'on observe d'autre part certaines expériences menées par des institution·s de formation suisses (ex. les Ecoles polytechniques fédérales, certaines Hautes écoles spécialisées et universités, par exemple l'Université de la Suisse italienne), et spécialement si l'on est attentif aux discussions qui s'y déroulent sur l'avenir de la formation supérieure, on peut en

�érer les quel�ues grandes liwies d� force suivan�es (fu�es reponses du systeme de formation swsse aux questions posees par la globalisation par ses aspects économiques et technologiques "réels" mais aussi par ses implications idéologiques rappelées plus haut).

Le maître mot pour la formation aux ''nouvelles activités r,rofessionnelles" et fes "nouvelles compétences" étant celui de flexibilité", l'organisation suisse traditionnelle des études universitaires longues, prévoyant 4-5 années pour la licence, et 3-4 ans pour le doctorat, commence, comme dans divers autres pays1 à être remise en cause. Le système dit "3-5-8" fait des adeptes dans notre pays aussi. Il pourrait comporter:

- un "Bachelor" de 3 ans (scientifique dans les universités et les EPF, professionnel dans les HES),

- suivi d'un "Master" de (1 à) 2 ans, également scientifique ou professionnel, avec un large choix de possibilité et de combinaisons,

- et enfin un doctorat d'environ (2 à) 3 ans pour les professions scientifiques,

- le tout organisé par "crédits", "blocs", "unités de valeur" et suivi par une offre bien fournie de formations continues permettant à chacun de réactualiser son bagage de connaissances et compétences.

Beaucou!> de ce qui est nouveau, actuel, voire "changeant"

dans la formation est et sera offert -en tout cas dans un premiel' temps - au niveau de la formation continue : celle-ci devient donc 'une espèce de terrain d'expérimentation pour l'ensemble de la formation. La formation continue peut d'ailleurs êh·e ponctuelle (des petits modules de 20, 50, maximum 100 h.), mais aussi aboutir à une formation de type ''Master" (qui se situe, dans ce cas, au croisement entre la formation de base et la

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formation continue, en tant qu'elle sera constih1ée par la "mise en paquets" des modules courts précités).

Une partie croissante de la formation de base ou avancée n'est et ne sera probablement plus seulement acquise dans les cours, les séminaires ou les laboratoires, mais aussi dans des stages sur le terrain {des stages préparés, dirigés, évalués). Elle sera é�alement acquise dans des activités annexes de type

"expériences en tant que jermes entreprenems" ou même en tant que leaders d'organisations et associations diverses comme les mouvements d'étudiants.

Le travail en groupe se développe, lié à des systèmes de

"tutoring" qui deviennent plus importants que par le passé, .ce 9.ui permettra au diplômé de ne pas être surpris par la ' nouvelle organisation du travail'' des entreprises .Privilégiant justement des activités impliquant de fortes synergies, centrées sur un objectif, dans rme fuérarchie avec peu de niveaux verticaux, mais beaucoup d'interrelations horizontales. Les formations "centrées sur les problèmes" (ex. médecine), "sur les projets" (ex. architecture) participent d'une logique analogue.

De manière générale, l'attention pour la pédagogie et la didactiql:le universitaires s'accentue, ceci parce que le lien entre les compétences demandées par le .marcfié du travail, et celles réellement acquises dans le cadre de la formation Wliversitaire se précise. La capacité de celle-ci à transmettre aux étudiants ces compétences devient primordiale et donc aussi les méthodes pour ce faire. Dit d une autre manière, il e_st bien plus facile pour un étudiant de s'approprier certains "savoirs"

universitaires en suivant des cours ou à l'aide de manuels, publications, etc., que d'acquérir des "savoir-faire" et "savoir­

etre" sans le secours de 'bons enseignants" les maîtrisant eux­

mêmes et permettant aux étudiants d'observer, d'expérimenter, de confronter ces compétences (ex. capacité d'organisation, de présentation et de gestion des connaissances, compétences sociales et linguistiques, etc.).

L'acquisition réelle et l'usage pratique des langues devenant primordiale pour les entreprises, elle devient aussi une fréoccupation directe des universités (de certaines d'entre elles et des HES. Une tendance s'affirme dans ce secteur. La fonnation linguistique se fera moins par des· cours traditionnels que par immersion (individuelle par la mobilité, par ex.

européenne, ou par déplacement de classes entières). E1le sera parfois accompasnée par des éléments de formation, ou du moins de sensibilisation, à la diversité culturelle.

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