Conference Proceedings
Reference
Efficience de nos systèmes de formation. Die Wirksamkeit unseres Bildungssystems : actes du 15e Congrès de la Société suisse pour la
recherche en éducation, Genève, 19-21 septembre 1991
HEXEL SCHINDLER, Dagmar (Ed.), et al.
HEXEL SCHINDLER, Dagmar (Ed.), et al. Efficience de nos systèmes de formation. Die Wirksamkeit unseres Bildungssystems : actes du 15e Congrès de la Société suisse pour la recherche en éducation, Genève, 19-21 septembre 1991. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1992
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Cahiers de la Section des Sciences de l'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
EFFICIENCE DE NOS SYSTÈMES DE FORMATION DIE WIRKSAMKEIT UNSERES BILDUNGSSYSTEMS
Actes du 15e congrès de la Société suisse pQur la recherche en éducation, Genève, 19-21 septembre 1991
Sous la direction de Dagmar HEXEL, Jacqueline JACCARD, Liliane PALANDELLA, Bernard SCHNEUWLY
Cahier N° 65
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION, SECTION DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
EFFICIENCE DE NOS SYSTEMES DE FORMATION DIE WIRKSAMKEIT UNSERES
BILDUNGSSYSTEMS
Actes du 15e congrès de la
Société suisse pour la recherche en éducation, Genève, 19 - 21 septembre 1991
Sous la direction de Dagmar HEXEL, Jacqueline JACCARD, Liliane P ALANDELLA, Bernard SCHNEUWL Y
Cahier N° 65
Pour toute correspondance:
Section des Sciences de l'éducation Uni Dufour
1211 Genève 4 (Suisse) Avril1992
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
Cahier de la Section des Sciences de 1 'Education No 65
EFFICIENCE DE NOS SYSTEMES DE FORMATION Errata:
Table des matières p.S:
Ajouter à la liste des auteurs de la contribution
"Quand l'école rêve d'efficience", les noms de Yviane MICHEL et Ors V6GELI-MANTOVANI.
Tables rondes p.89:
Ajouter à la liste des auteurs les noms de Yviane MICHEL et Ors V6GELI-MANTOVANI.
Liste des auteurs p.180:
Ajouter: Yviane MICHEL, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.
Le présent Cahier de la Section est consacré aux travaux du 15e congrès de la Société Suisse pour" la Recherche en Education (SSRE), qui s'est déroulé du 19 au 21 septembre 1991 à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève sur le thème du programme national de recherche «Effi- cience de nos systèmes de fonnation» (PNR 33). Le lecteur y trouvera un reflet des diverses activités qui se sont déroulées durant les trois jours de congrès, dont la première après-midi était jumelée avec la «Journée à la carte» de la Section des sciences de l'éducation.
L'organisation du contenu de ce cahier correspond aux quatre temps forts du congrès:
- présentation du but et du thème des journées par le président de la SSRE et le directeur du PNR 33, sous fonne de compte-rendus de leurs conférences;
-textes des trois conférences de base ayant lancé la réflexion sur les aspects et les méthodologies à prendre en compte dans les travaux relatifs au programme de recherche;
- apports de deux tables rondes organisées sur le thème de l'effi- cience par la Section des sciences de l'éducation, plus particulière- ment par les subdivisions Théories et pratiques de l'éducation sco- laire (TPES) et Développement et planification des systèmes de fonnation (DPSF);
- compte-rendus et réflexions issus de six ateliers, relatifs à des domaines spécifiques de recherche, qui ont pennis aux participants de travailler en groupes sur divers aspects de l'efficience.
L'équipe de rédaction s'est efforcée de mettre le mieux possi- ble en valeur les documents reçus, mais ne s'est pas autorisée des interventions dans les textes. Elle espère que cette publication des Actes du 15e congrès de la SSRE contribuera à la réflexion en cours sur l'efficience de nos systèmes de fonnation.
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Dagmar HEXEL Jacqueline JACCARD Liliane PALANDEILA Bernard SCHNEUWLY
Présentations du thème ... 7
EdoPOGUA
Efficience et efficacité: les défis actuels ... 9
Walo HUTMACHER (compte-rendu L. Pa/andel/a)
Pourquoi parle-t-on aujourd'hui d'efficacité ? ... 15
Conférences ... 19
Linda ALLAL
Contributions des méthodes d'évaluation de l'apprenant à l'évaluation de l'efficience des systèmes éducatifs ... 21
Helmut FEND
Normative und wissenschaftliche Ansatze zur
Beurteilung der Effizienz von Erziehungssystemen ... 37
James GUTHRIE
Methodological and theoretical aspects of efficiency
evaluation in school systems ... 63
Tables rondes ... 71
Marie-Noëlle SCHURMANS, Gabriela BEZZOLA,
Brigitte BIRCHMEIER, Marie-Claire CALOZ-TSCHOPP, Siegfried HANHART, Marie-Thérèse LEVY, Jacques PROD'HOM, Anne STAHL, Eugen STOCKER
Efficacité et efficience ... 73
Linda ALLAL, Loraine DOM/NICE, Monica GATHER THURLER, Michael HUBERMAN, Jacqueline JACCARD, Philippe PERRENOUD, Etiennette VELLAS
Quand l'école rêve d'efficience ... 89
r
Ateliers. . ...... 113
Armin GRETLER
Brauchen wir eine nationale Bildungsforschungs-
politik? ... 115
Carlo JENZER
Kritik der Bildungspolitik in der Schweiz ... 127
Charles MAGNJN, Bernard FAVRE, Michel VU ILLE, Felix OGGENFUSS et Jacques AMOS
Construction et reconstruction sociales des finalités
des systèmes d'enseignement.. ... 133
Claude KAISER, Daniel BAIN, François RASTOLDO, Olivier DE MARCELLUS
Les efficiences d'un système scolaire ... 149
Jacqueline LURIN
Une école efficiente pour les 4-8 ans: développer des savoir-être, construire des savoir-faire, acquérir
des savoirs ... 161 Rita HOFSTETTER et Marie-Thérèse LEVY
«Recherche formation désespérément...>> ... 167
Présentations du thème
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EFFICIENCE ET EFFICACITE: LES DEFIS ACTUELS EdoPoglia Ho il piacere di darvi il benvenuto al Congresso annuale della Società svizzera per la ricerca educativa. Sono particolarmente contento de potervi salutare qui a Ginevra. Infatti, una lunga storia di innovazioni pedagogiche e di ricerche sull'educazione ha asse- gnato una posizione prestigiosa al sistema educativo di questo cantone e alla sua università, e anche un posto nel cuore di ogni insegnante svizzero e di ogni ricercatore.
Die Tatsache, dass wir hier in Genf in den kommenden Tagen über einige fundamentale Probleme unseres Bildungssystems nach- denken werden, kann und soU nicht ohne Konsequenzen in bezug auf den Inhalt unserer Gedanken bleiben. In der Tat verfügt Genf, sowohl in derplidagogischen und organisatorischen Schulpraxis als auch in der Bildungsforschung, über eine der reichsten- wenn nicht die reichste - Erfahrung in der Schweiz.
Der Umfang unserer Problematik, die Vielzahl der môglichen Blickwinkel, die darauf gerichtet werden kônnen, aber auch die Zahl der Menschen und Institutionen, die unter das Etikett «Bildurigssys- tem» fallen, konnen uns erschrecken: tatslichlich ist das auffallen- denste Merkmal des Bildungssystems seine Komplexitlit.
Diesbezüglich mochte ich nur daran erinnem, dass, wenn wir heute vom schweizerischen Bildungssystem sprechen, wir auch an die ungeflihr 1 ,2 Millionen Schüler und Studenten, an die ungeflihr 80 000 Lehrer und an hunderte wenn nicht tausende von Institutio- nen denken, die si ch mit Bildung und Schule beschliftigen, sei es aus plidagogischer, administrativer oder politischer Sicht.
Zu erwlihnen bleibt auch, dass das ganze Bildungssystem den Steuerzahler ungeflihr 15 Milliarden Franken pro Jahr kostet, was etwa 20 % der offentlichen Ausgaben ausmacht.
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Le choix du thème: «1 'efficience des systèmes de fonnation»
répond à deux motivations, l'une d'ordre pratique, l'autre plus fondamentale.
La première motivation
Il y a une année environ, le Conseil fédéral a demandé au Fonds national suisse de la recherche de mettre sur pied un programme na- tional de recherche (PNR) -de 15 millions pour 4 ans - centré sur la problématique de «1 'efficience de nos systèmes de formation».
La Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) a appelé de ses voeux un tel programme et souhaite donc contribuer - dans la mesure de ses moyens- au plein succès de celui-ci. A cet effet, elle a déjà pris des initiatives et a sollicité ses membres afin qu'ils développent des propositions et des idées à injecter dans la phase de préparation du plan d'exécution par le groupe d'experts. Ces con tri- butions ont été regroupées dans une brochure consacrée à ce sujet.
La SSRE a, d'autre part, mis sur pied avec l'aide du Fonds national, une série de symposia de préparation et de réflexion sur d'éventuelles recherches à mener dans le cadre du PNR. Il était donc logique d'inscrire ce Congrès dans les démarches de mise en route de ce programme national.
La deuxième motivation
Notre pays est en train de vivre un moment critique, mais aussi, sous un autre point de vue, un moment exaltant.
Nous intégrer à la démarche européenne ou nous isoler?
Cette question devient lancinante et quelle que soit la voie choisie par le peuple suisse, elle sera parsemée d'obstacles.
Si nous choisissons la première voie, il s'agira, à tenue, de redéfinir les droits populaires, revoir la distribution des tâches entre institutions politiques, repenser 1' agriculture, refondre la politique
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vis-à-vis des étrangers, etc. ll s'agira aussi de maîtriser les forces centrifuges qui risquent de miner 1 'identité nationale. Le choix de l'isolation nous promet, de son côté, non seulement de gros risques économiques et technologiques, mais aussi un repliement culturel et social.
Le système éducatif est en première ligne dans cette contro- verse: pensons seulement au problème de la reconnaissance des diplômes. A cet effet, doit -on par exemple - à l'instar de l'Allemagne - transformernos écoles techniques supérieures, nos écoles sociales, en universités professionnelles? Doit-on, pour entrer dans la pers- pective européenne, revoir fondamentalement le système de matu- rité, introduire une maturité professionnelle, diminuer radicalement la durée moyenne des études universitaires, revoir le système des bourses, et le cas échéant, le statut des enseignants?
En plus de la question européenne, bien d'autres questions et problèmes nous pressent. Notre économie supportera-t-elle le choc d'une concurrence maniant de plus en plus les armes technologiques, dont le prix est exorbitant pour les petites entreprises et pour un petit pays? Comment réagira notre pluralisme culturel et notre tolérance culturelle face à la pression de 1 'immigration venant du Sud et de l'Est? Comment pourra-t-on maîtriser les problèmes pressants de l'environnement?
L'implication du système éducatif dans ces problèmes est profonde et évidente. A moyenne échéance les facteurs économi- ques déterminants seront la compétence et le nombre des scientifi- ques, des ingénieurs, des gestionnaires, des techniciens, ainsi que la capacité inventive, la mobilité d'esprit et l'engagement de chaque travailleur. Les problèmes d'identité et d'immigration ne pourront pas être résolus sans le concours d'une population (notamment de ses jeunes) possédant un esprit tolérant, une curiosité intellectuelle envers ce qui est «différent», «autre», ainsi qu'une capacité à gérer intelligemment la différence. La mruîrise des problèmes d'environ- nement est intimement liée à la capacité d'appliquer à bon escient les potentialités technologiques existantes, mais elle passe aussi par un
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changement d'attitude, de comportement et- en amont- de valeurs pour l'ensemble des membres de notre société. Quelle institution a plus de responsabilité que l'école - du jardin d'enfants à 1 'université - pour créer et transmettre les compétences et les valeurs nécessaires à la solution de ces problèmes?
Le discours habituel avait un horizon temporel indéterminé, lointain. Celui d'aujourd'hui appelle des solutions immédiates ou dans un avenir proche.
Le système éducatif se doit donc d'agir et de réagir vite et efficacement. A-t-illes moyens de son efficacité, de son efficience?
Voilà la question que nous posons. Peut-il compter sur des institu- tions politiques et administratives, ainsi que sur des directions d' éta- blissement sachant poser clairement les objectifs et engager les moyens à bon escient? Qu'en est-il de l'emploi des ressources, de l'espace, des bâtiments, du temps (d'étude et de travail) ? Ses enseignants - depuis la mai'tresse et le maître d'école enfantine jusqu'à 1 'enseignant( e) universitaire- sont -ils suffisamment ouverts au changement, à la culture scientifique, à la «culture du grand large» ? Que dire du choix des contenus de formation: sont-ils adaptés aux savoirs, aux savoir-faire et aux savoir-être de notre temps? Quelles sont les connaissances etles compétences réellement acquises par des écoliers et des étudiants qui passent une période de plus en plus importante de leur vie sur les bancs d'école?
Les chercheurs en éducation peuvent- et même doivent- poser la question de l'efficacité des systèmes éducatifs, mais ils ne peuvent pas oublier qu'ils font eux-mêmes partie de la question et que pour eux, être efficaces, signifie être à même d'allier rigueur scientifique et désir de réaliser et de construire.
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POURQUOI PARLEœT•ON AUJOURD'HUI D'EFFICACITÉ?
Walo Hutmacher (compte-rendu: Liliane Palandella)l Sociologue habitué à écouter son époque, le conférencier pose tout d'abord un constat: 1' efficacité est aujourd'hui, dans nos systè- mes industrialisés, une référence à laquelle on a recours très fré- quemment et dans de multiples domaines, même si sa connotation n'est pas toujours positive.
On peut donc légitimement se demander pourquoi, actuelle- ment, on parle tant d'efficacité; qu'est-ce qui change, ou a changé, pour que cette préoccupation soit ainsi à l'ordre du jour, y compris dans les systèmes scolaires? Quelques repères historiques éclaire- ront le champ. Point de départ de notre regard rétrospectif: la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans les pays industrialisés. Les valeurs partagées par une majorité de la population et inculquées au travers des processus éducatifs se réfèrent à la tradition: solidarité nationale, respect des institutions - Etat, armée, églises, famille - prééminence du travail. On forme, par des méthodes collectives et frontales, des élèves qui deviendront utiles, patriotes, respectueux, et dont le devoir est d'acquérir un métier qui leur sera utile toute la vie. La grande majorité de la population occupera des emplois sub- alternes, la future élite étant selectionnée par les disciplines classi- ques, latin, grec.
Rupture et bilan
Mais, peu à peu, un débat de ruptures' amorce, face en particu- lier à la découverte des effets négatifs de la sélection et des retards scolaires, qui mettent en question les critères précédents. D'autres besoins émergent, dont on va se demander durantles années d'après- guerre - 1946-1960 - s'ils sont «efficacement» couverts.
Le mouvement de démocratisation des études qui répond à ces questions entraîne des changements qui, durant les années 1960 à 1975, se répandent un peu partout, sous la poussée double et convergente de 1' aspiration des forces de gauche à plus de démocra- tie et du modernisme éclairé d'une fraction du patronat. Un immense effort de réforme est entamé: objectifs, plans d'études, didactiques, moyens, avec l'espoir de hausser le niveau de formation du plus grand nombre d'élèves. Les critères d'efficacité sont quantitatifs:
élèves, diplômes, argent - le plus est le mieux.
Depuis une dizaine d'années, l'espoir a fait place au bilan et, face à l'ambiguïté de celui-ci, à la perplexité. Certes, l'accès aux études a considérablement augmenté et le niveau général de la formations' est, de fait, élevé. Mais les inégalités sociales, au sein des niveaux, se sont perpétuées; l'égalisation entre filles et garçons, réalisée dans les degrés, persiste dans les orientations; les cursus manquent de souplesse; 1 'extension du temps de scolarité augmente d' autantla durée de 1' adolescence et entraîne d'autres problèmes. De sorte que des signes de découragement et de démoralisation sont apparus et que, depuis dix ans, tous les débats portent sur la notion d'efficacité: Etats Unis (A Nation at Risk), France (80% des jeunes avec bac en 2000), Suisse (SIPRI, BICHMO ... ), OCDE (conféren- ces, projets, recherches), partout l'actualité éducative reprend cette question: les systèmes de formation sont-ils efficaces?
La question n'est simple qu'en apparence
Si 1 'idée de mesurer 1 'efficacité de 1 'école paraît rassembler les suffrages, sa mise en pratique n'est cependant guère aisée. Tout d'abord, qui décide de 1' efficacité, à qui doit -on en «rendre compte»?
Dans la tradition, c'était simple; l'école était un service d'Etat, l'on rendait donc des comptes à la collectivité publique, c'est-à-dire à ceux qui la représentaient, censés incarner équitablement le bien commun au nom de la nation.
Aujourd'hui, de service public, 1 'école devient de plus en plus un service au public, c'est-à-dire aux «usagers des écoles» qui
veulent y faire valoir leurs besoins. Aux règles publiques et égalitai- res s'ajoutent ou se substituent l'affinnation du droit des usagers, droit relatif à leur enfant et à sa réussite. Les systèmes d'attente chan- gent, proviennent de groupes différents et en sont d'autant plus incohérents et contradictoires. Et puis, qu'est-ce que 1 'efficacité d'un système scolaire, la qualité d'une école? Aujourd'hui, ce serait faire réussir à tous ce qui n'était attendu auparavant que des meilleurs. Les savoirs, savoir-faire et savoir-être recherchés, plus proches du profil du jeune cadre dynamique ou de 1' intellectuel que de celui de 1 'ouviier, indiquent les groupes sociaux porteurs des nouvelles nonnes de qualité.
Ces nouvelles demandes, ces nouveaux ciitères de 1' évaluation de l'efficacité nécessitent des réorganisations profondes. Réinven- tion ou réolientation des systèmes scolaires, pour faire face au plus grand nombre d'élèves; interrogation et révision des modes de fonctionnement des établissements pour améliorer les apprentissa- ges. A la demande de quantité s'ajoute une demande de qualité.
La recherche en éducation: un apport?
A ces nouvelles interrogations, que peut répondre la recherche en éducation? Certainement pas des recettes toutes faites, plutôt des réflexions, des constats ... et de nouvelles questions. Mais n'est-ce pas ainsi que les activités humaines avancent, de questions anciennes en questions nouvelles, et n'est-ce pas l'écart entre ce que l'on sait et ce que 1' on se demande qui pennet 1' activité de connaissance?
La première réflexion de W. Hutmacher est que 1 'efficacité des systèmes de fonnation ne se donne pas à voir en tant que telle; c'est un objet socialement construit, qui met en relation des buts et des résultats. Les chercheurs étant insérés dans cet ensemble social - et les subventions liées à 1 'image que les acteurs se font de 1 'efficacité -le Iisque de désannement théorique, c'est -à-dire de tourner en rond et de trouver exactement ce que l'on sait déjà, n'est pas négligeable et demande des précautions. Quelles peuvent-elles être?
Tout d'abord, la recherche ne peut faire 1' économie du détour par une construction théorique de l'efficacité qui comprenne l'en- semble du processus. Le système scolaire a des effets qualifiants, d'autres disqualifiants, d'autres encore autodisqualifiants, non sou- haités, souvent non perçus, mais centraux dans l'organisation so- ciale. Seul, un concept global peut permettre de porter attention à des effets non perçus de prime abord.
Par ailleurs, ces processus ne peuvent être isolés de leur contexte, sous peine de voir leur sens échapper. Par exemple, un regard global nous permettrait de mieux comprendre l'échec de la démocratisation, en le mettant en relation avec le fonctionnement central de distribution des places dans la société.
Efficacité, une notion «à géométrie variable»
Enfin, la recherche n'a pas à juger, mais à construire une problématique; elle peut interroger la société pour savoir ce que celle-ci pense, mais elle ne peut en tirer un jugement «bon» ou
«mauvais». D'ailleurs, il n'y a pas «un» système scolaire central et organisé, mais des constructions successives, qui remontent loin dans les siècles précédents, ne sont jamais terminées et s'apparentent plus au bricolage qu'à un édifice conçu de façon cohérente de la cave au grenier. Mais qui, alors, évalue la distance entre les finalités et les effets, c'est-à-dire l' «efficacité»?
En fait, dit 1' orateur, c'est toutlemonde qui pose un jugement.
Et, selon la position des évaluateurs, les prégnances seront différen- tes. Critères utilisés, conceptions du développement, finalités re- cherchées ne sont pas universellement partagés. Quêls usages sont faits des jugements d'efficacité, par quels acteurs, dans quels rap- ports de force? On voit ainsi que le sens donné au jugement d'efficacité peut être très différent, voire opposé, selon les positions dont on part etles objectifs quel' on se fixe. Ce que la recherche peut faire, c'est aider à percevoir la distance entre les buts recherchés et les effets réels, entre les efforts et les résultats, entre les désirs et les impasses.
La «recherche» et le «terrain»
Pour cette tâche, la recherche, bien évidemment, a besoin de contacts avec la pratique, de regards sur le «terrain». C'est-à-dire d'entrer en relation avec ceux qui sont directement aux prises avec la réalité scolaire.
Or, on constate que ces relations ne vont pas de soi, que la greffe de la recherche peine à prendre, même si les rapports évoluent selon les moments. ll semble que l'on ressente comme une contradiction entre le traditionnel «enseignant seul maître à bord» et 1' observateur ressenti comme un inquisiteur. Leurs objectifs, aussi, sont différents, sinon opposés; par exemple, les uns travaillent dans l'urgence de 1 'instant, les autres dans la durée d'un questionnement. En outre, les résultats ne sont pas toujours transmis dans une langue claire et compréhensible par les non-initiés, ce qui ne contribue pas à démon- trer 1 'utilité de la recherche.
Constat d'impuissance?
Pas tout à fait. Le conférencier appelle en témoignage la jolie image qui nous vient d'un moine du Xl Ve siècle: «Nous sommes des nains juchés sur les épaules d'un géant.» En s'appuyant sur les épaules de géants, on voit plus loin, même nains ! Les chercheurs ne peuvent rien tout seuls; appuyés sur d'autres, ils peuvent permettre à tous de voir un peu plus loin. Pour ce faire, la reconnaissance d'une division coopérative du travail entre enseignants et chercheurs est nécessaire; une division qui ne doit pas diminuer la capacité de travail des uns ou des autres, mais élever la réflexion théorique de tous par une communication réciproque sur les problèmes d'ensei- gnement et d'apprentissage. C'est aussi un chemin qui donne aux enseignants la possibilité d'augmenter leur professionnalité.
Mais, avant tout, conclut Walo Hutmacher, il serait nécessaire que la recherche d'efficacité perde son caractère normatif, qui est paralysant et culpabilisant. Partons, chercheurs et enseignants, du
préalable que le «bricolage historique» est une résultante dont la faute n'incombe à personne, mais dont 1' amélioration est possible si l'on y met une volonté commune.
Note
1 Texte paru dans la revue Educateur, 1/92, pp. 57-59.
Conférences
CoNTRIBUTIONS DES MÉTHODES D'ÉVALUATION DE L'APPRENANT À
L'ÉVALUATION DE L'EFFICIENCE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS
Linda Allal Lorsque les organisateurs de ce Congrès rn' ont demandé de présenter une conférence sur le thème «Contributions des méthodes d'évaluation de l'apprenant à l'évaluation de l'efficience des systè- mes éducatifs», j'avais des réticences à accepter. Même si je travaille depuis longtemps sur l'évaluation des apprentissages en situation scolaire, ainsi que sur certains aspects de l'évaluation des systèmes de fmmation, je n'avais pas réfléchi de manière systéma- tique aux apports que le premier champ pouvait, ou devait, avoir pour le second. En acceptant la demande des organisateurs, j'ai voulu profiter de cette occasion pom approfondir quelques nouvel- les pistes de réflexion.
Historiquement, les travaux sur l'évaluation des systèmes ont fortement contribué au renouvellement conceptuel des recherches sur 1 'évaluation de l'apprenant. L'exemple le plus évident estle fait que le concept d'évaluation formative a été d'abord défini par Scriven (1967) dans le contexte de l'évaluation du curriculum (programmes, méthodes didactiques, etc.), avant d'être repris par Bloom (1968; Bloom, Hastings & Madaus, 1971) dans le cadre de l'évaluation de l'élève en situation d'apprentissage. Les modèles d'évaluation systémique mettant l'accent sur la prise des décisions (Stufflebearn et al., 1974 ), et sur l'interaction sociale entre partenai- res impliqués dans une évaluation (Cronbach et al., 1980), ainsi que les travaux suri' évaluation élargie du curriculum (Cardinet, 1979), ont également eu un impact important sur les méthodes d'évaluation de 1' apprentissage de 1' élève, en montrant notarnmentla nécessité de dépasser l'idée que «évaluer» veut dire «mesurer».
Dans une perspective de réciprocité, il serait donc heureux si les travaux sur 1 'évaluation des apprentissages des élèves pouvaient, à leur tour, apporter une contribution théorique à l'évaluation des systèmes éducatifs.
Etant donné l'intitulé du Programme national de recherche 33 dont il est question à ce Congrès (cf. Esquisse du PNR, 1990), il convient de préciser- en préambule à ma présentation- que j'utili- serai davantage le terme d' «efficacité» (au sens effectiveness) que celui d' «efficience». En cela, j'ai tendance à suivre le modèle de Kirschling (1979), selon lequell 'efficacité est un concept plus large englobant mais dépassant le concept plus limité d'efficience.' Quelles relations entre les champs
«évaluation de l'apprenant» - «évaluation du système» ? L'intitulé qui rn' a été proposé pour cet exposé laisse entendre que l'évaluation de l'apprenant est un champ bien distinct de celui de l'évaluation du système éducatif. J'aimerais donc examiner quelques problèmes liés à la définition des relations entre les deux champs d'évaluation.
En opposant les deux champs, on pourrait conclure que l'éva- luation du système éducatif porte sur tous les aspects du système (programmes, matériel didactique, enseignants, organisation d' éco- les, etc.) saufles apprentissages des élèves. Or, s'il s'agit d'évaluer 1 'efficacité d'un système éducatif, il ne suffit pas de constater que les responsables scolaires ont de bonnes compétences de gestion, que les directeurs d'école ou les inspecteurs ont un style de leadership dynamique, que les enseignants sont bien formés et capables d'ani- mer leurs classes en respectant le plan d'études et les méthodes didactiques en vigueur, sans répondre à la question: «Et les élèves, qu'ont-ils appris? comment ont-ils réalisé leurs apprentissages? en quoi sont-ils préparés à poursuivre des activités d'apprentissage au- delà des limites du contexte scolaire?»
L'apprentissage des élèves est la finalité de l'école; tout le reste est un moyen pour atteindre cette finalité. Par conséquent,
l'évaluation de l'apprenant fait forcément partie, et même doit faire partie intégrante, de l'évaluation du système éducatif.
Un autre problème posé par l'opposition «évaluation de l'ap- prenant»- «évaluation du système» est lié au fait que l'entreprise éducative est constituée en faite de plusieurs systèmes (ou sous- systèmes), emboîtés les uns dans les autres. L'apprenant (et ses démarches d'apprentissage) peuvent être envisagés comme un sys- tème dont il importe d'étudier le fonctionnement, en relation avec d'autres systèmes: le système didactique et de gestion de classe du maître, le système d'organisation de 1 'école, le système d'instruction publique du canton. L'emboîtement entre ces différents niveaux de systèmes est représenté dans la partie centrale de la Figure 1.
En résumé: l'évaluation de l'apprenant fait partie de l'évalua- tion du système, et en même temps, 1' apprenant qu'on évalue est un système.
Pour clarifier le débat, il faut distinguer, me semble-t-il, deux aspects de l'évaluation:
-d'une part, les objets évalués, les types d'informations récoltées, -d'autre part, les modalités d'évaluation, les manières d'exploiter les informations récoltées, les prises de décision et les régulations qui en découlent.
Vue de cette perspective, l'évaluation de l'apprenant est un objet pertinent pour diverses modalités d'évaluation qui se différen- cient notamment du point de vue a) de la portée des décisions et b) des personnes impliquées dans la prise des décisions.
Dans la colonne de gauche de la Figure 1, ils' agit des décisions qui concernent les apprenants en tant qu'individus, tandis que dans la colonne de droite ils' agit des décisions concernant des publics (ou groupes) d'apprenants et leurs conditions d'apprentissage.
La Figure 1 est également divisée horizontalement en deux blocs. La zone en gris est celle de l'évaluation pédagogique gérée
Figure 1: Evaluation de l'apprenant dans une perspective systémique
DECISIONS relatives aux APPRENANTS- INDIVIDUS
Exemple:
Orientation à partir d'épreuve commune
Exemple:
Allocation de l'appui pédagogique
NIVEAUX DE SYSTEMES
Système
CANTON
Système
ECOLE
DECISIONS relatives aux
APPRENANTS-PUBUCS et aux
CONDITIONS D'APPRENTISSAGE
Exemple:
Création de moyens d'enseignement
Exemple:
Demande d'un séminaire de formation
par l'enseignant en interaction avec ses élèves. Elle recouvre aussi bien des décisions relatives aux élèves en tant qu'individus (attribuer des notes, fournir une aide à des élèves en difficulté), que des décisions concernant les élèves comme groupe-classe et des condi- tions d'apprentissage, collectives ou différenciées, proposées aux élèves. Elle comprend également les démarches auto-évaluatives des élèves qui interviennent dans la régulation des processus d'ap- prentissage.
En dehors de cette zone (partie supérieure de la figure), la prise des décisions ne relève plus d'un enseignant titulaire de classe, mais plutôt de groupes d'enseignants (collègues d'une école, équipes pédagogiques) ou d'autres instances: responsables scolaires, forma- teurs, commissions paritaires, conseils, chercheurs travaillant en relation avec le système scolaire. Les exemples insérés dans la figure ont pour but de démontrer qu'une même information provenant d'une évaluation de 1 'apprenant pourrait être prise en compte dans différentes décisions relevant non seulement de la gestion pédago- gique d'un enseignant, mais aussi de la gestion du système aux niveaux supérieurs: école et canton.
Prenons, comme exemple, une épreuve évaluant la capacité des élèves à utiliser les quatre opérations arithmétiques dans la résolution de problèmes de la vie courante. Plusieurs exploitations des résultats sont possibles:
-Au niveau de 1' école: un groupe d'enseignants pourrait se servir de l'information pour décider de l'allocation des ressources d'appui pédagogique entre les classes et pour choisir des élèves qui en bénéficieront (côté gauche); il pourrait également décider, sur la base des résultats, de demander au service de didactique de mathématique un séminaire de formation continue centré sur les types d'erreurs mis en évidence par l'épreuve (côté droit);
- Au niveau du canton: s'il s'agissait d'une épreuve commune passée par tous les élèves du dernier degré primaire, les résultats pourraient être pris en compte par une instance cantonale chargée de l'orientation des élèves vers les filières de l'école secondaire (côté gauche); ou encore, une analyse des taux de réussite par item
pourrait être exploitée par une commission paritaire chargée de la ré- vision des moyens d'enseignement de mathématique (côté droit).
Après cette assez longue entrée en matière montrant que les relations entre «évaluation de l'apprenant» et «évaluation du sys- tème» sont plus complexes que ce qui était- à première vue- suggéré par l'intitulé de l'exposé, je vais quand même m'adresser à la question qui rn' était posée. Je proposerai trois contributions que les méthodes développées pour l'évaluation de l'apprenant (en tant qu'objet) pourraient apporter aux recherches évaluant! 'efficacité du système éducatif, notamment au niveau des décisions portant sur les apprenants en tant que «publics» et sur les conditions institutionnelles dans lesquelles leurs apprentissages se réalisent. Ils' agit de trois dé- veloppements récents, dont les incidences pour 1 'évaluation du sys- tème éducatif restent encore à préciser.
Appréciation dynamique
La notion d'une «appréciation dynamique» (dynamic assess- ment) des capacités de l'apprenant a été proposée par Campione &
Brown (1990) dans le contexte de leurs recherches sur les processus d'apprentissage et de transfert dans le contexte scolaire. Tradition- nellement, des tests et d'autres instruments d'évaluation de l'élève visent à mesurer un niveau de compétence atteint à un moment donné par rapport à un domaine de connaissance ou un objectif d'appren- tissage. Cette optique est caractéristique non seulement des tests pa- pier-crayon classiques, mais aussi des épreuves piagétiennes visant à préciser le stade (ou sous-stade) de développement atteint par 1 'élève. Dans les deux cas, ils' agit de mesures «statiques» d'un état de connaissances acquis par 1' élève.
L'approche d'appréciation dynamique proposée par Cam- pione et Brown est inspirée notamment de la théorie de Vygotsky de la médiation sociale de l'apprentissage (et, en particulier, MiiUi in society, 1978). Résumée de manière très succincte, l'idée centrale est de faire porter 1' évaluation non seulement sur 1 'état des connais- sances acquises mais aussi sur les compétences émergeantes de
l'élève, c'est-à-dire, sur les compétences situées dans ce queVy- gotsky a appelé la «zone proximale de développement» (ZPD) de l'apprenant. Ainsi, en conduisant une apgréciation dynamique, on relève non seulementles items (ou tâchés) que 1 'élève est capable de réussir, comme dans un test traditionnel, mais aussi les items (ou tâches) que l'élève parvient à réaliser si l'expérimentateur (ou 1 'enseignant) lui fournit de 1 'aide. Il est important de souligner que, dans cette approche, 1 'aide est conçue non pas sous forme d'en sei- gnement dirigé mais sous forme de «hints» :c'est -à-dire de questions et suggestions susceptibles de «relancer» la réflexion de l'élève, et favorisant des démarches actives d'exploration et de structuration de sa part. Une perspective similaire visant une évaluation «fonction- nelle et dynamique», fondée sur une alternance entre observation et intervention, est proposée par Bourassa et Leblanc (1991).
Les apports de ces approches pour l'évaluation de l'efficacité des systèmes de formation pourraient se situer sur deux plans.
Premièrement, un apport direct peut être envisagé à 1 'intérieur d'une évaluation des effets du système éducatif. L'appréciation dynami- que serait un outil précieux si l'on considère, comme il est indiqué dans l'Esquisse du PNR 33 (1990, p. 7), que l'efficacité du système devrait être reflétée non seulement dans les acquis des élèves mais aussi dans leurs potentialités, dans leur capacité d' «apprendre à apprendre» au-delà du temps passé dans le système de formation.
Deuxièmement, on peut imaginer la possibilité d'une transpo- sition de ce type d'approche à 1 'appréciation d'autres facteurs qui in- terviennent dans l'efficacité d'un système. C'est une proposition pour 1 'instant très spéculative, mais en analysant le fonctionnement d'un établissement, on pourrait tenter d'étudier non seulement les compétences «acquises» par l'établissement - par exemple, les formes de collaboration établies entre les enseignants - mais aussi la ZPD (zone proximale de développement) de l'établissement, définie par les modes de collaboration émergeants, vers lesquels l'école évolue, et les incidences probables pour le travail des enseignants.
Bien entendu, une telle approche exigerait le recours, dans le do- maine de la sociologie des organisations, aux théories relatives à
1 'évolution et au «cycle de vie» des institutions afin d'identifier les cadres de référence susceptibles de pennettre la délimitation et 1 'in- terprétation des données concernant la ZPD d'un établissement éducatif.
Régulation et autorégulation
Dans l'évolution des travaux sur l'évaluationformative des apprentissages de 1 'élève, l'accent est mis, surtout dans les travaux effectués en Europe francophone depuis environ 10 ans, sur l'inté- gration de diverses modalités de régulation (interactive, rétroactive, proactive) aux situations d'apprentissage et sur la nécessité d'une implication active de/' élève dans les processus d'évaluation (Allal,
1984, 1988; Nunziati, 1990; Perrenoud, 1991).
Cette approche de 1 'évaluationfonnative peut être enrichie des apports provenant des recherches sur la métacognition, c'est -à -dire sur les connaissances que 1 'apprenant possède de ses propres proces- sus de pensée et de ceux d'autrui, et sur les régulations qu'il exerce sur son fonctionnement cognitif. Depuis les premiers travaux de Flavell (1979) et de Brown (1978), les recherches dans ce domaine se sont diversifiées2 et ont contribué au développement de nouveaux modèles d'évaluation dans lesquels les «fonctions d'autorégula- tion» figurent parmi les dimensions clé de 1 'appréciation des compé- tences cognitives de l'apprenant (Snow, 1989; Snow & Lohman, 1989).
Ces directions de recherche nous amènent à proposer un champ d'investigation centré sur la question suivante: comment s'articulent les régulations incitées parles facteurs du contexte d'apprentissage -la structure de la situation didactique, les interventions de 1 'ensei- gnant, les interactions avec les pairs- et les processus d' autorégula- tion métacognitive inhérents au fonctionnement de l'élève en situa- tion scolaire? L'étude de ces articulations peut apporter, me semble- t-il, des éclairages explicatifs concemantles types d'apprentissages favorisés dans un système éducatif et 1 'efficacité des moyens mis en place pour atteindre les objectifs visés.
ll serait également intéressant d'envisager une transposition de cette problématique à l'évaluation d'autres aspects du système éducatif que les apprentissages des élèves. Prenons, à titre d'exem- ple, le deuxième axe de recherche mentionné dans 1 'Esquisse du PNR 33 et intitulé: «l'organisation du travail scolaire dans les établissements». On pourrait considérer qu'un premier critère d'efficacité d'un établissement serait sa capacité de «capter» des informations venant d'autres niveaux du système - aussi bien des niveaux subordonnés (enseignants titulaires de classes, élèves) que des niveaux supérieurs (instances cantonales)- et de les intégrer dans une pratique de régulation du travail au sein de l'établissement.
Un critère encore plus puissant serait la capacité de 1 'établisse- ment de dépasser une simple réaction aux «perturbations» venant d'ailleurs, et de se forger un système d'autorégulation dynamique:
cela voudrait dire, entre autres:
-se fixer des projets en tant qu'établissement,
- solliciter activement des infonnations des autres niveaux du système,
- créer des instances capables de symhétiser et d'interpréter les informations provenant de diverses sources,
-orienter et ré-orienter l'organisation du travail au sein de l'établissement pour atteindre les buts des projets,
-critiquer et réviser les projets prévus en fonction de 1 'expérience et de 1' évolution des exigences sociales et culturelles externes à 1' école.
Ce type d'autorégulation recoupe de manière évidente un des objectifs exprimés dans l'Esquisse du PNR 33 (p. 6): à savoir «dé- velopper, au sein des écoles, des capacités d'auto-analyse et d'auto- évaluation nécessaires au développement de leur potentiel innova- teur».
Evaluation de l'apprenant:
levier du renouvellement de l'enseignement
On sait depuis longtemps que les élèves se servent des outils d'évaluation du maître pour décoder ses attentes, pour savoir ce qui
est important et ce qui est accessoire, pour identifier les tâches exigeant un investissement (cf. description du «métier de 1' élève» de Perrenoud, 1984). Beaucoup d'enseignants sont convaincus que des tentatives de développer de nouveaux outils d'évaluation orien- tés vers 1 'appréciation des compétences de raisonnement, de recher- che, de production de l'élève constitueraient une des meilleures manières de favoriser 1 'implantation des nouvelles méthodes didac- tiques, et donc de contribuer à la cohérence et à 1 'efficacité du travail scolaire.
On peut citer un exemple local en rapport avec cette optique:
les épreuves cantonales de français (sur les thèmes «Ours» et
«Lune»), passées dans les classes de 6e primaire en 1989 à Genève, avaient pour but, entre autres, de mettre en valeur certains principes didactiques que les maftres n'appliquaient pas encore de manière généralisée. Autrement dit, on espérait que les tâches proposées dans l'épreuve auraient un effet modélisant sur les pratiques didactiques ultérieures des enseignants. Bien entendu, il faudrait situer ce type d'opération dans une optique d'évaluationformative afin d'éviter que les élèves ne paient les frais de la non-maîtrise didactique de leurs enseignants.
Dans le monde anglo-saxon, on voit plusieurs exemples ré- cents de cette préoccupation.
1) Le plus extrême est le mouvement MDI (measurement driven instruction) défendu par Airasian (1988). Partant de l'idée que le «bachotage» (c'est-à-dire la centration de l'apprentissage et de l'enseignement sur les exigences de l'évaluation à venir) est en grande partie inévitable, Airasian tente d'en faire une «vertu» en proposant la construction d'instruments d'évaluation qui véhicule- raient les principes d'enseignement souhaités. L'idée n'est pas sans intérêt; malheureusement, les exemples de réalisations s'avèrent souvent assez rigides, laissant peu de place à 1 'initiative des acteurs directement concernés (enseignants, élèves).
2) Lors de la mise en place, au printemps 1991, des SAT (Standard Assessment Tasks) destinés aux élèves de sept ans, en
Angleterre et au Pays de Galles, Clare Burstall, directrice du NFER (National Foundation for Educational Research), a souligné la
«nouveauté» de certaines épreuves par rapport au fonnat papier- crayon classique.
n
s'agit, en particulier, des épreuves en sciences, exigeant que 1 'élève planifie et réalise des expériences simples, enregistre ses observations et fonnule une interprétation. Concer- nant le bachotage, Burstall a déclaré que si les enseignants sont ame- nés à donner «un enseignement centré sur le test» (teaching to the test), tant mieux; « ... .ils feront précisément ce que le curriculum na- tional exige». 3 Par cela elle entend qu'ils donneront une place accrue aux expériences, observations et réflexions dans leur enseignement des sciences et diminueront la place des contrôles de connaissances classiques.3) Un dernier exemple vient de la passation récente, dans la plupart des Etats aux USA, d'une enquête N AEP (National Assess- ment of Educational Progress) portant sur les compétences des élèves des degrés 4, 8 et 12 dans le domaine de la mathématique. La Figure 2 présente un des items du test de niveau 3e primaire. Cet item peut nous paraître banal, mais dans le contexte du testing à grande échelle aux USA, des items de ce type reflètent une tentative d'introduire des tâches centrées davantage sur le raisonnement que sur le calcul. A en juger par les réactions enregistrées après la publication des résultats de l'enquête, le pouvoir de levier de l'évaluation est non négligeable. En Californie, Etat dont les résultats figurent dans le dernier tiers de la nation, le directeur de 1 'instruction publique4 a annoncé, peu après la parution des résultats de l'enquête, que le curriculum de mathématique sera restructuré afin d'introduire davantage d'activités de résolution de problèmes de la vie réelle, ainsi qu'une utilisation mieux intégrée des calculatrices et des ordinateurs. Ce sont- bien entendu- des principes didactiques préconisés depuis longtemps, mais la visibilité des résultats de 1 'évaluation nationale a provoqué des efforts renouvelés de mise en pratique des prinéipes.
Sans partager la position extrême du measurement driven instruction, je pense qu'il faut admettre le pouvoir de levier de
Figure 2: Exemple d'un item (niveau 3e primaire) de l'enquête NAEP
,c.-/___._1_---(/ rL--/__1_._--('/ rL-/_l_._--('/
Linda a trois grandes boîtes, toutes de même taille,
•
et trois types de balles différents, tel que montré ci-dessus.
Si elle remplit chaque boîte avec le type de balle indiqué, quelle boîte aura le moins de balles ?
A La boîte avec les balles de tennis B La boîte avec les balles de golf C La boîte avec les balles en caoutchouc D On ne peut pas le savoir
l'évaluation des élèves, pouvoir qui peut opérer, selon les circons- tances, soit dans le sens de favoriser un renouvellement didactique (tel que visé dans les exemples que j'ai cités), soit- au contraire- dans le sens de freiner 1 'innovation pédagogique. Tout système éducatif qui prétend évaluer son efficacité se doit donc de dévelop- per des formes d'évaluation de 1 'apprenant minimalement cohéren- tes avec les modes d'enseignement préconisés. Cela peut sembler banal - évaluer ce qu'on enseigne, évaluer avec des outils qui tiennent compte des buts de l'enseignement - mais ce n'est pas encore le cas dans la plupart des systèmes éducatifs.
Conclusion
En conclusion, j'aimerais résumer le message général de ma communication en quatre propositions:
1) 1 'évaluation de 1' apprenant fait partie intégrante de 1 'évalua- tion du système éducatif et n'est donc pas à envisager comme un champ distinct, relevant essentiellement du travail pédagogique des enseignants;
2) les nouvelles approches d'évaluation de l'apprenant ou- vrent la voie à une appréciation plus large de 1' efficacité du système éducatif, c'est-à-dire une appréciation multidimensionnelle tenant compte des acquis (ou effets, selon le terme PNR 33) mais aussi des directions de développement (ZPD, compétences émergeantes d'au- torégulation);
· 3) dans certains cas, on pourrait envisager une transposition des nouvelles approches d'évaluation de 1' apprenant dans l'élabora- tion de procédures d'évaluation portant sur d'autres facettes du système, tels les établissements, les équipes d'enseignants, les instances cantonales de gestion et les services de formation;
4) le choix des moyens d'évaluation de l'apprenant a toujours des incidences puissantes- positives ou négatives- sur l'enseigne- ment et donc sur 1 'efficacité du système éducatif que 1' on cherche à évaluer.
Notes
1 Voir Allal (1991) pour une brève présentation du modèle de Kirschling. Je ne peux qu'approuver le fait que le terme «efficience», qui figurait dans l'intitulé de l'Esquisse du PNR (janvier 1990) et dans celui du Congrès SSRE tenu en septembre 1991, ait été remplacé par «efficacité» dans le titre du Plan d'exécution du PNR, publié en décembre 1991.
2 Voir Allal & Saada-Robert (1992) pour une analyse critique des recherches sur la métaco- gnition, en relation avec d'autres travaux en psychologie cognitive et en psychologie génétique.
3 Interview de C. Burstall cité dans un article intitulé <<A testing lime for seven-year-olds».
(1991, April). Education Guardian, p. 21.
4 W. Honig, superintendent of California schools, est cité dans un article intitulé «A dismal report card>>. (1991, June). Newsweek, pp. 42-43.
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NORMATIVE UND WISSENSCHAFTLICHE ANSATZE ZUR BEURTEILUNG VON ERZIEHUNGSSYSTEMEN
Helmut Fend
1. Die Thematik des NFP 33
Wer sich in Zeiten raschen sozialen Wandels urn die Zukunft des Bildungswesens sorgt, kann die grundlegendeFrage nicht besser formulieren ais dies in der Projektskizze «Die Wirksamkeit unserer Bildungssysteme angesichts der wirtschaftlichen, kulturellen, tech- nologischen und demographischen Entwicklungen» zu einem natio- nal en Forschungsprogramm (NFP 33) der Fall ist. Von einem gründlichen Verstandnis der Funktionsweise des gegenwlirtigen Bildungswesens soli die Frage beantwortet werden, welche Wirkun- gen das Bildungswesen hat und ob es seine Ziele heu te noch erfüllt.
Diese Thematik wird in einem zweiten Schritt auf die historische Achse projeziert. Kann das Bildungswesen in seiner jetzigen Gestalt auch noch die Aufgaben erfüllen, die heute sc hon sichtbar auf uns zukommen? Wenn dies nicht der Fall sein sollte, dann müBten wir bereits heute Sorge tragen, daB die nOtigen und wirksamen MaBnahrnen der Weiterentwicklung des Bildungswesens ergriffen werden.
Ich machte einleitend diese Fragestellung in ihre zentralen Bestandteile zerlegen und diese wissenschaftssystematisch zuord- nen. (s. Abb. 1 auf der nlichsten Seite)
Der erste Teil dieser Fragestellung zur Wirksamkeit des Bil- dungswesens beschliftigt sich global mit seinem Ist-Zustand. Es wird nach seiner Funktionsweise und seinen Wirkungen gefragt und damit die Evaluationsfrage im technischen Sinne dieses Wortes gestellt. Ihre Beantwortung führt dazu, daB unser Wirklichkeitswis- sen über Wirkungen des Bildungswesens vergroBert und auf eine empirische Basis gestellt wird. Es wird jedoch nur dann han- dlungspraktisch wenn es mit einem Soll-Zustand konfrontiert wird,
der erst erlaubt, von Zielerreichung und von Defiziten zu sprechen.
Die Erarbeitung eines solchen Horizontes dessen, was sein sollte, reprlisentiert einen eigenstlindigen Arbeitsgang, an dem sich die Wissenschaft zwar beteiligen, den sie aber nicht für sich allein bestimmen kann. Hier sind das Gemeinwesen und seine legitimier- ten Reprlisentanten insgesamt gefragt.
NFP 33: WISSENSBEREICHE DIE ZUR BEANTWORTUNG DER THEMENSTELLUNG ERFORDERLICH SIND
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• OHNE MASSNAHMEN
• MIT VERSCHIEDENEN MASSNAHMEN
HANDLUNGSPRAKTISCHES WISSEN: Welches sind wirk·
same Massnahmen zur Befiirderung wünschenswerter Wirkungen des Bildungswesens?
Abbildung 1: Aspekte der Fragestellung des NFP 33
Durch einen wichtigen Gedankengang haben die Autoren des NFP 33 aber die Thematik gleichzeitig richtig dimensioniert und verkompliziert. Sie haben die Aufgabenbewaltigung, die systema- tisch evaluiert werden kann, auf die historische Achse projeziert.
Das B ildungswesen handelt, wenn man ihm auf allgemeinster Ebene eine «Handlungswillen» zuschreibt, immer angesichts gegebener historischer Umstande, angesichts eines extemen Kontextes und bereitet die jeweils neue Generation auf dasLe ben un ter historischen Umstanden v or. W andeln sich diese Umstande, dann muB si ch auch das Bildungswesen wandeln, damites seine Aufgaben bestmôglich erfüllen kann.
Die wissenschaftssystematische Umsetzung dieses Anliegens erôffnet neue Arbeitsbereiche. Der erste besteht in der Erarbeitung von lnformationen und Indikatoren zu Entwicklungen in der Um welt des Bildungswesens, also für sozialen Wandel. Welche Veranderungen in für das Bildungswesen wichtigen ge- sellschaftlichen Bereichen lassen sich z.B. in den letzten 40 Jahren beobachten (s. u.a. FEND, 1988)?
Solche Veranderungen auf denBegriffund in eine Systematikzu bringen, ist ein fonnidables Untemehmen, bei dem aber gerade in den letzten Jahren doch betriichtliche Erfolgezu verzeichnensind. Die technologischen Veranderungen, die Entwicklungen im Beschiiftigungssektor und in den Produktionsformen stehen heute jedem klar vor Augen. In vielen Gutachten ist auf die Veranderungen im Arbeitsmarkt der Schweiz verwiesen worden. Auch die demographischen Umwalzungen sind gut erforscht und in ihrer moglichen Dramatik dargestellt.
Inuner dichter werden die Hinweise auf Veranderungen in den Lebensformen, in der farniliiiren Lebensführung, den Wertorientierungen und Gestaltungsweisen der frei en Zeit. Die politischen Rahmenbedingungen ha ben sich ebenfalls gut doku- mentierbar gewandelt. Die militiirischen Bedrohungsfaktoren sind andere gewor- den, die politischen Rahmenbedingungen der Wirtschaftverandem si ch dur ch eine Îlnmer groBere Intemationalisierung der Beziehungen und der Miirkte.
Weniger gut dokumentiert- a us genommen die quantiativen Indikatoren der Expansion undB ildungsbeteiligung- erscheinen vergleichsweise die Veranderungen imBildungswesen selber, die jeweiligen Reaktionsformen der Bildungspolitik und der Lehrerschaft auf gewandelte Umfeldbedingungen des schulischen Handelns.
Die Analyse der vergangenen Entwicklungsprozesse ist je- doch nur eine unzureichende Voraussetzung für die Planung von
MaBnahmen, um das Bildungswesen für seine kommenden Aufga- ben zu wappnen. Die Fra ge des sozialen Wandels muB sich also auch auf die Zukunft richten: Wie werden die Umfeldbedingungen des Bildungswesens in 10 oder 20 Jahren aussehen? Welche Qualifika- tionen wird das Beschliftigungssystem erfordem, wie wird die Wirtschaft aussehen? Welche demographischen Rahmenbedingun- gen sind zu erwarten, wie werden die Menschen le ben wollen, wie werden sie faktisch in Familien oder familinahnlichen Lebensfor- men ihren Alltag gestalten usw.?
Solche Fortschreibungen haben aber ihre eigenen Probleme.
Einmal sind Fortschreibungen vergangener Entwicklung in die Zukunft in einigen Bereichen rechtstabil, etwa bei der Fortschreibung der Schülerzahlen aufgrund bekannter Geburtenraten, in anderen Bereichen hingegegen müssen sie als sehr offen gelten, etwa bei den politischen Rahmenbedingungen der Schweizer Wirtschaft, was die Mitgliedschaft in EG angeht.
Die prinzipielle Schwierigkeit macht Prognosen bekanntlich noch unsicherer. Wir sind im Humanbereich Entwicklungen nicht schutzlos ausgesetzt. In dem wir ihnenentgegenarbeiten, kënnen wir sie verhindem oder beschleunigen. Somit besteht die Logik der handlungsorientierten Prognose haufig darin, eine Entwicklung vorherzusagen, damit ihr eintreten verhindert werden kann.
Die Fortschreibung und Prognose von Rahmenbedingungen des Bildungswesens hat somit den Sinn, jene Konstellationen zu identifizieren, die unterstützt werden müssen bzw. jene zu nennen, denen man entgegenwirken soUte.
Dies wiederum setzt dreierlei voraus:
1. Ein Sachstandswissen über vergangene und zu erw artende Entwicklungen im Umfeld des Bildungswesens bzw. im Bildung- swesen selber
2. Eine normative Einigung über wünschenswerte zukünftige Zustande
