Notre analyse des programmes soumis au CSE du 2 avril
I/ Grille de lecture
Le socle peut être présenté de façon plus ou moins rassurante.
Hypothèse A : le socle est présenté comme un outil de repérage a posteriori des connaissances exigibles de façon hiérarchisée (en fin d’année, après avoir fait le programme, on prend le temps de faire une évaluation particulière de ces points pour
« s’assurer qu’ils sont acquis »). C’est l’hypothèse soft que même notre Inspection, cherchant pourtant à nous rassurer, n’ose pas avancer jusqu’au bout. Ce serait bien sûr un moindre mal voire même, pourquoi pas un outil intéressant pour que le système s’assure de la réussite des élèves sur certains points…reste entière la question "Est-ce qu'un dispositif supplémentaire d'évaluation peut permettre à lui seul l'acquisition du socle ? " et son corollaire « qu’est-ce qu’on fait si ce n’est pas acquis ? »
Hypothèse B : le socle est un outil de transformation des contenus et des pratiques d’enseignement puisqu’il présente une hiérarchie et une possibilité de manœuvre énorme dans le curseur des exigences. Il permet de faire des choix quand on n’a pas le temps de faire le programme (c’est à dire tout le temps et dans à peu près toutes les disciplines).
Cette hypothèse est confirmée par l’introduction aux programmes « [la nouvelle
présentation] permet au professeur de différencier les approches pédagogiques et les évaluations qui se rapportent à chacun de ces deux cercles ».
En outre, ces choix portent en eux une conception du savoir radicalement différente (voir plus loin l’analyse des contenus). On affirme qu’il faut connaître B et A pour lire BA, et on séquence les connaissances en éléments dépourvus de sens, avec une seule stratégie de remédiation possible : la répétition.
Hypothèses C, C’, C’’…. Ce sont toutes les nuances plus ou moins argumentées que l’on servira aux enseignants entre A et B. Il est clair que l’école à deux vitesses existe déjà aujourd’hui. Une tension très forte existe dans certains établissements, certaines classes entre les exigences des programmes et la réalité de la classe, de chaque élève.
Cette tension est globalement en ce moment un moteur pour faire avancer l’école, mais elle est aussi source de souffrances pour les élèves d’abord, parfois pour leurs
enseignants. L’introduction d’un curseur comme évoqué dans l’hypothèse B va donc être un soulagement dans pas mal de cas. Un risque réside aussi dans un sous-programme totalement légitimé... Il ne faut donc pas penser que l’on va en rester à la version soft.
C’est l’ensemble des contenus et pratiques qui vont être chamboulés, et le système éducatif qui va changer de nature, même si le contraire nous est assuré en haut lieu, avec bienveillance...
II/ Morceaux choisis des programmes de Physique Chimie ré-écrits Des savoirs séquencés, privés de sens, privilégiant une activité sans dimension réflexive.
1 Classe de 5eme : étude des changements d’état.
Au socle : conservation de la masse au cours d’un changement d’état, nom de l’unité de température, la fusion, la vaporisation, et l’idée ( ?) que l’élévation de
température nécessite un apport d’énergie et les températures de changement d’état de l’eau. Mais, hors socle, il y a « existence d’u n palier de température lors d’un changement d’état ». Comment peut-on présenter la température de
vaporisation de l’eau si elle n’est pas associée à l’existence d’un palier ? Tout le monde a fait bouillir l’eau des nouilles et observé qu’elle commence à s’évaporer bien avant l’ébullition ! Et c’est justement là que réside un savoir nouveau : 100°C ce n’est pas la température à laquelle l’eau s’évapore, c’est la température à laquelle, à la pression atmosphérique normale, l’eau-liquide est en équilibre avec l’eau-gaz et celle où toute l’énergie apportée par ma plaque électrique sert à ce changement d’état : voilà pourquoi il y a un palier ! Même dans l’hypothèse A, (un socle outil de hiérarchie des connaissances) que signifierait l’évaluation de la connaissance « la température d’ébullition de l’eau est 100°C » sans le concept de palier de changement d’état derrière ? Cela ne sert même pas à faire cuire les nouilles !
En outre, toujours dans cette partie, le fait que la température de changement d’état dépende de la pression est mis en italique (hors socle) mais dans le même temps, l’activité « Réaliser une ébullition sous pression réduite » est un corps droit (Socle) : on appelle donc activité une manipulation centrée sur le spectaculaire, sans aucun outil d’interprétation derrière ? Pourquoi pas faire du macramé ?
2 Classe de 5ème: circuits électriques en série. Parmi les dipôles dont le
fonctionnement dépend du sens du courant, seul le moteur doit être connu de tous les élèves. Cela signifie que le professeur va devoir "généraliser" quant au sens unique du courant avec une seule expérience : un raisonnement inductif qui frôle l'illustration ou la leçon de choses... En situation de démarche
d'investigation, les élèves peuvent aussi conclure "que le courant n'a pas de sens"
avec un seul dipôle : la lampe... Comment va-t-on valider la compétence " savoir pratiquer une démarche scientifique " ?
3 Classe de 4ème : Volume et masse de l’air. Le fait que l’air a une masse n’a rien d’évident, même en 4ème : lorsqu’on propose de peser un ballon de foot gonflé, puis de le dégonfler on peut lancer les paris dans la classe : peu d’élèves pensent qu’il y aura une différence. Ce genre d’expérience n’a pas besoin d’être fait par tous les élèves : une bonne mise en scène faite à la paillasse du prof suffit à provoquer l’étonnement qui va amorcer l’analyse et qui va durablement marquer le souvenir des élèves. Quel intérêt y a-t-il à savoir qu’1 litre d’air pèse, à la pression atmosphérique normale, environ 1g ? C’est pourtant cette « notion » décharnée qui est en caractère droit (socle), et l’expérience (cruciale pour beaucoup d’élèves) en italique !
Des incohérences dans les définitions des cercles concentriques ou dans la progression des contenus
1. Classe de 5ème : mettre en évidence la nécessité d'un générateur dans un circuit électrique fait explicitement partie du socle ("colonne activité"), tandis que "tester le comportement d'un circuit dépourvu de générateur" n'est pas une capacité exigible...
2. Classes de 5ième et 4ième : le concept de test (raisonnement binaire) est absent du socle (le test au sulfate de cuivre et celui de l'eau de chaux ne sont plus exigibles...), tandis qu'on attend d'un élève de troisième qu'il sache mettre en évidence la présence d'ions (Fe2+ etc...).
Une vision contre-productive des progressions pédagogiques orientée par le dogme que l’on apprend « du simple au compliqué », et qui ne permet pas d’envisager une construction cohérente des savoirs
1 Électricité, classe de 5ème : l’idée de mettre hors socle l’étude des circuits en dérivation et dans le socle ceux en série est consternante ! D’abord parce que spontanément, des élèves qui ont 3 lampes à allumer, un générateur et
suffisamment de fils vont les brancher en dérivation ; ensuite parce que c’est le circuit électrique le plus utilisé, et enfin parce qu’on se demande bien comment un élève peut identifier les caractéristiques d’un circuit en série (qu’on l’aura donc obligé à considérer) sans les confronter à d’autres possibilités ? L’exemple classique est celui qui consiste à observer ce qui se passe quand une ampoule est grillée ou dévissée dans le circuit série : le fait que le courant cesse ne devient une caractéristique que lorsqu’on compare avec ce qui se passe dans d’autres circuits, et que l’on conceptualise la notion de « boucle unique » en opposition aux circuits où il existe une « boucle » par ampoule. Qu’est-ce que l’enseignant -en retard dans son programme- qui choisira de n’enseigner « que le circuit série » (hypothèse B), aura appris à ses élèves ? D'autant plus que la connaissance " Loi d'égalité des tensions aux bornes de deux dipôles en dérivation" fait partie du socle en classe de quatrième...
2 Combustions classes de 4ème : c’est la première réaction chimique analysée comme telle. Le test de reconnaissance du dioxyde de carbone produit est hors socle (alors que c’est la seule chose qu’a retenu un élève de 3eme quand il a oublié tout le collège). Plus grave, le concept sous-jacent à celui de réaction chimique est celui de « réorganisation moléculaire » : quand on écrit : C3H8 + 5O2 = 3CO2+4H2O on voit bien qu’il a fallu « casser » la molécule de C3H8 et celles de d’oxygène pour obtenir les produits de cette réaction. Si l’expérience n’est faite qu’avec du carbone pur (du fusain) dont le symbole chimique est C, il est beaucoup moins évident de voir qu’il y a réorganisation moléculaire dans l’écriture C+O2=CO2 où, au contraire, la réaction chimique ressemble à un simple jeu d’écriture… En classe de troisième on a par voie de conséquence Al2 +O3 = Al2O3. A la décharge du socle, cette contradiction existait déjà dans les programmes et nous l’avions soulevée en 2005. Mais le simplisme ambiant ne va rien arranger.
Un socle qui escamote les formalisations et les conceptualisations
1 Classe de 5ième : le conceptualisation de la masse et du volume a disparu du programme, puisque qu'une "maîtrise des unités et des grandeurs" est seulement demandée. S'agit-il de concepts à assimiler ou de mots à connaître ?
2 Électricité 4ème : La « loi » d’unicité de l’intensité dans un circuit série est au programme du socle. Celle de l’additivité des tensions n’y est pas (toujours le dogme qu’il faut aller du simple au compliqué). Mais plus grave, le caractère universel des lois en question est hors socle, c’est à dire le fait qu’elles se
vérifient quelque soient les objets mis dans le circuit, c’est à dire …le fait que ce sont effectivement des lois !!!! On va donc enseigner à certains enfants la loi d’unicité de l’intensité, sans préciser en quoi elle est une loi. C’est toute la physique qui passe sous la table, pourtant pleine à craquer de matériel expérimental !
3 Étude des métaux, classe de 3ème : on a l’impression de toucher le fond quand on lit à propos de l’étude de la conduction électrique dans les métaux que
« Comparer le caractère conducteur de différents solides à l’aide d’un circuit électrique » est une capacité estampillée « socle », mais que la connaissance
« tous les solides ne conduisent pas le courant électrique » ne l’est pas ! A moins d’appeler « capacité » le fait de tester comme le ferait un robot, la conductivité de solides, en s’interdisant toute analyse des résultats, on voit mal comment on pourrait empêcher les élèves d’atteindre cette connaissance ?
