La république algérienne démocratique et populaire Ministère d’enseignement supérieur et de recherche scientifique
Centre universitaire Belhadj Bouchaib – Ain Témouchent – Institut des lettres et langues étrangères
Département du français
Mémoire de Master en français langue étrangère Option : Didactique du FLE.
Présenté par : SELMET Abdelkader & SEDDIK Saïd Encadré par : M.DJILALI BENEKROUF Blaha
Promotion 2015
Les disparités observées chez les apprenants de 1
èreannée moyenne
au niveau de l'oral dans une classe du FLE, causes et remédiations.
Dédicace
Ce mémoire constitue un travail de longue haleine, nombreux sont ceux et celles qui ont contribué de près ou de loin, à son accomplissement et nous
tenons à leur témoigner notre gratitude.
Nous tenons à remercier ALLAH Le Tout Puissant de nous avoir donné le courage, la volonté et la patience pour pouvoir accomplir ce modeste travail.
Nous le dédions à tous nos proches et particulièrement nos parents, nous leur adressons une pensée toute particulière, pour leurs soutiens infinis tout au
long de nos cursus scolaires et universitaires et grâce à leurs conseils, affections et suivis au long de ces années nous avons su avoir confiance en nos capacités ce qui nous a aidés à être ce qu’on est, et de pouvoir leur donner
de la fierté et du bonheur.
De la part de SEDDIK Saïd , mes pensées particulières à mon père qui nous a quittés depuis 9 ans j’aurai bien aimé qu’il soit à mes côtés pour savourer
cet exploit ainsi que mon oncle M. GHERRAB Ben Youcef qui m’était toujours un exemple à suivre.
Nos dédicaces s’adressent également à tous nos sœurs et frères.
A toutes nos familles et tous nos amis.
Remerciements
Nous remercions M. DJILALI BENKROUF Blaha , notre directeur de recherche, pour la qualité de son encadrement, ses précieuses orientations, ses
relectures attentives, sa simplicité et sa patience.
Nos remerciements à nos enseignants durant nos cursus d’études de la première année primaire à la deuxième année Master, nous leur resterons
toujours reconnaissants.
Nous remercions également les membres du jury qui nous font l’honneur d’examiner ce travail.
Notre gratitude aux chers élèves de la 1
èreannée moyenne du CEM
« HOUARI Abdallah » qui ont contribué à ce travail, ainsi que tout le personnel sans exceptions de la directrice jusqu’aux concierges.
Citons aussi madame MAHIAOUI Djamila pour son aide, nous vous considérons comme un modèle de l’enseignant algérien que du respect,
d’éducation et de la vigueur impressionnante dans vos travaux.
Merci également à tous ceux qui nous ont aidés de près ou de loin à la
réalisation de ce travail de recherche.
Introduction générale ... 7
Première partie : cadre théorique ... 12
Chapitre I : le Statut de la langue française et le FLE en Algérie. ... 13
1. Le statut de langue française : ... 14
1.1. Le statut de la langue française dans le monde : ... 14
1.2. La Francophonie : ... 14
1.3. Le statut de la langue française en Algérie : ... 14
2. Le français dans le système éducatif algérien : ... 16
2.1. L’institution éducative algérienne : ... 16
2.2. L’enseignement apprentissage du FLE en Algérie : ... 17
2.3. L’enseignement apprentissage du français au CEM : ... 17
2.3.1. 2 AM : ... 17
2.3.2. 3 AM : ... 18
2.3.3. 4 AM : ... 19
2.4. L’enseignement apprentissage du français pour les élèves de la 1 AM : ... 19
2.4.1. Profil d’entrée : ... 19
2.4.2. Les projets pédagogiques proposés : ... 20
Chapitre II : l’apprentissage de l’oral dans une classe du FLE. ... 23
3. L’oral dans une classe du FLE : ... 24
3.1. Les caractéristiques de l’oral par rapport à l’écrit : ... 24
3.2. Les activités de l’oral dans une classe du FLE (CO/EO) : ... 26
3.2.1. Compréhension orale dans une classe du FLE : ... 26
3.2.2. Expression orale dans une classe du FLE : ... 27
3.3. Les supports utilisés pour enseigner l’oral dans une classe du FLE : ... 27
3.3.1. Les supports : ... 27
3.3.2. Caractéristiques de l’approche communicative :... 28
3.3.2.1. Les objectifs : ... 28
3.3.2.2. La place et le traitement de l’oral dans une classe du FLE : ... 28
3.3.2.3. Le rôle de l’apprenant : ... 29
3.3.2.4. Le rôle de l’enseignant : ... 29
3.4. L’évaluation : ... 29
3.4.1. Les types d’évaluation : ... 30
3.4.1.1. Avant l’apprentissage, évaluation diagnostique : ... 30
3.4.1.2. Pendant l’apprentissage, évaluation formative : ... 30
3.4.1.3. Après l’apprentissage, évaluation bilan (ou encore de contrôle, sommative, parfois certificative) : ... 30
3.4.2. Évaluation de l’oral : ... 31
3.4.2.1. Les critères linguistiques : ... 31
3.4.2.2. Les critères paralinguistiques : ... 32
4. Difficultés rencontrées : ... 32
4.1. Diversités des supports et des méthodes : ... 33
4.2. L’hétérogénéité dans une classe du FLE : ... 33
4.3. Difficultés d’apprentissage : ... 34
4.3.1. Les causes : ... 35
4.3.2. Difficultés phonétiques : ... 36
4.3.3. Difficultés prosodiques : ... 36
4.3.4. La dyslexie : ... 36
Deuxième partie : cadre pratique ... 37
Chapitre I : l’enquête quantitative ... 38
1. Description de l’enquête : ... 39
1.1. Le public visé : ... 39
1.2. Pourquoi ce public ? ... 40
1.3. Les Difficultés rencontrées durant notre enquête : ... 41
2. Analyse et interprétation des enquêtes : ... 41
2.1. Présentation du questionnaire n°1 (cible les enseignants) : ... 41
2.2. Analyse et interprétation du questionnaire n°1 : ... 42
2.2.1. Etude comparative : ... 42
2.2.1.1. Par rapport au sexe : ... 42
2.2.1.2. Par rapport à l’âge : ... 43
2.2.1.3. Par rapport à l’ancienneté : ... 43
2.2.1.4. Par rapport aux diplômes : ... 44
2.2.1.5. Lieu de résidence : ... 45
2.3. Analyse et interprétation du questionnaire n°1 proprement dite : ... 46
2.4. Présentation du questionnaire n°2 (cible les élèves) : ... 58
2.5. Analyse et interprétation du questionnaire n°2 : ... 58
Chapitre II : l’enquête qualitative ... 65
3. L’enquête n°3 : (qualitative) ... 66
3.1. Observation de cette séance : ... 68
3.2. L’analyse et l’interprétation de l’enquête n°3 : ... 68
3.2.1. L’analyse comparative : ... 68
3.2.1.1. Par rapport à l’âge : ... 68
3.2.1.2. Par rapport au sexe : ... 68
3.2.1.3. Par rapport au lieu de résidence : ... 69
3.2.1.4. Par rapport au cadre familial : ... 69
3.2.2. Les productions produites par l’enseignant et les élèves : ... 69
3.2.2.1. Professeur : ... 69
3.2.2.2. MAHIAOUI Samira : ... 70
3.2.2.3. TAIBI Malek : ... 70
3.2.2.4. BELOUAHRANI KEBIR Ismail : ... 70
3.2.3. Comparaison entre les productions : ... 70
4. Solutions et recommandations : ... 72
Conclusion générale ... 74
Bibliographie ... 78
Annexes ... 82
INTRODUCTION GENERALE
L’enseignement apprentissage en Algérie est l’un des secteurs les plus importants pour le développement de ce pays qu’a à peine 53 ans d’indépendance.
L’enseignement du français langue étrangère entre autres a eu des changements des programmes et des statuts au cours des années.
Actuellement le français dit la première langue étrangère en Algérie rencontre une crise qui menace la stabilité de cette dernière au sein du système éducatif.
Raison pour laquelle, le ministère d’éducation et d’enseignement algérien importe des nouvelles instructions officielles qui accordent aujourd’hui une place importante à la communication, écrite mais surtout orale.
À partir de ces nouvelles instructions, des manuels récents (2005) proposent de nouveaux objectifs, intégrant une partie consacrée à l’oral.
De quelles parties, recommandations, approches et outils pédagogiques s’agit-il afin de sauver l’enseignement de l’oral du FLE en Algérie ?
Lahire & Doutreloux affirment que :
« 80 % des difficultés qu’on attribue à l’oral viennent du fait que nous voulons aborder cette matière avec le même souci d’analyse, de progression méthodique et de contrôle que s’il s’agissait d’un champ sémantique d’apprentissage tel que l’écrit ou les mathématiques ». 1 Est-ce le cas en Algérie ?
Philippe Perrenoud signalait déjà que : « les observations montrent que la communication reste une idée vague, que l'oral "rénové" est un parent pauvre dans la plupart des classes ».2 Peut-on dire que le problème réside dans la situation de communication ?
Avec le développement de la didactique, l’oral a surgi comme un élément très important d’apprentissage : il n’est pas vu comme un écrit dégradé (il a son propre code avec ses propres marques), en prenant en considération que le contexte social des enseignants et des apprenants est différent.
Est-ce qu’il influe sur l’enseignement apprentissage de l’oral dans une classe du FLE ?
1 (Lahire, 1993). Doutreloux (1989) (p. 23).
2 Philippe Perrenoud (1991) (p : 15).
En suivant notre parcours d’études nous avions un stage à faire au niveau du cycle moyen.
Au cours de ce dernier, nous avons suivi d’une manière générale le contenu des programmes des : 1AM, 2AM, 3AM, 4AM ; et parmi ces activités nous avons assisté à des séances d’expression orale avec les élèves de la 1ère année moyenne.
Nous avons constaté que les apprenants avaient vraiment des disparités claires au niveau de l’oral. Du coup la question qui s’impose sans négliger celles qui la précèdent est :
« Quelles sont les causes de ces disparités observées chez les apprenants de la 1ère année moyenne au niveau de l’oral dans une classe du FLE ? »
Pour répondre à cette question nous avons entamé une recherche qui consiste à confirmer nos hypothèses :
Cette différence des niveaux est due aux : H1 : Contextes sociaux des apprenants.
H2 : Contextes sociaux des enseignants.
H3 : Situation d’apprentissage : les méthodes utilisées, le choix des supports pédagogiques et l’esprit au sein de la classe.
D’autres questions restent à répondre :
La langue française en Algérie : conçue comme une langue étrangère ou seconde ?
Quelle différence entre l’oral et l’écrit en matière d’apprentissage ?
Quels objectifs visés vis-à-vis de cet oral ?
Quelles difficultés rencontrées au cours de la tâche ?
Quel est le rôle de l’enseignant y compris l’apprenant dans ce cas ?
Le français pour les 1 AM : quel volume horaire, quel coefficient, quels projets, quelles séquences et quelles activités à enseigner ?
Comment enseigner l’oral du FLE dans une classe de la 1 AM ?
Quels types d’évaluations et comment évaluer l’oral ?
En faisant cette recherche modeste nous avons essayé d’extraire les raisons de cette hétérogénéité tout en visant ce qui est programmé par le système éducatif algérien au fur et à mesure des enseignants et des apprenants.
Nous avons divisé notre travail en deux parties :
La première théorique où nous avons commencé par montrer le statut de la langue française dans le monde ensuite la situation linguistique en Algérie, après nous avons passé à la description du système éducatif algérien pour arriver au statut de la langue française dans ce système en général et au CEM en particulier pour les 1AM précisément. Au cours de cette partie, nous avons parlé de l’oral du FLE ses caractéristiques par rapport à l’écrit, quels méthodes et supports utilisés durant la séance et les activités conçues pour enseigner l’oral.
L’évaluation avait sa ration dans notre recherche, nous avons fini cette partie par les difficultés rencontrées durant la séance de l’oral dans une classe du FLE (1 AM plus exactement).
La deuxième est purement pratique, durant nous avons démontré notre enquête en précisant le public, pourquoi ce public ? Et les difficultés rencontrées au cours de notre recherche. Puis, nous avons réparti l’enquête en 3 sous enquêtes, ses descriptions, l’analyse et l’interprétation des résultats obtenus.
Autrement dit nous avons opté pour des questionnaires et un enregistrement qui cernent les problèmes dans un premier lieu, ensuite nous confirmerons ou nierons nos hypothèses.
Un questionnaire qui vise les enseignants, un autre qui vise les élèves et des enregistrements sonores d’un nombre de trois élèves pour avoir de la qualité dans notre travail.
Pour pouvoir réaliser notre travail, nous avons suivi une méthode descriptive : comme son nom l'indique, sa principale fonction est de décrire une situation, un phénomène à un moment donné.
Elle est pour nous la description de la classe du FLE durant la séance de l’oral (pour les 1 AM).
Nous avons obtenu cette situation à partir d'un échantillon sur lequel nous avons administré un questionnaire.
Nous avons recouru au questionnaire puisque notre constat est insuffisant pour apporter une réponse satisfaisante au problème que nous présentons dans ce travail.
Du coup, la procédure d'échantillonnage est la dernière étape avant la collecte des données. Il s'agit donc pour nous d'une étape importante où nous avons choisi des élèves et des
enseignants qui vont confirmer nos hypothèses.
Nous avons choisi l’échantillon car la plupart des enquêtes ne peuvent pas être appliquées sur l'ensemble de la population parente (population très large, question du temps et possibilité méthodologique). Un échantillon est donc indispensable. Pour nous l’échantillon a été choisi aléatoirement.
Première partie : cadre théorique
Chapitre I : le Statut de la langue française et le
FLE en Algérie.
1. Le statut de langue française :
Le français est l’une des langues les plus parlées dans le monde. Elle occupe la 5ème place avec 290 millions d’interlocuteurs qui parlent le français dans notre planète.
1.1. Le statut de la langue française dans le monde :
Les francophones se situent en France, Belgique, Suisse, canada, Luxembourg, Afrique, Océanie, Antilles et Asie du Sud-Est.
Cette langue est considérée comme :
La seule langue officielle comme au Niger en guise d’exemple.
Une parmi d’autres langues officielles cas du Tchad (arabe et français).
Français bénéficiant de dispositions juridiques privilégiées (enseignement, administration...), cas de l’Algérie.
Cette existence est due à plusieurs facteurs, mais signalant que la colonisation est la raison la plus pertinente.
1.2. La Francophonie :
C’est une organisation internationale qui englobe la plupart des pays qui contiennent des francophones (des locuteurs qui parlent le français).
Cette dernière est fondée en 1970 sous le nom de : l’agence de coopération culturelle et technique (ACCT), avant de devenir l’organisation internationale de la Francophonie (OIF).
Elle compte 80 pays et états membres ou observateurs.
1.3. Le statut de la langue française en Algérie :
Alfred Rambaud résume ainsi les différentes étapes de la colonisation :
« La première conquête de l’Algérie a été accomplie par les armes et s’est terminée en 1871 par le désarmement de la Kabylie. La seconde conquête a consisté à faire accepter par les
indigènes notre administration et notre justice. Notre troisième conquête se fera par l’école, elle devra assurer la prédominance de notre langue sur les divers idiomes locaux » 3
La colonisation est un terme qui apparait si simple c’est-à-dire avoir une terre étrangère en passant par des conquêtes.
Or la réalité est loin d’être ce qu’on pense, les Français sont installés en Algérie pendant 132 ans et ils ont laissé des vestiges, une colonisation dite intellectuelle surgit comme traces : la langue française entre autres.
Le français demeure une langue qui envahit les journées des Algériens, on la rencontre n’importe où en guise d’exemple la plupart des panneaux publicitaires sont écrits en français, le même cas pour les panneaux de signalisation, dans les places publiques, dans les interfaces des boutiques y compris la presse écrite française qui occupe une place très importante dans le quotidien du peuple.
Actuellement en Algérie, il y a des personnes qui communiquent en français carrément sinon ils empruntent plusieurs mots dans leurs paroles.
La plupart d’entre eux considèrent le français comme une langue de prestige.
En fait, même à nos jours le français est utilisé dans des textes officiels et juridiques en Algérie.
À vrai dire on a hérité cette langue après une longue durée de colonisation.
En consultant la constitution algérienne le français est considéré comme la 1ère langue étrangère mais en observant son statut de près on peut dire qu’il s’agit d’une langue seconde.
Même si elle était ciblée par des tendances pour l’écarter de la façade algérienne ce qui apparait sur ces deux citations :
« Notre attachement au passé n’est pas celui des passéistes, partisans d’une glorification béate.
Nous ne voulons pas la répétition du passé mais son renouvellement dynamique … » témoigne Ahmed Bachir Ibrahimi. 4
« Non seulement par un processus glottopolitique délibéré, mais aussi par toutes sortes de discours et de comportements dominants, des variétés linguistiques virtuellement égales aux
3 La France coloniale par Alfred RAMBAUD, édition. Armand Colin, Paris, 1886
4 Ahmed Bachir Ibrahimi (1976, p: 15).
formes officielles des représentations institutionnelles et à les maintenir dans une situation subalterne » 5
Cela veut dire que l’Algérie a passé par une période où la langue française était considérée comme une menace pour l’arabe qui représente la langue sacrée de notre religion et l’une des composantes de ce pays musulman.
Au fil du temps, on constate une progression immense des enseignants arabe avec une instabilité de nombre des enseignants du français.
2. Le français dans le système éducatif algérien :
En observant le système éducatif algérien, on constate que la langue française s’enseigne dès la 3ème année primaire qu’est mystérieux si on considère vraiment cette dernière comme une langue étrangère.
2.1. L’institution éducative algérienne :
Selon le ministère d’éducation et d’enseignement national l’enseignement est un droit pour chaque enfant algérien qu’a six ans.
La formation des élèves est répartie en trois paliers :
L’école primaire : c’est le cycle préliminaire, l’enfant est appelé à découvrir et à acquérir les bases de sa langue maternelle et peu d’autres matières, pour arriver à la 5AP où il passe son examen final afin de passer au cycle moyen.
Le collège ou le cycle moyen : comprend 4 années, quant à ce cycle le nombre des matières augmente ; la langue anglaise est la nouvelle matière, elle est la deuxième langue étrangère.
Le lycée : il représente le cycle final avant de passer aux études supérieures. Ce palier se compose de trois ans ; la première année représente un tronc commun (sciences ou lettres), dès la deuxième année les élèves se spécialisent par rapports à leurs résultats obtenus vis-à-vis des matières clés.
5 (Laroussi, 1996, p : 710).
2.2. L’enseignement apprentissage du FLE en Algérie :
La langue française apparait pour la première fois à la troisième année primaire où les élèves découvrent cette langue toute nouvelle pour la plupart d’entre eux.
Au cours de ces 3 années l’élève aura des initiations sur cette première langue étrangère, cela commence par l’alphabet pour arriver à la construction d’un simple énoncé à l’écrit comme à l’oral.
Cette tâche est caractérisée par des projets pédagogiques qui incluent des séances, telles que l’expression orale, compréhension de l’écrit, vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe et production écrite sans oublier la lecture.
Une fois au moyen le statut change, on va s’y intéresser dans un élément particulier.
Au niveau du lycée l’enseignement est beaucoup plus concentré sur l’étude des textes en présentant chaque type de texte avec ses caractéristiques.
2.3. L’enseignement apprentissage du français au CEM :
Au CEM l’élève est appelé à saisir des notions et acquérir des savoirs vis-à-vis du français. Les objectifs à atteindre surgissent comme projets pédagogiques qui se composent des activités pédagogiques dans l’ordre suivant :
CO/EO, compréhension de l’écrit, lecture entrainement, vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe, production écrite, lecture plaisir et l’évaluation bilan.
2.3.1. 2AM :
L’élève est appelé à assister à 5 heures de français par semaine 4 heures de cours et 1 heure de TD (travaux dirigés par groupe en alternance avec l’anglais), le coefficient de la matière est de 2.
Le programme est reparti comme ceci. 6
6 Manuel de la 2 AM
Projets Séquences
Projet 1 : « le conte » Séquence 1 : « découvrir la situation initiale d’un conte. » Séquence 2 : « découvrir la suite des évènements d’un conte. » Séquence 3 : « découvrir le portrait des personnages du conte. » Séquence 4 : « découvrir la situation finale d’un conte. »
Projet 2 : « la fable » Séquence 1 : « découvrir la vie des animaux à travers une fable. » Séquence 2 : « j’insère un dialogue dans ma fable. »
Séquence 3 : « je rédige la morale de ma fable. » Projet 3 : « la légende » Séquence 1 : « animaux et légendes. »
Séquence 2 : « personnages de légendes. » Séquence 3 : « légendes urbaines. »
2.3.2. 3AM :
L’élève est appelé à assister à 5 heures de français par semaine 4 heures de cours et 1 heure de TD (travaux dirigés par groupe en alternance avec l’anglais) plus 1 heure de rattrapage. Le coefficient de la matière est de 2. Le programme est réparti comme ceci. 7
Projets Séquences
Projet 1 : « faits divers »
Séquence 1 : « rapporter un fait, un évènement relatant une catastrophe, un accident. »
Séquence 2 : « rapporter un fait, un évènement relatant un délit, un méfait. » Séquence 3 : « rapporter un évènement relatant un fait insolite. »
Projet 2 : « biographie et autobiographie »
Séquence 1 : « comprendre et produire à l’écrit et à l’oral un récit biographique. »
Séquence 2 : « comprendre et produire à l’écrit et à l’oral un récit autobiographique. »
Séquence 3 : « insérer un portrait/un autoportrait, un dialogue dans une biographie, autobiographie. »
Projet 3 : « récit historique. »
Séquence 1 : « je résume un récit historique portant sut la guerre de libération nationale. »
Séquence 2 : « je rédige l’histoire d’un patrimoine. »
7 Manuel de la 3 AM
2.3.3. 4AM :
L’élève est appelé à assister à 5 heures de français par semaine 4 heures de cours et 1 heure de TD (travaux dirigés par groupe en alternance avec l’anglais) plus 1 heure de rattrapage, le coefficient de la matière est de 3. Le programme est réparti comme ceci. 8
Projets Séquences
Projet 1 : « Réaliser des panneaux d’affiches liés à la préservation de
l’environnement. »
Séquence 1 : « expliquer pour justifier un point de vue.
Séquence 2 : « expliquer pour faire prendre conscience. »
Séquence 3 : « expliquer pour témoigner. » Projet 2 : « textes argumentatifs pour parler
des droits et des devoirs de l’enfant. »
Séquence 1 : « argumenter dans le récit de science- fiction. »
Séquence 2 : « argumenter par le dialogue. » Séquence 3 : « argumenter dans la fable. » Projet 3 : « créer une affiche publicitaire et
rédiger des reportages pour faire découvrir votre pays. »
Séquence 1 : « décrire pour inciter à la consommation (pub). »
Séquence 2 : « décrire pour inciter à la découverte (reportage) »
2.4. L’enseignement apprentissage du français pour les élèves de la 1 AM : Le français est présent 6 heures par semaine 4 heures de cours, 1 heure de TD (travaux dirigés en alternance avec l’anglais) en plus d’une séance de rattrapage qui vise les élèves moins avancés pour renforcer leurs acquis et pour qu’ils s’habituent à s’autoévaluer, le coefficient de la matière et de 1.
2.4.1. Profil d’entrée :
Avant de parler de ceci, on va jeter un œil sur le profil d’entrée au niveau de l’oral d’un élève qui vient du primaire :
8 Manuel de la 4 AM
Compétence en compréhension orale et expression orale : 9 En 1 ère année moyenne, l’élève est en mesure de :
- Développer des attitudes de bon auditeur notamment face à une séquence explicative.
- Savoir informer, expliquer et prescrire, reformuler un propos, lire à haute voix des textes variés.
- Réagir à des sollicitations verbales par un comportement approprié, verbal ou non verbal.
- Prendre la parole de façon autonome et exprimer de manière compréhensible dans des séquences conversationnelles.
- Dire un poème.
- Questionner, répondre et s’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel.
2.4.2. Les projets pédagogiques proposés : 10
Projet 1 : « Je réalise pour l’établissement un fichier qui contient des informations concernant ma classe. »
Ce projet se compose de trois séquences : - Séquence 1 : Se présenter.
- Séquence 2 : Présenter quelqu’un.
- Séquence 3 : Présenter un lieu.
Projet 2 : « Dans le cadre d’une campagne d’information, je réalise une brochure destinée aux élèves d’un autre collège pour leur expliquer la nécessité de préserver l’environnement et protéger les animaux en voie de disparition. »
Ce projet se compose de deux séquences :
- Séquence 1 : Présenter un animal dans son environnement.
- Séquence 2 : Expliquer un phénomène naturel : le cycle de l’eau.
9 Guide de français 1ere année page 12 par mr.LAICHAOUI Boualem.
10 Manuel de la 1 AM
Projet 3 : « Je rédige une liste d’instructions destinée aux camarades du collège pour leur indiquer une attitude à suivre face à une situation donnée. »
Ce projet se compose de trois séquences :
- Séquence 1 : Respecter les règles d’un jeu.
- Séquence 2 : Donner des conseils pour éviter un danger.
- Séquence 3 : Expliquer le fonctionnement d’un appareil et donner des indications pour effectuer une opération.
Comme on s’intéresse à l’oral, on va détailler cela sur le tableau suivant :
Projet Séquence Activité Objectifs
Projet 1 :
« Informer »
Se présenter
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin de se présenter à ses camarades de classe.
Présenter quelqu’un
CO/EO Construire du sens à partir de supports images
Produire un énoncé cohérent afin de présenter une personne de son choix à ses camarades de classe.
Présenter un lieu
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin de présenter un lieu de son choix à ses camarades de classe.
Présenter un animal dans son environnement.
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin de présenter un animal de son choix Projet 2 :
« informer et
expliquer » Expliquer un phénomène naturel : le cycle de l’eau.
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin d’expliquer un phénomène naturel : « le cycle de l’eau ».
Projet 3 : « informer,
expliquer et prescrire »
Respecter les règles d’un jeu.
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin d’expliquer les règles d’un jeu de son choix.
Donner des conseils pour éviter un danger.
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent pour expliquer l’attitude à suivre pour éviter un danger.
Expliquer le fonctionnement d’un appareil et donner des indications pour effectuer une opération.
CO/EO Construire du sens à partir de supports images.
Produire un énoncé cohérent afin d’expliquer Le fonctionnement d’un appareil.
Chapitre II : l’apprentissage de l’oral dans une
classe du FLE.
3. L’oral dans une classe du FLE :
Selon Jakobson la communication se résume sur ce schéma.11
« De l’oral à l’écrit, il y a un monde. La différence est si grande que la description du français oral ressemble plus souvent à celle d’une langue exotique qu’à celle du français écrit.» 12 Du coup, quelles sont les caractéristiques de l’oral par rapport à l’écrit ?
3.1. Les caractéristiques de l’oral par rapport à l’écrit :
L’oral était longtemps minoré par rapport à l’écrit dans l’enseignement des langues étrangères et notamment du FLE.
Il a été présent qu’à travers la lecture à haute voix comme le note Rosier (2002, p : 87) « l’histoire de la didactique montre le mépris de la méthode grammaire/traduction envers l’oral, toujours rangé du côté du spontané, du ludique, de l’expression débridée, source de chahut » Selon Gumperz :
« Explorer la transmission culturelle du savoir en la considérant comme affaire de compétence communicative exige que nous regardions les relations de face-à-face entre l'enseignant et
11 Roman Jakobson. Jacques LECLERC, Qu’est-ce- que la langue ?, Laval, Mondia, 1989.
12 (Morel & Danon-Boileau (1998 p : 7)
l'élève comme interactivement immergées dans un contexte constitué de procédures et de pratiques scolaires légitimées par les politiques et l'idéologie en matière d'éducation ».13 Si on considère l’oral comme un face à face par excellence, on peut dire qu’il se varie au fur et à mesure des situations de communication, des registres et des thèmes traités.
Les études faites sur le français parlé et écrit évoquent que la distinction est bien claire sur le plan morphologique.
Ce qu’il faut retenir est que l’oral est un objectif à part entière dans une classe de langues.
Cela nous emmène à faire une distinction entre le français dit parlé et le français écrit même si nous ne pouvons pas les désassocier.
Cette nuance est plutôt claire : « tout échange oral est lié à une lutte pour le pouvoir. Celui qui parle, tant qu’il parle, exerce un pouvoir sur celui qui écoute : il lui impose son rythme, ses mots, et …le silence »14
Selon Lizanne LAFONTAINE : «En opposition à l’écrit, l’oral se spécifie par : - La présence des pauses pour faciliter la compréhension des auditeurs.
- La construction dialogique à travers les interactions entre locuteur et auditeur.
- L’engagement des participants les uns par rapport aux autres plutôt qu’essentiellement sur le contenu. » 15
Même si l’oral et l’écrit sont présents pour servir la langue, ils ne sont pas des termes qui s’opposent au contraire ils se sont compatibles. Disant que chaque type a ses propres caractéristiques.
Le français parlé est plutôt libre par rapport à l’écrit puisqu’il possède une marge d’erreur acceptable ; le sujet parlant pourra donc : reformuler, hésiter et s’autocorriger.
Les fautes de prononciation pourront rendre les messages inaccessibles aux récepteurs ce qui montre l’importance de la phonétique en parlant.
Cependant en écrivant, le sujet écrivant doit respecter les normes de la grammaire française.
L’oral a comme caractéristique d’être linéaire et successif, l’oral ne permet pas de retourner en arrière. Le destinateur produit des ratés, des ruptures de constructions des lapsus, des hésitations qui à l’écrit pourraient être, éliminés, gommés. Pour rectifier une affirmation à l’oral, nous sommes obligés d’ajouter par exemple : (j’étais à Oran, hier. Plutôt, avant-hier).
13 Engager la conversation. Introduction à la sociologie interactionnelle (Minuit, 1989).
14 Communiquer pour enseigner, Bruno OLIVIER, Hachette, 1992, p : 208
15 http://www.lizannelafontaine.com/
Alors, le sujet parlant ne se limite pas par le code parlé parce qu’il pourra signifier à l’aide des codes paralinguistiques et extralinguistiques absentes à l’écrit : des mimiques, des intonations et des gestes. Tout cela se convertit en mots pour le sujet écrivant.
3.2. Les activités de l’oral dans une classe du FLE (CO/EO) :
La communication est : « L’objet premier des classes de langue, est aussi le moyen privilégié de l’apprentissage parce qu’il accroît la motivation et l’intérêt, et permet l’action immédiate, donc le réinvestissement des connaissances enseignées. » 16
En fait, « Le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de productions conduites à partir de textes sonores si possible authentiques » 17
Partant de ces deux citations, quelles sont les activités proposées ?
3.2.1. Compréhension orale dans une classe du FLE :
À l’oral, le centre d’intérêt est la communication. Qui dit communication dit intercompréhension ; pour cela dans une classe du FLE la séance de compréhension orale est l’ouverture de chaque séquence didactique, cette activité englobe les objectifs ; elle est une sorte d’initiation. En effet, elle est cruciale dans l’acquisition de cette langue étrangère.
Sachant que la compréhension précède l’expression. Avant de pouvoir formuler et transmettre un message oral, l’élève doit avoir entendu la langue française.
Il doit avoir été baigné dans un milieu linguistique riche et varié. Plus l’élève sera récepteur de messages significatifs, plus il sera en mesure de s’impliquer dans la langue française.
« L’apprenti doit être capable de reconnaître une solution d'une classe déterminée de problèmes avant d'être capable lui-même de produire les démarches qui y conduisent sans aide La compréhension de la solution doit précéder sa production ». 18
L’enseignant a donc un rôle important à jouer par rapport à l’écoute.
16 Le français de scolarisation pour une didactique réaliste, Michèle VERDELHAN-BOURGADE,
Presses Universitaires de France, 2002
17 Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Jean-Pierre ROBERT, Ophrys, 2002, p : 121
18 Bruner (Jérôme S.). Le Développement de l'enfant : savoir-faire, savoir dire, Paris, PUF.
3.2.2. Expression orale dans une classe du FLE :
Dans une classe du FLE l’expression orale est présente pour que les élèves produisent des énoncés corrects et pertinents vis-à-vis de toutes les situations de communication en prenant en considération ce qui a été vu pendant la séance de CO.
Dans cette perspective l’élève est appelé à écouter avant de parler, à comprendre avant de répondre, autrement dit il doit s’impliquer dans cette langue dite étrangère qui est le français.
Donc ces deux séances sont inséparables elles font une chaine, c’est-à-dire que le CO installe un savoir linguistique communicatif qui se convertit en un savoir-faire linguistique et communicatif lors du EO.
Cela nous emmène à une définition de la communication qui est : « la structuration des idées ramassées d’une écoute ou observation dans un code oral significatif caractérisé par une voix (de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation), des signes non verbaux (gestes, sourires, signes divers, des pauses, des silences et des regards). »
3.3. Les supports utilisés pour enseigner l’oral dans une classe du FLE : L’enseignement de l’oral se fait en s’appuyant sur des supports qui facilitent cette tâche.
3.3.1. Les supports :
Les supports
Matériels exigé Objectifs Déroulement de la
leçon Support
image
Des fiches collantes - Construire du sens à partir des supports images.
- S’exprimer en se basant sur l’observation.
- Observation.
- Expression.
- Synthèse.
Support audio
Outil informatique + fichier audio
- Construire du sens à partir des supports audio.
- S’exprimer en se basant sur l’écoute.
- Ecoute.
- Expression.
- Synthèse.
Support audio-visuel
Outil informatique + fichier vidéo
- Construire du sens à partir des supports audio-visuels.
- S’exprimer en se basant sur l’observation et l’écoute.
- Observation et écoute.
- Expression.
- Synthèse.
En observant ce tableau, on peut dire que le support audio-visuel est le plus bénéfique pour les apprenants puisqu’il fournit énormément d’informations.
Mais il ne faut jamais négliger qu’il nécessite des outils qui doivent être disponible pour réussir la tâche.
3.3.2. Caractéristiques de l’approche communicative :
Sans doute l’approche communicative est un champ d’enseignement apprentissage qui vise l’oral. Dès 1980 la date de son apparition et jusqu’à nos jours, elle est considérée comme la principale méthode qui vise l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère.
3.3.2.1. Les objectifs :
Partant du principe que : « l’objet de l'enseignement du français […] est l'usage et le développement des moyens linguistiques de la communication ; il s'agit de rendre l'enfant capable de s'exprimer oralement et par écrit et capable de comprendre ce qui est dit et écrit ». 19
L’approche communicative aligne ses objectifs par rapport au public visé, autrement dit elle essaye de répondre aux besoins communicatifs d’un public déterminé.
Elle vise l’oral, la maitrise de l’écrit, le vocabulaire spécifique et les quatre compétences indispensables : (réception/production orale, réception/production écrite).
3.3.2.2. La place et le traitement de l’oral dans une classe du FLE :
Claudine Garcia-Debanc affirme que : « l’analyse des dimensions syntaxiques et sémantiques de l’oral n’est possible qu’en recourant à des transcriptions écrites». 20
Cela montre le rôle important de l’écrit qui demeure présent pour synthétiser la situation communicative orale.
L’oral est devenu beaucoup plus présent dans la classe, il est à la fois un moyen et un objet d’apprentissage.
19 Dolz & Schneuwly et Selon le passage suivant du Plan de rénovation de l'enseignement du français,
1970
20 Claudine Garcia-Debanc (1999, p.197)
On le considère comme moyen lorsqu’on transmit un savoir, il est considéré comme objet d’apprentissage car l’objectif principal est de produire un énoncé significatif face à une situation déterminée.
Raison pour laquelle l’oral est plus fréquent dans une classe du FLE.
3.3.2.3. Le rôle de l’apprenant :
La notion d’autonomie surgit, donc Il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome.
Autonomie désigne : « la capacité de régler par soi-même sa conduite selon des lois. La conquête de l’autonomie serait donc la prise de conscience des lois et l’intégration de ces lois dans un advenir personnel, dialectique entre liberté et contrainte. (…) L’autonomie intellectuelle sera définie comme la capacité à lire, à écrire, à utiliser les documents ou les instruments courants du travail exigé» 21
3.3.2.4. Le rôle de l’enseignant :
Il devient un chef d'orchestre, autrement dit un médiateur limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée.
« Le terme médiation désigne généralement une relation qui s’opère entre des personnes sous le guidage de tiers spécialistes (des médiateurs). Plus largement, on peut dire que la médiation est présente d’emblée dans le langage dès lors qu’on admet que les mots ne sont pas les choses, même si ces mots veulent désigner, représenter ces choses ». 22
3.4. L’évaluation :
L’enseignement apprentissage d’une langue étrangère est une tâche pédagogique qui nécessite une évaluation pour vérifier la réussite ou l’échec.
Comme l’oral est une activité inclue dans cette dernière elle aura les mêmes critères de réussite ou d’échec.
Dans ce cas quels types d’évaluations exigés dans une classe du FLE ?
21 Le dictionnaire de pédagogie
22 Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, J.P Cuq, 2003 : p.163
3.4.1. Les types d’évaluation :23
Selon le ministère d’éducation et d’enseignement français l’évaluation prend des formes différentes par rapport à la phase d’apprentissage :
3.4.1.1. Avant l’apprentissage, évaluation diagnostique :
Elle renseigne le professeur sur l’acquis ou les représentations initiales des élèves. Elle sert à adapter le contenu de son enseignement. Il est utile de repérer des critères (connaissances, capacités), Il ne paraît pas nécessaire de fournir une quelconque aide, tout au plus s’assurer de la compréhension de la question. Il n’est pas logique d’attribuer une note puisque l’apprentissage n’a pas encore eu lieu.
3.4.1.2. Pendant l’apprentissage, évaluation formative :
Utile à l’élève pour comprendre ses difficultés et adapter son effort ; utile au professeur pour ajuster son enseignement. Il est très important de repérer cette évaluation en termes de capacités et de veiller à séparer les capacités les uns des autres. L’objectif étant d’aider à l’apprentissage, toute forme d’aide sera la bienvenue. Une auto-évaluation est possible mais la notation n’est pas pertinente puisque la période d’apprentissage n’est pas achevée.
3.4.1.3. Après l’apprentissage, évaluation bilan (ou encore de contrôle, sommative, parfois certificative) :
Indispensable au professeur, aux élèves et à la famille pour connaître le résultat du travail fourni.
Cette évaluation peut prendre la forme d’un devoir surveillé (de durée conforme au niveau et au nombre de questions) mais aussi un contrôle ponctuel sur une compétence cultivée (une notion du cours, la capacité à interpréter un résultat, la capacité à réaliser une manipulation). Cette évaluation doit être notée selon une échelle absolue ; il est utile que soient organisés de temps à autre des devoirs communs pour « caler » l’évaluation des enseignants d’un même niveau. L’emploi de critères précise l’évaluation et lui confère parfois un caractère formatif opportun. Au cours de cette évaluation il n’est pas souhaitable de proposer une aide à
23 http://www.education.gouv.fr/
l’élève (conseils ou critères de réussite ont été donnés pendant l’apprentissage) par contre, on peut envisager de préparer un bilan en détaillant une liste de savoirs ou de savoir-faire exigibles.
3.4.2. Évaluation de l’oral :
Signalant qu’ : « il est important de définir des critères d’évaluation et d’échantillonner les observations, afin que celles-ci soient pertinentes et s’inscrivent dans un réel apprentissage. »
24
Quelle méthode conçue pour évaluer l’oral ?
En fait, « L’enseignant facilitera sa tâche en déterminant quelques objectifs et les critères permettant de les vérifier ». 25
Donc la réponse est de planifier l’activité comme a signalé : Janine Courtillon. 26
Deux grands critères sont impliqués dans l’évaluation d’une compétence en production orale : les critères linguistiques et les critères paralinguistiques.
3.4.2.1. Les critères linguistiques :
- Les idées :
L'enseignant vérifie si les idées exprimées sont en adéquation avec le sujet et l'objectif de la production.
- La compétence sociolinguistique :
L'enseignant vérifie si le niveau de langue utilisé est adapté à l'âge et au statut social du destinataire.
- La structuration :
L’enseignant tient compte de la manière dont l’élève présente les idées ; de leur cohérence et de leur cohésion.
Un bon usage des connecteurs permet au locuteur de donner plus de clarté à son discours.
24 D.B. Köhler et A.M. Piguet15 ‘Parole étouffée, parole libérée.’, Wirthner, Martin, Perrenoud, ‘ Ils
parlent, que peut-on évaluer’
25 Parole étouffée, parole libérée.’, Wirthner, Martin, Perrenoud, ‘ Ils parlent, que peut-on évaluer’,
D.B. Köhler et A.M. Piguet, p180.
26 Janine COURTILLON, Elaborer un cours de FLE, Hachette, 2003, collection F
- Le langage :
L’enseignant évalue l’étendue et la précision du vocabulaire utilisé ainsi que le niveau syntaxique. En effet, dans une communication courante, le locuteur doit avoir le souci de se faire comprendre. De plus, il s’agit de contrôler la prononciation de celui qui parle.
3.4.2.2. Les critères paralinguistiques :
L’enseignant évalue principalement les stratégies utilisées pour captiver l’attention et / ou l’adhésion du reste de la classe.
- L’attitude :
Un élève détendu et souriant attire l’attention de son public et enchaîne aisément ses idées.
- La voix :
En expression orale, le volume et le débit de la voix sont révélateurs de la facilité ou de la difficulté de l’élève à s’exprimer en public.
- Le regard :
C’est lui qui permet d’établir et de maintenir le contact avec le public.
- Les pauses et les silences :
Ils révèlent le cheminement de la réflexion.
Ce qui reste à signaler c’est que l’oral n’est pas évalué d’une manière sommative (il n’est pas noté), mais il y’a des enseignant qui le prennent en considération en l’évaluant d’une manière formative.
4. Difficultés rencontrées :
Ce n’est pas évident de réussir la tâche d’enseignement apprentissage d’une langue étrangère et encore moins le français si on vise l’oral en particulier.
Cela veut dire qu’on est face à des obstacles diverses une fois dans une classe du FLE pour enseigner l’oral.
Quelles sont les difficultés rencontrées lors des séances du CO/EO ?
4.1. Diversités des supports et des méthodes :
Même si la plupart des enseignants préfère l’approche communicative, il y’en a d’autres qui optent pour d’autres approches.
Le problème se pose sur les objectifs conçus pour chacune de ces dernières, la cause de la perturbation de l’opération : transmission/acquisition.
Méthodes Objectifs
La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues
étrangères
La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues plaçait l’oral au second plan car elle avait comme objectif principal la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère.
La méthodologie directe
Dans la méthodologie directe, l’accent est mis sur l’acquisition de l’orale et l’étude de la prononciation et la progression prend en compte les capacités et les besoins des étudiants.
La méthodologie audio-orale Elle donne la priorité à la langue orale et la prononciation devient un objectif majeur
La méthodologie structuro-globale audiovisuelle.
Dans cette méthodologie, l’enseignement grammatical est implicite et inductif. Elle accorde la priorité à l’oral sur l’écrit et les quatre habiletés (la production orale, production écrite, compréhension orale, compréhension écrite) sont visées.
La méthodologie communicative La méthode communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère
4.2. L’hétérogénéité dans une classe du FLE :
Gumperz rappelle que : « l’usage de la langue dépend de la culture, de la sous-culture et de normes propres au contexte ayant un rôle actif tant dans le choix des options communicatives que dans l'interprétation de ce qui est dit ». 27
Du coup la situation communicative peut-elle échouer à cause de quels critères ? Selon William Labov. 28
L’observation des modes spécifiques d’usage du langage selon les Communautés linguistiques conduit à identifier au moins cinq sources de Variation : l’origine géographique, l’âge, le sexe, l’origine sociale, les contextes d’utilisation du langage.
27 Engager la conversation. Introduction à la sociologie interactionnelle (Minuit, 1989).
28 Sociolinguistique, William Labov
- L’origine géographique :
L’origine géographique est un élément de différenciation sociolinguistique, souvent très repérable, et aussi souvent matière à cliché.
- L’âge :
L’appartenance à une certaine génération d’usagers de la langue est également un facteur de diversification. Il y a en quelque sorte coexistence de plusieurs synchronies.
- Le sexe :
Plusieurs auteurs ont noté l’asymétrie homme/femme face à la langue.
- L’origine sociale :
On parle de variation sociolecte lorsque c’est l’origine sociale qui est en cause.
- Les contextes d’utilisation :
La situation de parole, les circonstances de l’acte de parole sont un autre facteur de diversification.
Cela veut dire que la langue est un système qui manifeste un ensemble de variations dans ses usages, et dont l’approche sociolinguistique permet de décrire la structuration, en relation avec les représentations partagées (Normes, valeurs, attitudes) par la communauté linguistique.
4.3. Difficultés d’apprentissage :
L’expression «difficulté d’apprentissage» se réfère à une panoplie de troubles dont la source peut être une dysfonction identifiable ou inférée du système nerveux central. Ces troubles causent un retard de développement et (ou) des difficultés avec un ou tous les aspects suivants : attention, mémoire, raisonnement, coordination, communication, lecture, écriture, épellation, calcul, habileté sociale et maturité affective. Généralement, les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage sont d’intelligence moyenne ou au-dessus de la moyenne, mais leur rendement scolaire est inférieur à leur potentiel.
Les difficultés d’apprentissage ne sont pas causées principalement par des problèmes visuels et auditifs, d’handicaps moteurs, de déficience mentale, de troubles affectifs, ou encore, par des désavantages éducatifs et émotifs. Par contre, ces difficultés peuvent survenir simultanément avec chacun des problèmes énumérés.
Si nous allons voir les niveaux de nos élèves ou faire un constat nous découvrirons que beaucoup d’entre eux rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de cette langue qui n’est pas leur langue maternelle.
Parmi ces difficultés rencontrées citons :
- Cette langue n’est pratiquée qu’à l’école 1h/j, cela est insuffisant pour la performer et la manipuler correctement.
- La lecture est la clé de toutes les activités or nos élèves prononcent mal les mots car elle n’est pas parlée à la maison, ils mettent beaucoup de temps pour lire, ils n’arrivent même pas à déchiffrer un petit paragraphe.
- L’ancienne méthode c’est le professeur qui faisait tout, l’enfant était passif.
- L’articulation des consonnes nasales ou sifflantes.
- Les apprenants n’osent pas parler, s’exprimer en français pour les raisons suivantes : manque de vocabulaire, peur de se tromper, moquerie de leurs camarades de classe d’où présence et confiance du professeur est nécessaire.
- Distinction des différents sons (ex : le « s » entre 2 voyelles : s ou z ?)
4.3.1. Les causes :
Les causes de ces difficultés varient d’un enfant à un autre :
- Certains présentent un handicap visuel, auditif chez d’autres il faut chercher l’origine des problèmes dans le milieu familial.
- La langue est utilisée uniquement à l’école.
- Beaucoup d’autres matières à étudier.
- Niveau social de certains élèves (pauvreté, manque des moyens, parents analphabètes etc.)
- Absence de la lecture chez eux.
- L’enseignant ne peut pas aboutir à un bon résultat à cause des classes surchargées (de 40 à 45 élèves par classe)
- Programmes chargés ne permettent pas au professeur de remédier et combler les lacunes constatées chez chaque apprenant : le professeur est limité par le temps
Si nous voulons classer ces difficultés, nous pouvons dire que les plus fréquentes sont :
4.3.2. Difficultés phonétiques :
Pour Paul Rivenc : « une stratégie de correction phonétique pour l’enseignement qui se base sur le crible phonétique dont l’analyse montre que les apprenants placé au contact d’une langue nouvelle, devenu «sourds» au sons étrangers en conséquence de la forte prégnance de leur propre système phonologique ».29
Donc elles se résument en difficultés de prononciation des phonèmes : u, ou, é, i, e, ai. Ces derniers se confondent avec le système phonétique arabe qui représente la langue arabe qui représente la langue maternelle des algériens.
4.3.3. Difficultés prosodiques :
La prosodie est l’étude des phénomènes de l’accentuation et de l’intonation (variation de hauteur, de durées et d’intensité) permettant de véhiculer de l’information liée au sens telle que la mise en relief, mais aussi l’assertion, l’interrogation, l’injonction, l’exclamation.
Il est assez difficile de s’approprier à la langue française par des apprenants non natifs.
4.3.4. La dyslexie :
La dyslexie est définie comme un trouble de l’identification des mots écrits. Cette difficulté de lecture provient d’une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes du cerveau ; ses causes sont donc d’origine neurologique et génétique. Ce problème est plutôt présent dans l’école algérienne pour les langues étrangères en général et le français en particulier.
Lors de la première partie, nous avons essayé de mettre le point sur des concepts clés visés par notre domaine de recherche. Ensuite nous avons essayé d’éclaircir la situation linguistique en Algérie en énumérant le statut de la langue française en Algérie, le français dans notre système éducatif, l’oral dans une classe du FLE en générale et pour les 1 AM en particulier, puis nous avons évoqué tout ce qui caractérise l’activité de l’oral dans une classe du FLE ; pour finir par citer les difficultés rencontrés à l’oral dans une classe qui appartienne à l’école algérienne.
29 Paul Rivenc, Apprentissage d’une langue étrangère/seconde (la méthodologie), Bruxelles, de Boeck,
2003, p. 97
Deuxième partie : cadre pratique
Chapitre I : l’enquête quantitative
1. Description de l’enquête :
Au cours de la partie qui précède nous avons essayé de monter le statut de la langue française en Algérie et notamment en ce qui concerne l’école algérienne en générale et au CEM (1 AM) en particulier.
Puis, nous avons parlé de l’oral, ses activités, les supports et les méthodes utilisés durant la séance en précisant le rôle de l’enseignant y compris l’apprenant pour réussir cette fameuse équation.
Ensuite, nous avons tenté de mettre les points sur les difficultés rencontrées au cours de la séance, en précisant l’importance des facteurs sociaux des élèves et des enseignants ainsi que la situation d’apprentissage afin de réussir la tâche transmission/acquisition de l’oral dans une classe du FLE.
Cependant, il reste à vérifier d’une manière purement pratique nos intuitions qui se structurent en hypothèses pour les confirmer ou les infirmer. De ce fait nous avons suivi une méthode expérimentale structurée par des questionnaires et des enregistrements sonores.
1.1. Le public visé :
Pour vérifier nos hypothèses, nous avons choisi les élèves de la première année moyenne du CEM « HOUARI Abdallah », El Amria, Wilaya d’Ain Témouchent comme échantillon.
Le CEM Houari Abdallah se situe à la commune d’El Amria, Wilaya d’Ain Témouchent. Il a ouvert ces portes en 1982, il est réparti en 21 divisions d’un nombre de 780 élèves assurés par 36 enseignants. Et d’un personnel de 29 fonctionnaires entre 08 administrateurs et 13 agents sans compter la directrice.
Donc nous avons opté pour deux questionnaires et trois enregistrements sonores : Le premier questionnaire cible des enseignants du FLE au CEM.
Ce questionnaire consiste à vérifier si l’hétérogénéité des enseignants en ce qui concerne leurs formations et contextes sociaux influe sur leurs méthodes du travail, perspectives et choix des supports et des méthodes pédagogiques conçues pour enseigner l’oral, sans négliger leurs
appréciations vis-à-vis du manuel et des activités proposées et s’ils croient qu’ils réussissent la tâche d’enseignement apprentissage de l’oral quant aux leurs classes.
Le deuxième questionnaire vise les apprenants de la 1 AM 1 & 1 AM 2, CEM « HOUARI Abdallah », El Amria, Wilaya d’Ain Témouchent.
Là où nous avons essayé de mettre la main sur les causes des disparités des élèves en s’appuyant toujours sur le cadre social, le support qu’ils préfèrent et les difficultés qu’ils rencontrent durant la séance du CO/EO.
Pour finir, les enregistrements sonores seront une sorte d’une étude comparative entre trois élèves qui possèdent des cadres sociaux carrément différents.
1.2. Pourquoi ce public ?
Comme étant des didacticiens ce thème est pratiquement pertinent pour nous puisque il s’agit d’un phénomène qui marque la séance de l’oral, nous parlons de cette disparité apparente.
En effet, notre rôle et de produire des méthodes et des approches pour faciliter la tâche d’enseignement apprentissage et essayer de donner des recommandations pour éviter les obstacles rencontrés lors de cette opération, c’est notre cas.
Le fait d’aborder un tel thème qui est l’oral du FLE nous emmène à résumer cette activité en un seul mot qui est : la communication ; du coup nous nous intéressons aux interlocuteurs qui représentent les élèves d’un pôle et les enseignants d’un autre pôle.
Le choix de la 1 AM vient de son importance ; elle est l’année la plus adéquate à être la base du développement des compétences en FLE. Elle est une phase transitoire entre l’école primaire et le CEM, entre l’enfance et l’adolescence.
Durant cette année les élèves subissent des changements de perspectives. Donc les enseignants du FLE sont en face d’une page vierge qui attend d’être remplisse.
Du coup il s’agit d’un champ fertile pour vérifier nos intuitions. Nous avons choisi le questionnaire puisqu’il est accessible aux enseignants ainsi qu’aux apprenants et les objectifs sont clairement déterminés.
1.3. Les Difficultés rencontrées durant notre enquête :
La première difficulté était de trouver des enseignants qui répondent à notre questionnaire, à nos ambitions et nos intuitions d’une manière sincère en donnant vraiment leurs conceptions personnels, donc nous avons cherché pendant 1 mois pour trouver ce qui nous convient, chaque fois dans un autre CEM, les enseignants questionnés se distribuent à (Beni Saf, Ain Tolba, El Amria, Ain Témouchent et Oran.)
Une fois la première difficulté remédiée la deuxième apparait elle est celle de la récupération de nos questionnaires, il y a des enseignants qui ont pris un temps énorme pour nous rendre nos copies et il y en a d’autres qui n’ont pas rendre leurs copies
Pour le questionnaire proposé aux élèves, le seul problème était de faire comprendre les questions proposées, lorsque nous avons réglé cela tout s’est passé comme prévu.
En effet ce qui nous a été vraiment difficile à subir c’était quand nous avons voulu faire des enregistrements de quelques énoncés.
Les élèves n’osaient pas parler, ils sentent le risque à prendre la parole parce qu’ils étaient gênés de notre présence avec un nouveau objet pour eux qui était le magnétophone ou des fois ils représentent un certains désintérêt envers la langue française, ils ont un pré jugement qu’elle est une « langue difficile » et qu’ils ne la comprennent pas. Nos élèves manquent de compétences productives en effet la langue française n’est guère pratiquée en dehors de l’école donc le travail de l’enseignant sera double pour développer la pratique de l’oral.
2. Analyse et interprétation des enquêtes :
2.1. Présentation du questionnaire n°1 (cible les enseignants) :
Pour étayer l’objectif de notre recherche, nous avons choisi de recourir à un questionnaire composé de 11 questions que nous avons distribué à 30 enseignants au niveau du cycle moyen, nous avons pu récupérer 28 distribuées à : Beni Saf, Ain Tolba, Ain Témouchent, El Amria et Oran.
2.2. Analyse et interprétation du questionnaire n°1 :
2.2.1. Etude comparative :
2.2.1.1. Par rapport au sexe :
Le sexe Nombre Pourcentage
Féminin 26 92.86%
Masculin 2 7.14%
Figure 1 :
Commentaire :
Ce tableau indique que notre public est d’une majorité féminine, pour détailler 26 femmes et 2 hommes.
D’un pourcentage de 92.86% des femmes et 7.14% des hommes.
Cela signifie que les femmes aiment les langues étrangères plus qu’aux hommes sinon elles aiment l’enseignement plus qu’aux hommes.
Disant que l’enseignement en général et celui des langues étrangères en particulier est dominé par les femmes.
93%
7%
les femmes dominent
femmes hommes
2.2.1.2. Par rapport à l’âge :
L’âge Nombre Pourcentage
<30 22 78.57%
>30 6 21.43%
Figure 2 :
Commentaire :
22 enseignants ont dépassé les 30 ans d’un pourcentage de 78.57%, cependant les 6 qui restent ont moins de 30 ans d’un taux de 21.43%.
Les enseignants qui ont dépassé les 30 ans ne peuvent pas être en mesure de considérer l’enfant comme un ami sinon un petit frère pour le mettre en confiance, en s’approchant des élèves nous avons constaté qu’ils préfèrent les jeunes enseignants.
Notre époque est une époque de technologie et des inventions, un enseignant qui a mois de 30 ans maîtrise mieux l’outil informatique et il est ouvert à l’usage de ces outils pour renforcer ses activités.
2.2.1.3. Par rapport à l’ancienneté :
Ancienneté Nombre Pourcentage
>10 16 57.14%
<10 12 42.86%
79%
21%
l'âge
<30 >30
