L’EXPÉRIMENTATION : UNE TRANSPOSITION DIDACTIQUE
AMBIGUË DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT
DE PHYSIQUE
José de Pinho Alves FILHO
Département de Physique, Florianópolis
MOTS-CLÉS : EXPÉRIMENTATION - TRANSPOSITION DIDACTIQUE
RÉSUMÉ : L’expérimentation est un outil de recherche et sa transposition à l’enseignement la transforme en objet de contenu, en raison d’une Transposition Didactique de conception empiriste-inductive, dont l’objectif est celui d’enseigner la méthode expérimentale. L’adoption d’une conception constructiviste oblige à une nouvelle Transposition Didactique de l’expérimentation et de la méthode expérimentale appelée activité expérimentale. Celle-ci est maintenant un objet didactique, jouant le rôle de médiateur dans les différents moments du dialogue didactique.
SUMMARY : The experimentation is a research instrument and when being transposed for the teaching becomes content object due to a Didactic Transposition of conception empiriste-indutiviste, whose objective is to teach the experimental method. The adoption of a conception construtiviste forces to a new Didactic Transposition of the experimentation and of the experimental method denominated of experimental activity. This last one is now a didactic object, whose paper is it of present mediator in any moments of the didactic dialogue.
1. INTRODUCTION
À côté de la production du savoir savant, nous trouvons la méthode expérimentale et l’expérimentation comme des outils de recherche, résultants d’un processus de construction historique tout au long de plusieurs siècles. Pinho Alves (2000) montre que le rôle attribué à ces outils de recherche ont, comme finalité principale, la validation d’un projet universel du savoir scientifique, d’usage exclusif des chercheurs. Le processus transformateur du savoir savant en savoir à enseigner atteint aussi l’expérimentation et la méthode traditionnelle. La forme de présentation du savoir à enseigner dans les premiers livres didactiques valorisait les descriptions et les données expérimentales pour arriver à la loi physique. Cette tradition, encore un peu forte, indique que l’on continue à obtenir le savoir à partir de situations empiriques. L’adoption de cette image empiriste de la production scientifique est, en grande partie, dictée par les pratiques sociales de référence pour permettre de former, auprès du grand public, une image simplifiée du processus complexe de production du savoir savant, où les pratiques de laboratoires (expérimentation) jouent un rôle fondamental.
2. LE LABORATOIRE DIDACTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT DE PHYSIQUE
Si l’expérimentation et la méthode expérimentale sont des outils d’exclusivité du scientifique pour produire de nouvelles connaissances, comment peut-on justifier sa présence au processus «d’enseignement de Physique» dans les lycées et les collèges ? Nous avons montré ci-dessus que les livres didactiques adoptent une image empiriste de la science pour organiser le savoir à enseigner, dans ses séquences programmatiques. Dans cette conception empiriste, on justifie le besoin d’inclusion du laboratoire au processus d’enseignement ; dans le cas contraire, il n’y aurait que la divulgation rhétorique de l’importance de la méthode expérimentale et aucune démonstration de sa force et pouvoir dans le contexte de la recherche scientifique. En introduisant le laboratoire didactique, sous l’argument que pour apprendre la science il faut (re)faire la science, on est en train de choisir la méthode expérimentale comme un amalgame entre le discours et la pratique empirique. En réalité, c’est la méthode expérimentale qui est promue, en devenant un «objet du savoir à enseigner». Pour pouvoir être inclus en livres et manuels scolaires, on se rend compte qu’en plus de la propre méthode expérimentale, quelques uns de leurs attributs et procédés sont plus valorisés, particulièrement ceux qui fournissent des éléments à l’évaluation. Ainsi, la méthode expérimentale, qui est un outil de recherche de l’investigateur, devient objet d’enseignement dans la sphère du savoir enseigné. Cette Transposition Didactique (TD) de la méthode expérimentale en objet d’enseignement satisfait la compréhension générale de la science en tant que processus inductif. La noosfera, d’une certaine manière, a assimilé et transféré, dans le processus de transposition, la forte image populaire de la production scientifique associée à la conception empirique. Comme conséquence, le laboratoire didactique est situé dans le contexte de l’enseignement pour valoriser le travail expérimental, comme une image représentative de l’activité développée par l’investigateur. Ainsi, on établit le consensus que le laboratoire didactique est important dans le processus d’enseignement, comme une acceptation
presque dogmatique. Dans cette perspective, l’introduction du laboratoire didactique devient nécessaire à l’enseignement de la méthode expérimentale, mais ne se justifie pas pour l’enseignement des autres contenus du savoir. Sous le point de vue formel et théorique, la fonction du laboratoire didactique n’a
pas de justification dans l’enseignement des savoirs de la Physique. Cependant, il justifie sa présence
en raison d’une fausse interprétation de la transposition de sa fonction de la sphère du savoir savant à la sphère du savoir enseigné. Une ambiguïté provenant de la conception de science induction naïve -assumée par la noosfera et qui s’est imposée dans l’élaboration des textes du savoir à enseigner.
3. ACTIVITÉ EXPÉRIMENTALE
La TD a permis de conclure que le laboratoire didactique a la fonction primordiale d’enseigner la méthode expérimentale, transformée en objet d’enseignement. On peut conclure encore que la conception empiriste orientait l’élaboration des textes didactiques. Il y a quelques années, la conception empiriste d’enseignement a commencé à recevoir des critiques. Actuellement, quand on parle d’un processus d’enseignement-apprentissage, on ne pense pas au processus traditionnel qui caractérisait l’élève comme tabula rasa. Il est devenu nécessaire l’adoption d’une nouvelle conception de science dans le discours didactique, prête à considérer l’étudiant comme le porteur d’une histoire de vie et d’un ensemble d’explications propres, qui essaie de bien se rapporter avec le monde.
Aujourd’hui, les éducateurs préconisent que l’éducation résulte d’un processus interactif et non d’un processus unilatéral. Il est difficile de ne pas accepter la conception constructiviste comme construction théorique plausible, en fonction de son argumentation organisée et cohérente. Mais, son adoption comme une référence consiste en l’accepter dans les différentes sphères du savoir, depuis le processus de construction du savoir savant (domaine spécifique de l’épistémologie actuelle), en passant par son processus transformateur de savoir à enseigner (domaine de la théorie des curriculums), jusqu’à l’espace scolaire où se fait la transposition du savoir à enseigner au savoir enseigné (domaine des théories didactiques). Avec le changement de paradigme éducationnel et de conception épistémologique, il devient nécessaire de partir du savoir savant et, par l’intermédiaire de nouvelles transpositions, de faire en sorte que le laboratoire didactique ne soit pas inclus par une équivoque d’interprétation, mais par un besoin imposé par le processus de construction du savoir dans n’importe quelle sphère. Les nouvelles activités doivent être intimement liées au phénomène didactique qui, sous l’orientation du professeur, ira déclencher et harmoniser le dialogue constructiviste en salle de classe. Cette nouvelle activité appelée «activité expérimentale» (AE) (Pinho-Alves, 2000), pour la différencier de «l’expérience» du quotidien et de «l’expérimentation du scientifique». C’est l’activité expérimentale qui doit être comprise comme un objet didactique, produit d’une TD de conception constructiviste de l’expérimentation et de la méthode expérimentale. En tant qu’objet didactique, sa structure doit réunir des caractéristiques de versatilité, de façon à permettre que son rôle médiateur se présente à tout temps et aux plus différents moments du dialogues à propos du savoir dans le processus enseignement-apprentissage. La médiation se fait dans l’espace entre l’expérience du quotidien et l’expérimentation du scientifique, permettant montrer que la même réalité assume des
explications différentes conformément à l’optique adoptée. L’action médiatrice permettra les négociations relatives aux causes et effets d’un certain phénomène physique présent en salle de classe, en rendant plus facile le dialogue didactique entre les étudiants et le professeur dans la construction de «savoir partagé».
4. CONCLUSION
En résumé, l’activité expérimentale doit être interprétée comme un outil didactique, comme un livre didactique ou un autre moyen à être utilisée dans le dialogue constructiviste entre le professeur et l’étudiant. Par ce moyen, la négociation se fait présente quand elle concrétise les environnements didactiques, montre in loco l’accommodation ou l’adaptation de la théorie aux faits et les limitations théoriques comprises. Elle écarte le dogmatisme et le déterminisme théorique que l’on montre dans les livres didactiques, où la nature paraît s’adapter aux Principes Physiques, et pas le contraire.
BIBLIOGRAPHIE
CHEVALLARD Y., La Transposition Didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions, 1991.
PINHO-ALVES J., Atividades Experimentais : do método à prática construtivista, Thèse de Doctorat, CED/UFSC, Florianópolis, 2000.
