Une didactique de la langue, de la culture et du genre : le manuel FLE, discours et réalisations

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(1)Une didactique de la langue, de la culture et du genre : le manuel FLE, discours et réalisations Grâce Ranchon. To cite this version: Grâce Ranchon. Une didactique de la langue, de la culture et du genre : le manuel FLE, discours et réalisations. Linguistique. Université de Lyon, 2016. Français. �NNT : 2016LYSES028�. �tel-01537196�. HAL Id: tel-01537196 https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01537196 Submitted on 12 Jun 2017. HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés..

(2) ◆ ✁✂✄☎✁☎✆ ◆◆✝ ✞. THÈSE de DOCTORAT DE L'UNIVERSITÉ DE LYON préparée au sein de l'Université Jean Monnet École doctorale n°484 3LA Lettres, langues, linguistique et arts Spécialité de doctorat : didactique des langues-cultures Discipline : sciences du langages Soutenue publiquement le 7/07/2016, par : Grâce Ranchon. UNE DIDACTIQUE DE LA LANGUE, DE LA CULTURE ET DU GENRE : LE MANUEL DE FLE, DISCOURS ET RÉALISATIONS. Devant le jury composé de : Bailly, Sophie. Professeure. Université de Lorraine. examinatrice et rapporteure. Baurens, Mireille. Maitresse de Conférences. Université Grenoble Alpes co-directrice de thèse. Rispail, Marielle. Professeure. Université Jean Monnet. co-directrice de thèse. Viennot, Éliane. Professeure. Université Jean Monnet. examinatrice. Tomc, Sandra. Maitresse de Conférences. Université Jean Monnet. Invitée.

(3) ❯✟✠✡☛☞✌✠✍✎ ✏☛✑✟ ✒✓✟✟☛✍ ✔☛ ✕✑✠✟✍✖✗✍✠☛✟✟☛ École Doctorale 484 – 3LA CELEC. Doctorat en Sciences du langage (Didactique des langues). UNE DIDACTIQUE DE LA LANGUE, DE LA CULTURE ET DU GENRE : LE MANUEL DE FLE, DISCOURS ET RÉALISATIONS Grâce RANCHON Thèse co-dirigée par Mireille Baurens et Marielle Rispail 7 juillet 2016. Tome 1. Composition du jury : Sophie Bailly, Professeure - Université de Lorraine (Nancy) Mireille Baurens, Maitresse de Conférences - Université Grenoble Alpes (Grenoble) Marielle Rispail, Professeure - Université Jean Monnet (Saint-Étienne) Éliane Viennot, Professeure - Université Jean Monnet (Saint-Étienne) Sandra Tomc, Membre invitée, Maitresse de Conférences - Université Jean Monnet (Saint-Étienne).

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(5) ✏☛ ✍✠☛✟✌ ✔❏✑✘✓☞✔ ✙ ☛✚✛☞✠✜☛☞ ✜✑ ☞☛✢✓✟✟✑✠✌✌✑✟✢☛ ☛✟✡☛☞s mes directrices, Marielle Rispail et Mireille Baurens. Leur rigueur autant que leurs qualités humaines sont pour beaucoup dans la réalisation de ce projet. Je les remercie de m'avoir guidée par leurs précieux conseils mais aussi accompagnée à travers leur soutien moral. Je remercie les rapporteur·e·s, Philippe Blanchet et Sophie Bailly, d'avoir accepté de lire et d'évaluer ce travail. Un grand merci également à mes enseignantes du département de FLE de SaintÉtienne, Sandra Tomc, Céline Jeannot et Marine Totozani, qui m'ont incluse dans leur équipe et ont fait preuve d'une bienveillance qui a de quoi m'inspirer pour la suite de mon évolution professionnelle. La couverture de ce travail est l'œuvre de Marc Kiska. C'est un honneur d'avoir sa contribution, et une joie de partager un peu de cette expérience avec une personne aussi chère à mon cœur. Mon amour va aussi à M., qui reste primordiale dans les "17 secondes". Être bien entouré·e s'avère indispensable dans un travail de longue haleine. Mes ami·e·s m'ont offert des bouffées d'air indispensables. Ainsi, merci à Marina et Damien, qui m'ont obligée à garder les pieds sur terre en privilégiant la vanne à la rigueur de la recherche. Mes remerciements à Céline et Vincent, avec qui j'ai pu constater que les différents domaines de recherche avaient encore beaucoup à faire pour communiquer. Mes remerciements à Marion pour être dans les environs en cas d'urgence et à Arnaud, Élodie, Élodie et Pierre-Stéphane pour leur soutien. Ma gratitude va à Anaïs et M.-F., dont la loyauté m'accompagne sans faiblir. Merci à Mathilde qui a ensoleillé cette dernière année de travail, ainsi qu'à sa joyeuse troupe. Merci à Émilie, qui a la fâcheuse manie de donner de bons conseils. Une large accolade à mes camarades de promotion de FLE & associé·e·s, qui ne se sont pas lassé·e·s de me demander où j'en étais alors que je ne le savais moi-même pas toujours. La même pour mes collègues de travail (mention spéciale à Nelly). Mes remerciements à ma famille, qui m'a donné les moyens de réaliser ce travail et m'a ouvert la porte à la culture, aux voyages, et plus simplement à la curiosité. Merci aussi à mes étudiant·e·s et apprenant·e·s, par qui j'apprends plus de choses que je n'en enseigne..

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(7) ▲✑ ☞✎✔✑✢✍✠✓✟ ✣✍✠✤✠✌☛ ✤☛✌ ✛☞✎✢✓✟✠✌✑✍✠✓✟✌ ✓☞✍✥✓✦☞✑✛✥✠ques du J.O. du 6 décembre 1990. J'ai adopté une forme d'écriture qui rend visible la part féminine des référents humains. On trouvera : apprenant·e, enseignant·e, concepteur·trice. L'accord au pluriel s'ajoute à la dé-masculinisation des mots : enseignant·e·s, apprenant·e·s, concepteur·trice·s. On dissociera ainsi le marquage morphologique du nombre et celui du genre, qui n'impliquent pas la même approche politique. Les adjectifs sont également accordés de cette façon : les différent·e·s acteur·trice·s, les utilisateur·trice·s principaux·ales. Pour les référents non-humains, l'accord de proximité qui consiste à accorder le genre et le nombre de l'adjectif avec le plus proche des noms qu'il qualifie (des manuels et des représentations variées) n'est pas encore en usage en France. J'ai donc conservé la règle de Vaugelas selon laquelle « le masculin l'emporte sur le féminin » : des manuels et des représentations variés. Les. termes. « homme(s) »,. « femme(s) »,. et. leurs. déclinaisons. (« fille(s) »,. « garçon(s) »), sont entre guillemets dans la rédaction. Cette mise à distance évite la naturalisation des catégories de sexe, et permet de les utiliser comme des concepts politiques (Wittig, 2001). Le texte étant d'une longueur conséquente, certains passages sont mis en valeur par du gras. Ce procédé a pour but de faciliter la lecture en attirant l'attention sur l'essentiel des résultats..

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(9) ❙ OMMAIRE REMERCIEMENTS.............................................................................................................................3 NOTE LIMINAIRE.............................................................................................................................5 INTRODUCTION GÉNÉRALE...............................................................................................................9 PARTIE 1 : DÉFINITION THÉORIQUE DES OBJETS, DES CONCEPTS ET DE LA DÉMARCHE..................25 Introduction à la conceptualisation...............................................................................................27 Chapitre 1 : Le manuel de FLE en questions...............................................................................29 Chapitre 2 : Le genre....................................................................................................................61 Chapitre 3 : Penser le genre à partir d'un manuel de FLE............................................................83 Conclusion de la partie théorique...............................................................................................111 PARTIE 2 : CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE....................................................................113 Introduction à la contextualisation.............................................................................................115 Chapitre 1 : Circulation du concept de genre en France.............................................................117 Chapitre 2 : Genre et école, lieu de promotion et de polémique...............................................151 Chapitre 3 : Didactique des langues et des cultures et manuels, la place du genre....................193 Conclusion de la contextualisation.............................................................................................221 PARTIE 3 : PROTOCOLE MÉTHODOLOGIQUE................................................................................223 Introduction à la méthodologie...................................................................................................225 Chapitre 1 : Faire apparaitre le genre par une approche qualitative et quantifiée......................227 Chapitre 2 : L'entretien pour recueillir les discours sur le manuel de FLE et le genre..............297 Chapitre 3 : Critiques et limites du protocole méthodologique..................................................331 Conclusion de la méthodologie..................................................................................................349 PARTIE 4 : ANALYSE DES MANUELS..............................................................................................353 Introduction à l'analyse de manuels............................................................................................355 Chapitre 1 : Le genre comme distribution des rôles...................................................................359 Chapitre 2 : Le genre comme performance hétéronormée.........................................................431 Chapitre 3 : Le genre comme performance linguistique............................................................497 Conclusion de l'analyse de manuels...........................................................................................547 PARTIE 5 : ANALYSE DES ENTRETIENS, LE DISCOURS AUTOUR DES MANUELS ET DU GENRE..........551 Introduction à l'analyse des entretiens........................................................................................553 Chapitre 1 : Quels rôles et quelles relations pour les concepteur·trice·s du manuel ?...............557 Chapitre 2 : Sexuer le contenu : masculiniser et féminiser les personnages et la langue...........575 Chapitre 3 : Définir le modèle hétéronormatif...........................................................................601 Chapitre 4 : Le manuel, entre objet commercial et (trans)culturel.............................................629 Conclusion : Le genre, entre préoccupation permanente et impensé.........................................641 PARTIE 6 : MISE EN DYNAMIQUE DES RÉSULTATS D'ANALYSE ET PROPOSITIONS..........................651 Introduction à la synergie des résultats et aux propositions didactiques....................................653 Chapitre 1 : Mise en dynamique des résultats............................................................................655 Chapitre 2 : Applications didactiques.........................................................................................687 Chapitre 3 : Intégrer le genre au projet didactique du FLE........................................................705 Conclusion des propositions didactiques....................................................................................721 CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................723 BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................733 INDEX DES TABLEAUX ET ILLUSTRATIONS.....................................................................................753 TABLE DES MATIÈRES...................................................................................................................757.

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(12) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. 10.

(13) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. 1. À l'origine du projet. Mon Master 2 de Didactique des Langues/Français Langue Étrangère1 a eu pour objet de recherche le manuel. M'intéressant aux questions de représentations sociales, je me suis focalisée sur les personnages et leur mise en scène. En effet, les personnages me sont apparus comme un enjeu en ce qu'ils possèdent une fonction modélisante, accueillant la projection de l'apprenant·e et incarnant la langue et la culture à atteindre via le processus d'enseignement-apprentissage. Au fil de mes lectures sur le manuel en tant qu'ouvrage général, et de langue en particulier, j'ai croisé plusieurs recherches abordant cette thématique sous un angle particulier : celui du sexisme. Répondant à certaines motivations d'ordre personnel 2, j'ai adopté ce point de vue et, reprenant la méthodologie de Brugeilles et Cromer (2005) conçue pour analyser les manuels scolaires3, j'ai produit un mémoire portant sur une analyse qualitative, quantitative et synchronique de sept manuels de FLE. Les résultats portés par cette analyse montraient un écart portant sur la représentation du masculin, au détriment du féminin. Mais cette conclusion appelait plus de questions qu'elle n'apportait de réponses. Car que faire des différences opérant entre les manuels, à quoi ou à qui les attribuer ? Comment interpréter ces résultats en contextualisant le manuel dans le milieu de sa production et de son utilisation ? Quelles évolutions envisager ? Cette première recherche qui à l'origine n'était pas pensée pour aller au-delà d'une année de travail demandait à être développée. La nouvelle version, retenue pour ce travail de thèse, garde pour focale le manuel. Mais isoler cet objet, le prendre en-dehors de tout contexte d'émergence temporel, géographique, culturel, socioculturel, lui fait perdre sa signification : un outil privé de cette dynamique perd sa portée sémiotique. En ce sens, si une étude de contenu est toujours possible, elle ne vaut que pour l'objet luimême : un outil posé sur son étagère n'a d'autre portée que son rayonnage, si on l'isole de la main qui l'a fabriqué ou l'emploie. J'ai tenu à recréer cet environnement qui donne à l'ouvrage toute(s) sa (ses) dimension(s). J'ai souhaité reprendre mon travail initial dans cette optique et proposer une nouvelle approche. La dynamique socioculturelle du manuel s'est traduite tout d'abord par 1 D.L. et FLE pour la suite. 2 Voir les engagements épistémologiques en 3 : Engagements épistémologiques. 3 Qui sera reprise et expliquée dans cette recherche.. 11.

(14) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. l'inclusion des personnes participant à sa conception, à son élaboration. C'est sous la forme de leurs discours recueillis qu'elles replacent ces ouvrages dans une imbrication complexe de tensions relatives aux idées créatives et aux obligations éditoriales, aux tentatives d'aménagement opérées. Ensuite, la part sociale/socioculturelle du manuel apparait avec le concept de genre choisi pour les étudier de manière transversale. Si l'approche par le sexisme rend compte d'une dimension oppressive exercée à l'encontre du féminin et en faveur du masculin, l'approche par le genre insiste sur la construction socioculturelle à l'origine de ces catégories, entre lesquelles s'exerce un rapport de pouvoir. Le problème est envisagé de manière plus approfondie : il ne s'agit plus de voir comment ou pourquoi le masculin domine le féminin, mais d'interroger la construction de ce modèle.. 2. Enjeux et finalités de la recherche. La recherche s'attache au domaine du FLE, entendu moins comme une discipline indépendante que comme un sous-ensemble de la D.L., qui se distingue par son public allophone (Cuq et al., 2003 : 71). L'appellation FLE me servira également à souligner l'âge du public concerné dans la recherche, qui n'est pas scolaire mais adulte et noncaptif d'un enseignement institutionnalisé. Je ferai référence au FLE comme un champ autonome, développant ses théories didactiques propres, inclus dans la discipline générale de la D.L.. 2.1. Des enjeux pour la discipline, sa didactisation et la réflexion générale. Autour de la question du modèle de genre proposée aux apprenant·e·s, différents enjeux se posent pour le FLE, qui justifient ce travail de recherche : . un enjeu épistémologique :. Le concept de « genre », qui sera élucidé dans la partie de conceptualisation, peut être utilisé comme un outil transversal dans l'ensemble des disciplines scientifiques. Alors que le critère de scientificité s'est appuyé sur une forme d'objectivation des savoirs établis dans la perspective d'un universel des connaissances, sciences et neutralité objective se sont confondues, le sujet savant est passé pour universel. L'emploi du concept de genre montre que les constructions scientifiques s'appuient sur les acquis de l'évidence de la sexuation et oublient d'interroger la part subjectivée de leur construction. À ce titre, plusieurs disciplines opèrent un retour sur leurs fondements 12.

(15) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. dans une perspective de révision genrée, et ouvrent leur domaine à ce concept transversal. La D.L. et le FLE y gagnent un enrichissement. . un enjeu didactique et formatif :. Le fait d'aborder le manuel pose d'emblée un enjeu de type didactique. Son étude remet en jeu la validité de son contenu linguistique, culturel et socioculturel. Le manuel de FLE est envisagé comme le transcripteur d'un ensemble langagier particulier, mais la façon dont le féminin et le masculin sont construits ne dépend pas d'une épistémologie neutre et objective : la conception particulière qu'ont ses concepteur·trice·s4 du genre (représentations, croyances, pratiques) influence le modèle selon qui émerge dans l'ouvrage. La manière dont ils·elles rendent compte « du » genre émerge comme une réalité non-objective. Le manuel ne présente pas un contenu objectif de savoir, mais un ensemble modelé par plusieurs subjectivités sociales. Interroger un modèle de l'évidence met en lumière la compétence d'interprétation active dont usent les utilisateur·trice·s5 du manuel pour y distinguer les tensions de pouvoir dues au genre. . un enjeu politique et humaniste :. Parler de genre amène à parler de ses effets.. En analysant la construction des. catégories sexuées et leur organisation systémique binaire et hiérarchisée qui construit une domination masculine, un enjeu de mise en garde se dessine contre une catégorisation pensée comme enfermante et oppressive pour l'individu·e, enseignant·e et apprenant·e, utilisateur·trice de manuels, concepteur·trice. Le concept amène une critique ouverte qui annonce la dé-construction d'un système oppressif. Le concept de genre s'inscrit dans une vision évolutive et dynamique de la pensée sociale et didactique.. 2.2. Des objectifs pratiques. En effectuant une analyse de manuels de FLE à travers le concept de genre, je souhaite expliciter le modèle intrinsèque de normes qu'ils proposent en matière de catégories de sexe. Et, en me rapprochant des concepteur·trice·s, je souhaite questionner l'origine de 4 Les concepteur·trice·s regroupent les membres de l'équipe qui se sont initialement réunis autour du projet d'écriture d'un manuel, à savoir les auteur·e·s, les éditeur·trice·s ou les responsables éditoriaux·ales. 5 Les utilisateur·trice·s regroupent les destinataires premier·e·s du manuel sur le terrain : les enseignant·e·s et les apprenant·e·s.. 13.

(16) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. cette normalisation, en mettant en relation et en tension les intentions initiales et les impératifs (commerciaux, culturels, etc.) qui peuvent participer. En plaçant le manuel dans sa dynamique de création, on le réinscrit dans son contexte socioculturel particulier : une forme de dé-naturalisation du discours didactique est produite. Je tends par ce travail à mettre en cause l'évidence de la mise en scène du masculin et du féminin à des fins didactiques-pédagogiques, à travers la performance linguistique et sociale du genre. Les objectifs généraux de la recherche proposent autour de cet objectif deux projets principaux : . proposer un modèle d'évaluation d'outils didactiques en FLE, d'un point de vue genré :. Ce travail se penche sur un corpus volontairement limité : trois manuels de FLE. J'y développe une approche non-généralisable à l'ensemble des ouvrages produits en France et ailleurs, mais tente de mettre en place un cadre théorique et méthodologique détaillé, des modèles d'analyse, dont les personnes participant à la D.L. en tant qu'acteur·trice du terrain (enseignant·e, apprenant·e) ou didacticien·ne (auteur·e de supports didactiques, membre de maison d'édition, chercheur·e) pourront se saisir. . inscrire la didactisation de la langue et de la culture dans son contexte socioculturel :. Le contenu d'enseignement apparait à l'enseignant·e et à l'apprenant·e comme un discours prêt à être enseigné-acquis. Rappeler sa construction permet d'interroger l'origine du discours. En se rapprochant de ceux·celles qui ont participé à le construire à travers un manuel, je souhaite rappeler que chaque optique retenue dans la présentation des notions est le produit de choix particuliers relatifs aux concepteur·trice·s, qui sont des acteur·trice·s sociaux traversé·e·s par des lignes de force sociales.. 3. Engagements épistémologiques. Utiliser le concept de genre implique de s'inscrire dans un contexte social français singulier, dans lequel les discours autour du genre sont multiples et fortement présents dans la parole médiatique et politique, sous la forme d'une « théorie du genre ». Le concept est devenu en France un objet d'affrontement sur les fronts social et politique dans lequel les individu·e·s se situent pour ou contre le concept6. Le mobiliser dans un 6 La Partie 2 : Cadre contextuel de la recherche, développera la circulation des discours autour du concept dans la société française actuelle.. 14.

(17) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. projet de recherche scientifique amène plutôt à s'extraire du débat, pour utiliser le concept et l'interroger du point de vue de sa pertinence : est-il efficace pour étudier et parler de la sexuation, de la naturalisation des catégories sexuées et de leur hiérarchisation ? Travailler sur la discrimination et sa systématisation appelle une dimension militante. Ce travail tire ses origines de préoccupations personnelles féministes multiples. Rendre explicite la part énonciative de mon discours scientifique est une manière de rejeter l'objectivation ou la neutralité des savoirs (Delphy, 1981 : 70-73) et de me rendre auteur·e et responsable du travail engagé : « C’est en fait la neutralité et non pas la prise de position axiologique qui constitue alors, à mes yeux, un obstacle à la construction du savoir. Il ne s’agit pas en l’occurrence de contester la légitimité du choix de la neutralité en général, mais de tenter d’en problématiser la sacralisation. Refuser en permanence, quel que soit le cas, de juger ou d’évaluer peut conduire à renoncer à savoir et à faire savoir. En quoi le choix a priori d’une neutralité radicale diffère-t-il de celui d’a priori idéologiques ou normatifs ? » (Koren, 2013 : 2) La responsabilité épistémologique ainsi dégagée rend compte du rapport dialectique entre engagement politique et engagement scientifique qui traverse la recherche.. 4. Éléments de recherche : d'une thématique générale à une problématique particulière. Ces paragraphes ont pour but de montrer les raisonnements ayant mené d'une thématique à une problématique de recherche. Les étapes suivies ont été celles du processus schématisé suivant. Il montre les différents degrés de réflexion, du plus large au plus étroit. L'alternance entre problèmes et questions suggère le passage d'un constat (le problème) à une réflexion dynamique (la question). Le processus de réflexion par étapes successives amène à se fixer au final sur une question-problématique de recherche, qui condense des aspects à la fois multiples et délimités.. 15.

(18) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. Le manuel n'est pas le seul vecteur de l'enseignementapprentissage. Il existe des pratiques et des ressources qui le contournent, le dépassent ou, plus simplement, s'en passent.. Cependant. il. reste. investi. d'un. certain. symbolisme historique : il concrétise le contenu du savoir, condense le savoir-savant. Mais, plus encore qu'une allégorie, il est un lien direct entre tou·te·s les acteur·trice·s. de. concepteur·trice·s. l'enseignement-apprentissage : engagé·e·s. par les. des. responsables. éditoriaux·ales aux structures d'enseignement qui se les ■✵✵✶✷✸✹✺✸✻✼✽ ✾✿ ❀✶ ❁❂✽❂✹✺✵ ✺✶. spécifique. procurent, enseignant·e·s qui les choisissent et les utilisent, apprenant·e·s qui les manipulent. C'est pour. cette valeur d'ordre sociale que je l'ai choisi comme objet premier de la recherche. À travers ces acteur·trice·s, il émerge dans un environnement spécifique temporellement, géographiquement, culturellement qui l'imprègne. Ainsi, d'un point de vue didactique, il porte la marque du courant méthodologique en vue du moment : les ouvrages édités aujourd'hui sont issus des mouvements actuels communicatifs ou actionnels, qui constituent un argument de vente : les manuels sont estampillés comme relevant de telle ou telle méthodologie. Si le marquage méthodologique et didactique relève de l'évidence, le marquage social, lui, relève de l'implicite. Le marquage social apparait d'une manière générale à travers l'ensemble des caractéristiques autres que méthodologiques : thématiques dans l'air du temps qu'on retrouve didactisées, prises de position langagières ou graphiques, modèles de personnages ou de relations entre les personnages. Ainsi, la maquette et le trait illustratif, en-dehors de toute considération technique, ont changé en quelques décennies : on peut attribuer à un manuel un air vieillot ou daté ; les personnages ont été racisés7 depuis les familles françaises et blanches Legrand et Vincent du Mauger Bleu. Ces changements proviennent d'une adaptation à des époques, dans lesquelles les thèmes à la mode se succèdent, la palette graphique s'enrichit pour répondre à une attente de contenu plus ludique, la pluriculturalité de la société. française et la. francophonie se font une place importante dans l'imaginaire linguistico-culturel. Ces caractéristiques sont établies par les concepteur·trice·s, qui inscrivent le manuel 7 Le terme sera explicité dans la partie conceptuelle, Partie 1 : Définition théorique des objets, des concepts et de la démarche.. 16.

(19) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. dans un cadre social particulier dont il est un vecteur. Ils·Elles y décrivent avant tout ce qu'ils·elles perçoivent et connaissent, et les éléments participant à la description de la langue, de la culture, de la société française/francophone qu'ils·elles ont choisis comme éligibles. Le manuel se place dans le cadre social spécifique de son lieu, de son époque et de son environnement, et des représentations de ses concepteur·trice·s. À la fois lieu de convergences – attentes, intentions, aspirations – didactiques et sociales, il recoupe simultanément deux dimensions : celle d'un outil d'enseignementapprentissage, et celle d'un témoin socioculturel. Les deux dimensions sont transversales : les valeurs socioculturelles, en participant au manuel, deviennent des valeurs didactisées. Cependant, chacun des aspects constitue une manière d'approcher le manuel, qui n'est plus dès lors un objet neutre ou statique, mais leur point de jonction dynamique. Le discours explicite, « celui du celui du concepteur qui formule des consignes, des explications de grammaire ; des présentations des textes (non)littéraires et de leurs auteurs, des commentaires, des notes, etc. », et le discours implicite, qui se manifeste dans « le parcours grammatical, littéraire, civilisationnel choisi pour illustrer un thème et dans la conception proprement-dite du manuel », tous deux : « [n'échappent pas] à l’influence (sinon à la domination) des facteurs sociopolitiques, car le contenu de ces discours illustre la société à un moment donné et le but éducatif est de former l’élève selon un idéal éducatif plus ou moins tributaire aux caractéristiques du moment. » (Condei, 2007) En envisageant le manuel comme porteur de valeurs situées, il est possible d'en faire un objet d'étude visant à faire émerger lesdites valeurs : « comment caractériser la représentation que, dans le discours, l'auteur veut donner du savoir ? » (Beacco et Daro, 1984 : 56). Dans ma recherche, ce sont les valeurs liées au genre comme rapport de pouvoir entre catégories de sexe, qui sont analysées. Le problème général de recherche prend la forme d'une constatation : le manuel s'inscrit dans des valeurs sociales touchant notamment au système de genre. Or, les modalités de présentation de ce système de valeurs ne sont pas explicites dans les ouvrages. La question générale de recherche répond à ce constat : puisque les valeurs de genre ne sont pas explicitées mais sont nécessairement présentes, comment – c'est-à-dire par quels biais, par quels moyens et sous quelles formes – apparaissent-elles dans le manuel ? Un processus est ainsi questionné, dans lequel les liens d'un objet avec le social, à travers sa fonction (descripteur d'une réalité française/francophone) et ses. 17.

(20) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. concepteur·trice·s, sont invisibilisés. Pour mettre directement en regard créations et créateur·trice·s, garder le lien mutuel entre l'objet et son contexte socioculturel, les deux dimensions sont à étudier selon une dynamique commune. Les deux aspects sont pris comme des variables dépendantes : d'une part, l'approche du contenu pourra mettre au jour l'implicite dans le produit fini ; d'autre part, un travail du côté des concepteur·trice·s exposera le discours entourant le manuel, le degré de conscientisation de la question du genre. La double démarche conserve l'aspect dynamique, socioculturel, social, du manuel, en plaçant côte à côte l'objet et ses instances créatrices. La problématisation positionne les deux aspects en miroir : « En quoi les catégories sexuées et leur organisation dans les manuels de FLE répondent-elles ou non à l'actualisation8 d'une politique de genre mise en place par les concepteur·trice·s ? » Elle laisse présager une complexité interne dans l'imbrication des éléments participant à la réponse, aux corpus complexes utilisés. Elle met en miroir les pratique de représentation du genre, telles qu'elles apparaissent dans les manuels choisis, et les représentations de ces pratiques qu'en ont les concepteur·trice·s. Elle s'inscrit dans la remarque de Zarate : « L'évaluation de la qualité des outils scolaires ne peut donc se faire que sur la seule base des arguments énoncés dans la préface ou dans le document destiné à l'enseignant. Nous proposons que l'évaluation se fasse sur la base d'une comparaison entre les intentions méthodologiques et leurs applications effectives dans le manuel. C'est cette relation qui est significative pour une évaluation efficace. » (Zarate 1993 : 65) Afin de mettre en évidence le raisonnement découlant de chacun de ces degrés de réflexion, le tableau suivant résume ces quatre étapes. Il met en avant le resserrage de la réflexion autour de formulations chaque fois plus précises, plus affinées, dans une logique de réflexion en entonnoir :. 8 Actualiser, c'est-à-dire faire passer d'un état virtuel à un état réel, faire passer « de la puissance à l'acte » (Larousse, 2016, actualiser, [en ligne] <http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/actualiser/954❃ ❄❅❆❇❈❉❇❅❊❋●. 18.

(21) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. Étapes. Formulation. Problème général de recherche. Le manuel s'inscrit dans des valeurs sociales, touchant notamment au système de genre. Or, ces valeurs ne sont pas explicitées dans les ouvrages – au même titre, par exemple, que leur appartenance méthodologique.. Question générale de recherche. Puisque les valeurs de genre ne sont pas explicitées ouvertement, mais sont nécessairement présentes, comment – c'est-à-dire par quels biais, quels moyens et sous quelles formes – apparaissent-elles dans le manuel ?. La prise en compte des valeurs de genre ne peut s'appuyer uniquement sur l'absence de leur explicitation dans les Problème spécifique de recherche manuels, ou sur l'étude de leur contenu, de manière indépendante. En quoi les catégories sexuées et leur organisation dans les Question spécifique de recherche/ manuels de FLE répondent-elles ou non à l'actualisation d'une Problématique politique de genre mise en place par les concepteur·trice·s ?. Tableau 1 : Du problème général à la problématique de recherche, quatre étapes. 5. Éléments de recherche : hypothèses suivies et procédures de travail. La problématique a pour objectif d'élucider la manière dont la construction sociosexuée marque le manuel inclus dans un environnement socioculturel dynamique. Les étapes de réflexion ayant conduit jusqu'à la question spécifique de recherche ont mené à deux hypothèses qui suivent les pistes annoncées : la première interroge le contenu du manuel, la deuxième les intentions dans le discours des concepteur·trice·s, la problématique met en relation les données précédentes. . Hypothèse 1 : Dans les manuels, le genre opère comme agent de construction de la sexuation, engageant seulement deux catégories de sexe dans un rapport de pouvoir. Sous-hypothèse 1.1 : Le genre opère comme agent de répartition des caractéristiques sociales, en dévalorisant les attributions féminines. Sous-hypothèse 1.2 : Le genre opère à travers une norme hétérosexuelle engageant une complémentarité des deux catégories de sexe. Sous-hypothèse 1.3 : Le genre opère comme agent de hiérarchisation dans le modèle métalinguistique présenté aux apprenant·e·s.. À travers cette première hypothèse, je pose que le contenu des manuels répond aux critères de genre suivants : il inscrit des catégories de sexe exclusivement binaires répondant à une logique de relation de domination/soumission dans un schéma « masculin>féminin », les deux y étant complémentaires.. 19.

(22) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. Le contenu est défini par les personnages et le contenu d'ordre linguistique. Ces deux éléments répondent à deux axes du genre : le genre comme mise en scène sociale, et le genre comme performance linguistique. Le premier axe suppose une analogie entre acteur·trice du contexte socioculturel français et personnage de manuels, personnage qui possède de plus une fonction modélisante. Le second s'appuie sur la caractéristique performative du genre à travers la langue du manuel. Ces deux axes sont les phénomènes du genre retenus. Une analyse conjuguant approche quantifiée et qualitative analysera un corpus constitué par un manuel de FLE (livre de l'élève) édité en France pour chaque maison d'édition sélectionnée. . Hypothèse 2 : Dans sa conception, le manuel de FLE se construit au centre d'un réseau de dynamiques qui construit le modèle de genre.. L'hypothèse pose la relation entretenue par les concepteur·trice·s avec leur ouvrage, ceux·celles-ci étant désigné·e·s comme les premier·e·s créateur·trice·s direct·e·s : édition, via ses membres professionnellement désigné·e·s comme responsables, ou auteur·e·s. Ce pôle création a été décliné en deux parties "édition/auteur·e" distinctes et qui. se. complètent,. afin. de. restituer. la. part. contradictoire. d'autonomie/assujettissement que chacune entretient avec les envies créatives et les obligations économiques, puisque le manuel est certes un outil didactique mais aussi un produit commercial. Cette double dimension est au cœur de l'hypothèse, qui met l'accent sur le réseau de dynamiques et de tensions qui modulent l'écriture et la production d'un manuel. Le réseau ainsi défini permettra de comprendre quels facteurs conditionnent la performance du genre dans les manuels. Le corpus prévu est constitué par les entretiens menés auprès des concepteur·trice·s des ouvrages choisis. Le tableau ci-dessous résume chacun de ces éléments :. 20.

(23) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. Problématique En quoi les catégories sexuées et leur organisation dans les manuels de FLE répondent-elles ou non à l'actualisation d'une politique de genre mise en place par les concepteur·trice·s ? Hypothèses. Corpus. 1. Dans les manuels, le genre opère comme agent de construction de la sexuation, engageant seulement deux catégories de sexe dans un rapport de pouvoir. 1.1 : Le genre opère comme agent de répartition des caractéristiques sociales, en dévalorisant les attributions féminines. 1.2 : Le genre opère à travers une norme hétérosexuelle engageant une complémentarité des deux catégories de sexe. 1.3 : Le genre opère comme agent de hiérarchisation dans le modèle métalinguistique présenté aux apprenant·e·s.. Contenu des manuels : personnages et langue. 2. Dans sa conception, le manuel de FLE se construit au centre d'un réseau de dynamiques qui construit le modèle de genre.. Discours recueillis auprès des concepteur·trice·s (auteur·e·s, maisons d'édition) à propos de la conception des manuels choisis (entretiens). Méthodologie. • Analyse quantifiée • Analyse qualitative. Analyse thématique des entretiens. Tableau 2 : Problématique et hypothèses de la recherche. 6. Articulation de la rédaction. Ce travail se compose de six parties : . La première partie définit la perspective selon laquelle l'objet manuel et le concept de genre sont utilisés.. D'autres concepts sont définis, qui traversent l'analyse : la représentation et le stéréotype. Cette partie n'est pas que définitoire : elle participe à établir un cadre théorique complet qui développe le potentiel conceptuel des indices choisis pour constituer les phénomènes observables du genre dans les manuels : la langue et la mise en scène des personnages. . La deuxième partie décrit le contexte temporel, géographique, social, culturel particulier dans lequel a évolué la recherche.. La recherche s'inscrit dans un environnement français marqué par les débats autour d'une « théorie du genre » qui cristallise des tensions politiques et sociales. L'édition de manuels a été pour une part à l'origine de ces débats en France, alors que ces produits font depuis plusieurs décennies l'objet d'une évaluation critique d'un point de vue sexiste et de genre, au moins dans le domaine scolaire. On verra la place du concept de genre. 21.

(24) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. dans la discipline de la D.L. La troisième partie rend compte du protocole méthodologique mis en place.. . Le corpus est constitué de deux volets : trois manuels de FLE généralistes édités en France, et sept entretiens menés auprès de leurs concepteur·trice·s. Une approche quantifiée et une approche qualitative cherche à déceler le genre dans les manuels choisis à travers un ensemble de variables exprimant le genre, mises en scène par les personnages et la langue. Le pôle de conception est interrogé à partir d'une sélection d'enquêté·e·s qui seront présenté·e·s, ainsi que les conditions des entretiens. L’articulation du corpus complexe est commentée. La quatrième partie concerne l'analyse des manuels.. . La construction et l'organisation hiérarchique des catégories sociosexuées sont d'abord analysées à partir des variables précédemment définies dans la méthodologie. Leur actualisation à travers les modalités de relation établies entre ces catégories : l'hétérosexualité comme modalité d'interaction pour les personnages est ensuite la deuxième perspective développée. Un troisième chapitre est consacré à la langue dans le manuel, à travers l'analyse des modèles linguistiques et métalinguistiques présentés à l'apprentissage. . La cinquième partie concerne l'analyse des entretiens.. Une approche thématique des entretiens identifie les dynamiques dans lesquelles la conception du manuel s'inscrit, et la politique de genre9 développée par les concepteur·trice·s. . La sixième partie met en dynamique les résultats obtenus et formule quelques propositions.. Une fois les résultats de l'analyse établis, ils sont utilisés pour répondre à la problématique générale de recherche qui place en face à face la pratique du genre dans les manuels choisis et la représentation de ces pratiques qu'en ont les concepteur·trice·s. Des chapitres propositionnels tirent les conséquences didactiques et empiriques de ces résultats. L'introduction générale a permis d'élucider les paramètres de la recherche : « Toute étude des manuels suppose la combinaison de ces trois paramètres : une démarche, un 9 Expression définie dans la partie concernée.. 22.

(25) ✧★✩✪✫✬✭✮✩✯✫★ ✰✱★✱✪✲✳✴. point de vue, un domaine, qui vont s'appliquer à un corpus particulier choisi par le chercheur. » (Verdelhan-Bourgade et Auger, 2011 : 312). La démarche est une méthodologie complexe, faisant intervenir des approches quantifiée, qualitative, une analyse thématique d'entretien, le point de vue est à la fois didactique et sociociologique, le domaine est celui du genre.. 23.

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(28) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(29) . 26.

(30) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(31) . . INTRODUCTION À LA CONCEPTUALISATION L'ensemble de la recherche tente de faire se rencontrer le manuel et le genre, comme objet et comme concept. D'une part, le manuel est un outil symbolique dans l'enseignement-apprentissage. S'il parait au premier abord un objet évident, c'est aussi un sujet de recherche complexe. Envisagé comme un matériel inerte jusqu'à son utilisation,. il. condense. de. nombreuses. dynamiques :. de. création. par. ses. concepteur·trice·s, de résultat commercial par les organismes d'édition, d'attentes par les organismes institutionnels ou les structures d'enseignement, d'utilisation par ses consommateur·trice·s finaux·ales. Ces différent·e·s acteur·trice·s lui donnent du relief : il n'est pas simplement un livre, mais un point de convergence de tensions, qui doit être placé d'après son contexte d'émergence, temporel, géographique, culturel, etc.. En tant que transcripteur d'une certaine réalité, le social y trouve également sa place. Ceci particulièrement dans les manuels de FLE, qui présentent les dire, les être, les faire d'une certaine (de certaines) socioculture(s) à un moment donné. Son contenu est soumis à un ensemble d'influences, qui l'éloignent d'un modèle uniquement descriptif des savoirs à enseigner et à apprendre. Les informations linguistiques ou culturelles qu'il contient sont choisies en fonction de critères définis. De plus, si la langue et la culture cibles dans les manuels sont les résultats d'une modélisation de la réalité, soumise à des tensions complémentaires ou contraires, il reste à l'arrière-plan cette question : de qui sont-elles la langue et la culture ? Il s'agit de mettre au jour dans ce travail la manière dont certains phénomènes sont à la fois présents et présentés, les imbriquer dans un processus de sélection politique et dynamique. La modélisation des savoirs face au concept de genre sera traitée. « Être un homme », « être une femme », sont deux expressions du sens commun, relatives à l'état du masculin et du féminin. Le genre régit une bipartition des êtres vivants en "hommes" et "femmes", et de leurs attributs, statuts, compétences en "masculin" et "féminin". Elle ne relève pas d'une propension naturelle mais d'un construit socio-historique : le genre est la dimension idéologique descriptive et constructiviste de ces catégories. Il s'agit de croiser ce concept et cet objet : comment le genre s'inscrit dans le manuel, comment il y apparait et comment il y est pensé ; ou bien comment le manuel présente et modèle le genre. Leur interrelation pose le cadre global de la conceptualisation : je 27.

(32) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(33) . . cherche à déterminer comment l'un et l'autre se formulent et se formalisent, comment ils s'inter-disent et s'inter-définissent. La partie théorique et conceptuelle comprend trois chapitres. Elle s'attachera à définir les objets et concepts utiles à la recherche, et à montrer comment ils vont s'articuler. Le premier chapitre concerne le manuel. Il sera abordé d'abord sous un angle matériel, du point de vue de sa composition et de sa conception. Les parties suivantes se pencheront sur les aspects relatifs à la subjectivité dans le manuel. Je montrerai en quoi il n'est pas un outil détaché de toute contextualisation, et comment en FLE il se positionne en tant qu'outil de la (d'une ?) réalité socioculturelle. Le second chapitre concernera le genre. Une définition du concept sera d'abord proposée, à partir de quatre aspects concomitants : le genre est un processus de catégorisation, une modalité relationnelle, une modalité de répartition de pouvoir, et un rapport de pouvoir articulé à d'autres. La portée théorique de cette définition sera ensuite développée, en décrivant les manières dont le genre peut être pensé. Une fois le manuel et le genre présentés, définis et délimités, le dernier chapitre proposera de conceptualiser et formaliser le croisement de l'un et l'autre. Les deux manifestations du genre dans les manuels de FLE sélectionnés pour ma recherche : les personnages et la langue, seront exposées. Leurs valeurs en tant que phénoménalisations du genre seront expliquées. Je définirai, pour finir, deux concepts qui traverseront l'ensemble des analyses : la représentation et le stéréotype.. 28.

(34) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(35) . ! . CHAPITRE 1 : 1. LE MANUEL DE FLE EN QUESTIONS. Introduction à l'objet "manuel". Depuis le premier manuel édité au XVe siècle en Europe, la spécialisation des ouvrages didactiques et leurs méthodes d'utilisation ont connu des changements conséquents. Les habitudes pédagogiques y ont largement contribué, allant d'un livre-assemblage de savoirs finaux à un support de l'enseignement, la fonction de diffusion des savoirs passant du livre à l'enseignant·e (XIXe siècle) puis de l'enseignant·e à l'apprenant·e lui·elle-même par la démarche inductive au XXe siècle (Choppin, 1992 : 105-107). En France, son rôle au sein de l'école a été primordial, ce qui lui a conféré un statut sacralisé dans la représentation publique : « il a été le principal instrument de l’industrialisation de l’école, de sa rationalisation et de sa massification » (Leroy, 2012 : 8). Le rôle public qu'il a joué dans l'accès à l'éducation comme principe institutionnel en France n'est pas le même hors champ scolaire. La D.L. et plus spécifiquement celle du FLE10 dans le cadre de l'enseignement aux adultes a connu un développement différent. Son matériel didactique a en conséquence un statut qui lui est particulier. Si les manuels de FLE se sont inspirés et ont repris certains principes du manuel scolaire, il est devenu aujourd'hui un objet propre à la discipline, et est porteur d'enjeux méthodologiques, pédagogiques, etc., internes au champ. Ce chapitre a pour objectif de délimiter le manuel de FLE comme objet de recherche, de définir ses contours, et de mettre en place les tensions propres à ce travail. La première partie déterminera plus avant l'objet manuel. Pour ce faire, j'aurai d'abord recours à des sources propres au manuel scolaire, pour ensuite établir, à partir de cellesci, les caractéristiques du manuel de FLE. Après avoir proposé une définition générale permettant de comprendre ce que j'entends par manuel dans la présente recherche, j'interrogerai les apports technologiques qui, entre manuel papier, manuel numérisé et manuel numérique, tendent à brouiller les limites de l'objet. Je développerai ensuite une spécificité propre au manuel de FLE, entre ouvrages dits généralistes ou locaux, afin de déterminer la nature de ceux qui serviront de support à l'analyse et de présenter les implications qui en découlent. 10 Le FLE appartient à la D.L. L'appellation FLE est une désignation avant tout éditoriale.. 29.

(36) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(37) . ! . La seconde partie reviendra sur les fonctions du manuel. J'indiquerai les usages qu'en font les principaux·ales utilisateur·trice·s : les enseignant·e·s et les apprenant·e·s. Ce faisant, c'est l'importance du manuel dans la classe qui sera discutée. Ensuite, d'autres usages complémentaires seront développés, notamment l'usage scientifique. Ainsi, les différents niveaux d'utilisation du manuel de FLE seront présentés. La troisième partie a pour objectif de développer les différents aspects du manuel de FLE. Celui-ci se place en effet comme un objet à la fois didactique, commercial et social, de manière simultanée et engageant à chaque fois des attentes ou des enjeux particuliers. L'analyse devra tenir compte de ces différentes dimensions. Enfin, la quatrième partie s'attachera au contenu des manuels de FLE. Elle montrera comment les opérations de transformation d'un savoir langagier brut en savoir langagier didactisable engagent une série d'influences qui modèlent le manuel de FLE. En effet, la sélection des savoirs à enseigner est déjà le reflet de la subjectivité ou des représentations des concepteur·trice·s. Le choix d'une langue et d'une culture amène à se demander quelles références ont été retenues, et les critères de sélection qui ont opéré. Enfin, l'ensemble de ces processus appellera la définition d'un discours propre au manuel, alors que cette recherche tente de mettre au jour le discours des manuels choisis à propos du genre.. 2. Manuel de FLE : première approche. Le manuel est un objet ordinaire de l'enseignement dans le contexte français, indépendamment de la matière enseignée. La difficulté de penser le statut du manuel vient dès lors de son « apparente familiarité » décrite par Leroy (2012 : 8). Cette partie propose de définir les premiers traits de l'objet, pour mettre en avant la complexité que couvre cette soi-disant simplicité : « Cette apparente familiarité ne doit pas faire illusion. La notion même de manuel scolaire, loin d’être univoque, n’est pas clairement définie et ne recouvre pas, dans tous les pays, des réalités semblables : ce qu’en France on appelle manuel peut ailleurs renvoyer à des instruments beaucoup plus diversifiés, et de plus en plus à des ressources numériques. Support de services plus que livre, c’est un objet complexe, par la multiplicité de ses usages, de ses publics-cibles, de ses lieux référents, par la combinaison de notions, de documents et d’activités qu’il propose, par la diversité des disciplines qu’il sert. » (Leroy, 2012 : 8) Une définition du manuel, tel qu'il est entendu dans le cadre de la recherche, sera 30.

(38) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(39) . ! . proposée, qui permettra de circonscrire de manière précise l'objet et le corpus. Le manuel de FLE sera aussi questionné du point de vue de la modernité numérique, qui tend à mettre en cause l'hégémonie du manuel papier. Une fois les contours de ce qu'on peut appeler manuel de FLE posés, les spécificités de ce type d'ouvrage seront développées à travers l'opposition entre manuels locaux et généralistes, qui permettront de mieux situer les manuels choisis pour ma recherche et de justifier ma méthodologie.. 2.1. Définition du manuel. Je partirai d'une définition donnée dans le domaine scolaire, pour mieux mettre en perspective les traits définitoires retenus pour le manuel de FLE. Richaudeau (1986) propose de parler du manuel scolaire comme d'un « matériel imprimé, structuré, destiné à être utilisé dans un processus d'apprentissage et de formation concerté » (Richaudeau, 1986 : 51). Il se dégage de cette définition trois axes : . le manuel scolaire se définit par son support : un contenu imprimé ;. . le manuel scolaire se définit par son organisation : il propose une gestion progressive de son contenu en adéquation avec les étapes de l'enseignementapprentissage ;. . le manuel scolaire se définit par son objectif : aider à l'enseignementapprentissage.. Richaudeau ne limite pas le manuel scolaire à un format livre, établi dans une optique scolaire dès l'origine : « tout texte imprimé peut jouer le rôle du manuel, dans la mesure où il est intégré systématiquement à un processus d'enseignement et d'apprentissage » (Richaudeau, 1986 : 51). Le troisième trait recensé ci-dessus, la cohérence interne qui se construit à partir d'une « progression systématique » (Richaudeau, 1986 : 51-52), devient le trait définitoire principal du manuel scolaire, de manière conjointe avec l'objectif d'enseignement-apprentissage. Selon cette première approche, le format du support importe peu. Tout support didactique utilisé de manière récurrente peut être considéré comme manuel scolaire. Les traits ainsi dégagés pour le manuel scolaire : un support à visée didactique et. 31.

(40) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(41) . ! . pédagogique. présentant. une. structure. considérée. comme. pertinente. pour. l'enseignement-apprentissage du français à un public allophone, sont pertinents pour caractériser également le manuel de FLE. Le format peut à nouveau être questionné : l'appellation « manuel » pour le FLE est-elle réservée à un support de type livre ? Pour les auteur·e·s du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, le manuel est un « ouvrage didactique (livre) qui sert couramment de support à l'enseignement. » (Cuq et al., 2003 : 161). Dans cette définition, le manuel apparait comme un ouvrage construit dès le départ dans une perspective didactique, ce que la définition de Richaudeau laissait de côté. De plus, la définition rapproche le manuel du livre : le format participe à qualifier le manuel de FLE. C'est cette double approche qui je retiendrai pour ma recherche. Un manuel de FLE y désigne un ouvrage proposé dès son élaboration comme un ensemble didactique cohérent, modalisé sous une forme de type livre, qui centralise un contenu d'enseignement-apprentissage de la langue française ordonné selon une structuration interne allant dans le sens d'une progression. Cette définition, volontairement restreinte, appelle prioritairement des ouvrages façonnés par des maisons d'édition spécialisées. La partie suivante propose de préciser encore les contours du manuel, en mettant en lumière les avancées technologiques qui tendent à faire du support papier un médium parmi d'autres. Alors que le manuel se dématérialise de plus en plus, la définition du manuel telle qu'elle a été posée pourrait-elle aller vers l’obsolescence ?. 2.2. Le manuel papier : un objet classique pour la modernité numérique ?. Les évolutions technologiques font qu'après avoir été accompagnés de cassettes audio, aujourd’hui les manuels de FLE produits en France sont accompagnés de supports C.D. (p. ex. : Nouveau Rond-Point 1), et souvent de supports D.V.D (p. ex. : Écho). Les maisons d'édition proposent également un contenu téléchargeable par Internet en parallèle du support papier (p. ex. : Hachette ou Clé International). Le manuel de FLE s'accompagne souvent d'un contenu dématérialisé : parfois la retranscription numérique du support papier (Écho) : un « manuel numérisé » (Lansel, 2010 : 41), parfois un contenu original qui se différencie du contenu papier et qui vient le compléter (Alter Ego+ 1) : un « manuel numérique » (Lansel, 2010 : 42). Les deux formes : papier et. 32.

(42) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(43) . ! . numérique, sont omniprésentes dans le matériel produit en France, et circonscrire leurs limites propres devient parfois complexe. Ce contenu numérique pose de nouveaux enjeux dans la conception du manuel de FLE et dans l'utilisation du manuel papier/numérique par les structures d'enseignement, les enseignant·e·s et les apprenant·e·s, qui doivent à la fois posséder le matériel adéquat pour l'exploiter et les savoirs-faire technologiques correspondants. Pour des raisons de limitation du corpus, ma recherche s'est basée prioritairement sur le manuel papier, et de manière secondaire sur le contenu audio des ouvrages choisis, laissant de côté le contenu vidéo et l'accès numérique. Pourtant, le contenu numérique aurait pu intégrer le corpus, selon qu'on le définisse comme une partie intégrante du support papier ou non. Le domaine scolaire développe depuis plusieurs années des pratiques de numérisation dans la classe, qui touche également le manuel scolaire et pose la question de la pérennité du manuel papier. Je propose un détour par la situation actuelle du manuel papier dans l'éducation scolaire française qui permettra de mieux comprendre les enjeux en FLE. Pour répondre aux problématiques liant développement des ressources, nouvelles technologies, évolution historique et pratiques effectives, le Ministère de l’Éducation Nationale français commande en 2012 un rapport sur la situation et les perspectives du manuel scolaire, dont l'intitulé : Les manuels scolaires : situation et perspectives, souligne à la fois l'existence historique de ce type d'ouvrages et sa remise en cause : « L’importance des financements qui lui sont consacrés, le développement rapide de nouveaux outils et de ressources pouvant servir la pédagogie, justifient que le manuel ne fonde pas sa légitimité sur la seule coutume. » (Leroy, 2012 : 7). L'obsolescence dont on accuse le manuel exige une justification de son rôle ; Leroy (ibid.) résume le conflit, entre représentation traditionaliste de l'apprentissage et exigence pédagogique : « Que signifie, au siècle de Steve Jobs, le manuel pensé du temps de Jules Ferry ? ». Lorsque Leroy pose la question : « Le manuel a-t-il un avenir ? » (2012 : 9), il répond par l'affirmative en rappelant que c'est plutôt sur la forme que cet outil va revêtir qu'il convient de s'interroger : « C’est pourquoi, à court et moyen terme, on peut faire l’hypothèse que le manuel scolaire va rester un outil indispensable, quel que soit son support et quelles que soient ses adaptations futures » (ibid.). Il reformule alors sa question initiale pour en poser une autre : « Le papier a-t-il un avenir ? » (Leroy, 2012 : 10) 33.

(44) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★

(45) . ! . L'innovation dans le sens du numérique est tentante pour les pays et structures ayant les moyens financiers et techniques adéquats, et une telle mouvance qui conduirait un outil sacralisé dans sa version papier à devenir un outil souple et adaptatif via les possibilités des nouvelles technologies aurait tout pour plaire, en plus de ses avantages matériels : « (…) les évolutions techniques, qui améliorent les performances et tendent à réduire les coûts, la restriction probable des budgets publics, les nécessités du développement durable, l’attention portée au poids du cartable, la fonction et l’organisation mêmes des manuels, les exigences d’actualisation, plaident pour une substitution au moins partielle du numérique au papier » (Leroy, 2012 : 10) Dans le contexte scolaire, certains pays ont franchi le pas vers une substitution partielle : certains états des États-Unis d'Amérique du Nord, ou complète : Hong-Kong, Taïwan, Singapour. En France, aux questionnements liés à la transformation d'un outil sacré et à la pertinence d'une telle transition s'ajoutent des limitations budgétaires qui freinent aussi bien l'acquisition du matériel que la formation des enseignant·e·s au numérique, pour assurer la survivance de l'outil-papier au moins sur le moyen terme. Le processus pencherait davantage pour une complémentarité des supports : « L’enjeu sera désormais d’assurer la continuité, la complémentarité et l’interopérabilité entre ces vecteurs, dont les sources et les supports seront multiples et changeants » (Leroy, 2012 : 12). Pour les élèves, l'enjeu se place autour de la maitrise d'une compétence numérique considérée comme indispensable dans les sociétés occidentales actuelles11. Dans le contexte scolaire de l'apprentissage des langues vivantes, les manuels numériques permettent également de rendre compte d'une langue dynamique et authentique à travers une navigation interne ou externe (Internet) et des activités interactives (Lansel, 2010 : 43). Selon Borne (1998 : 6), le manuel scolaire se résume à « tout support pédagogique (…) qui doit être acquis par l'élève (…) ou qui est mis à sa disposition par l'établissement ». Dès lors, manuel numérique et papier tendrait à se confondre. Toutefois, il faut également considérer l’organisation de ces supports : plus qu'un simple rassemblement de corpus, le manuel rassemble un discours didactique/pédagogique progressif, organisé en plusieurs types de sous-discours qui s'articulent mutuellement. 11 Ministère de l’Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, 2015, École numérique, [en ligne] <http://www.education.gouv.fr/pid29064/ecole-numerique.html❃ ❄❈❨❇❅❨❇❅❩❋●. 34.

(46) ❍✲✪✩✯✴ ❑ ▼ ❖✱P✯★✯✩✯✫★ ✩◗✱✫✪✯❘✭✴ ✬✴❚ ✫❱❲✴✩❚❳ ✬✴❚ ✮✫★