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Reconfigurer les ingrédients de l'alternance dans et par les pratiques locales de l'interaction
FILLIETTAZ, Laurent
FILLIETTAZ, Laurent. Reconfigurer les ingrédients de l'alternance dans et par les pratiques locales de l'interaction. In: Zaouani-Denoux, S. & Mazalon, E. La formation en alternance.
Diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches. Paris : L'Harmattan, 2019. p. 117-134
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:118522
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Sous la direction de
Souâd ZAOUANI-DENOUX et Elizabeth MAZALON
La formation en alternance
Diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches
Préface de Jean-Pierre Boutinet
Table des matières
Préface
Les inséparables alternance et transition dans le champ de la formation ... 7
Introduction générale ... 13
PREMIERE PARTIE - DIVERSITÉS DES DISPOSITIFS Chapitre 1 Alternance travail-études : entre politiques éducatives et parcours scolaires ... 23
Introduction ... 23
1. L’institutionnalisation de l’alternance ... 24
1.1. La réforme de la FPT et la Révolution tranquille ... 24
1.2. La mise en œuvre de l’ATE au Québec ... 26
1.3. Quelques constats sur l’implantation de l’ATE ... 29
2. L’ATE et les parcours étudiants ... 31
2.1. Repères méthodologiques ... 31
2.2. Résultats : une vue d’ensemble ... 32
2.3. Importance de l’ATE et caractéristiques des participants ... 34
2.5. Résultat : la suite du parcours ... 37
Conclusion ... 39
Chapitre 2 Connectivité et complémentarité dans le système de dualité dans l’apprentissage en Allemagne ... 41
1. Structures du système de dualité et nature de leur relation... 41
2. Le système de dualité allemand en formation professionnelle ... 43
3. Les théories de la complémentarité et de la connectivité ... 45
4. Étude en deux étapes sur la nature de la relation entre les lieux didactiques ... 48
4.1. Analyse des documents administratifs ... 48
4.2. Résultats des deux étapes d’analyse ... 50
5. Évaluation des résultats de la recherche et perspectives futures ... 55
Chapitre 3 L’enseignement et la formation en alternance en Belgique francophone ... 59
1. Quelques éléments historiques : la diversité des acteurs institutionnels ... 59
2. Le dispositif actuel : de la séparation à la coopération entre opérateurs ... 63
2.1. La formation professionnelle ... 63
2.2. Les centres d’enseignement et de formation en alternance (CEFA) ... 65
2.3. La formation en alternance des demandeurs d’emploi ... 68
2.4. L’harmonisation des types de contrats pour les jeunes en formation ... 68
2.5. Un même statut pour les tuteurs en entreprise ... 69
2.6. L’extension du système d’alternance à l’enseignement supérieur et à l’enseignement aux adultes ... 70
3. Les rapports entre formation et emploi : les effets de l’alternance ... 71
3.1. Des enjeux de régulation publique et de démocratisation ... 74
Chapitre 4 La formation professionnelle initiale en Suisse : apports des cours interentreprises dans la formation duale ... 77
Introduction ... 77
1. Aperçu de la formation professionnelle initiale suisse ... 78
2. Quelques apports et enjeux pour les personnes formées ... 80
3. Bref historique de la notion de cours interentreprises ... 81
4. Les cours interentreprises dans la formation de vitrier ... 82
4.1. Aperçu de la formation ... 82
4.2. Organisation et apports des cours interentreprises ... 82
5. Les cours interentreprises dans la formation de gestionnaire du commerce de détail ... 84
5.1. Aperçu de la formation ... 84
5.2. Organisation et apports des cours interentreprises ... 85
6. Les cours interentreprises de la formation d’assistant
en soins et santé communautaire ... 88
6.1. Aperçu de la formation ... 88
6.2. Organisation et contenu des cours interentreprises ... 88
7. Discussion : les apports des cours interentreprises ... 91
Conclusion ... 93
Chapitre 5 Le développement de l’alternance en France : un volontarisme sans cesse contrarié ... 95
Introduction ... 95
1. L’alternance en France : une « mosaïque » de formations ... 96
1.1. Des cours professionnels à la scolarisation des formations ... 97
1.2. Le renouveau des formations en alternance ... 99
2. Une conduite et une expérience de l’alternance qui restent problématiques ... 101
2.1. Une implication trop limitée des professionnels et une orientation vectrice d’inégalités ... 101
2.2. Une expérience de l’alternance et des effets formatifs et identitaires de nature aléatoire ... 104
2.3. Une qualité tributaire des contextes relationnels, organisationnels et institutionnels ... 106
3. Les impacts de l’alternance sur l’accès à l’emploi : des effets réels mais contrastés ... 108
3.1. La mobilisation de l’alternance au service des politiques d’emploi : la singularité du contexte français ... 108
3.2. L’alternance par apprentissage, un vecteur d’amélioration de la phase d’insertion ... 110
3.3. Des avantages à nuancer sous plusieurs angles... 111
Conclusion ... 112
DEUXIEME PARTIE - PERSPECTIVES DES USAGERS Chapitre 6 Reconfigurer les ingrédients de l’alternance dans et par les pratiques locales de l’interaction ... 117
Introduction ... 117
1. Cadre théorique ... 118
2. Méthodologie ... 121
3. Résultats ... 124
3.1. Interagir avec un moniteur dans un centre de formation ... 124
3.2. Interagir avec un tuteur dans le travail en entreprise ... 128
Conclusion ... 132
Annexe : Conventions de transcription ... 134
Chapitre 7 Former par l’alternance dans les métiers de services adressés à autrui : nécessité de favoriser l’intelligibilité des situations de travail ... 135
Introduction et éléments de problématisation ... 135
1. Cadre théorique : l’analyse de l’activité des métiers de services adressés à autrui ... 136
2. Une méthodologie qualitative, adossée à des entretiens d’explicitation ... 138
3. Résultats et discussion : conditions de mises en œuvre d’une formation par alternance « en actes » ... 141
3.1. S’appuyer sur des situations de travail à l’épreuve desquelles s’est forgée l’expérience des stagiaires ... 142
3.2. La fonction d’accompagnement de l’apprenant au cours de l’alternance ... 144
3.3. Un cadre de référence partagé entre le tuteur et le formateur pour un accompagnement coordonné de l’apprenant ... 147
Conclusion ... 149
Chapitre 8 Production d'expérience par l’usager étudiant en formation professionnelle initiale en kinésithérapie ... 151
Introduction ... 151
1. L’expérience de l’étudiant comme angle mort des dispositifs de formation initiale en kinésithérapie... 152
2. Un dispositif de production et d’usage de l’expérience de stage .... 153
3. Comment l’étudiant rend compte ce qui advient en situation ... 155
3.1. Une méthodologie de recueil de traces filmiques de l’activité du stagiaire en situation de conduite d’acte MK ... 155
3.2. Un matériel vidéographique des étudiants usagers mené
sous le prisme de l’enquête ... 155
4. Interprétations ... 156
4.1. Ce que révèle l’enquête en termes d’analyse des connaissances mobilisées ... 156
4.2. Une interprétation en termes de développement professionnel ... 157
Conclusion ... 161
Chapitre 9 Récits d’expérience dans un dispositif d’alternance de formation en soins infirmiers en France ... 163
Introduction ... 163
1. Fondements de la recherche ... 163
2. Le récit d’expérience de Claudine ... 167
3. Le récit d’expérience de Sophie ... 169
4. Le récit d’expérience de Rosette ... 172
5. Discussion conclusive : récits et développement professionnel ... 174
TROISIEME PARTIE - COMPLEXITE DES APPROCHES Chapitre 10 Ecarts épistémiques et écarts identitaires de l’alternance ... 179
1. De quelques liens entre écart et apprentissage ... 180
1.1. L’écart comme événement ... 180
1.2. L’indétermination comme condition de l’apprentissage ... 182
2. Les écarts de l’alternance ... 184
2.1. L’écart comme point de vue d’acteur ... 184
2.2. Les écarts épistémiques de l’alternance ... 185
2.3. Les écarts identitaires de l’alternance ... 186
3. Quelques conditions optimisatrices du statut formateur des écarts de l’alternance ... 189
3.1. L’investissement dans des situations en continuelles reconfigurations ... 190
3.2. L’élaboration langagière accompagnée... 191
3.3. L’accompagnement compréhensif ... 192
3.4. L’acceptation d’une posture d’apprenant ... 194
4. Des écarts fondamentalement structurels ... 195
Chapitre 11 Réduire ou exploiter les ruptures entre les modes d’apprentissage dans les formations en alternance ... 197
Introduction ... 197
1. Des stratégies d’orientation intégrative ... 198
2. Une approche disruptive ... 203
3. Vers une alternance connective ... 206
Conclusion ... 210
Chapitre 12 L’École de Tours : Propos sur une pédagogie universitaire de formation par alternance ... 213
1. Invention de la notion d’alternance et transactions institutionnelles ... 214
1.1. Les inventeurs d’une manière différente d’apprendre et de se former, par alternance, tout au long de la vie ... 214
1.2. Les transactions aux frontières comme hypothèse interprétative de la continuité ... 216
2. Les ancrages fondamentaux ... 218
2.1. Produire du savoir ... 219
2.2. Le primat de l’expérience... 221
3. Une alternative pédagogique universitaire ... 222
3.1. L’alternance comme stratégie d’apprentissage ... 222
3.2. Transactions bio cognitives chez un acteur devenant auteur d’un savoir sous la forme d’un mémoire universitaire ... 224
Conclusion : une alternative pédagogique pour un apprentissage tout au long de la vie ... 225
Chapitre 13 La mobilisation de la psychologie sociale pour saisir les processus en jeu dans l’alternance... 227
Introduction ... 227
1. La pertinence des approches de la psychologie sociale ... 228
2. Représentations et alternance ... 229
2.1. L'impact de la formation en alternance
sur la nature des représentations ... 230
2.2. Relation entre alternance et représentation selon la proximité de l'objet ... 231
2.3. Les représentations sociales pour questionner les dispositifs . 232 3. Les processus identitaires en formation en alternance... 233
3.1. Dynamiques identitaires et engagement dans la formation en alternance... 233
3.2. Rapport entre identité et apprentissage ... 234
3.3. Identité et sentiment d’appartenance ... 234
4. Alternance et transition professionnelle ... 235
Synthèse et Perspectives ... 237
Références ... 241
Sitographie ... 272
Présentation des auteurs ... 275
Chapitre 6
Reconfigurer les ingrédients de l’alternance dans et par les pratiques locales de l’interaction
Laurent Filliettaz81
Introduction
La littérature sur l’alternance est porteuse de nombreux paradoxes en ce qu’elle milite bien souvent pour des logiques de continuité et d’intégration, tout en proposant un cadre conceptuel majoritairement fondé sur des dichotomies et des oppositions binaires : théorie vs pratique ; perspective des apprenants vs perspective des formateurs ; écoles vs entreprises ; formation vs travail ; cognition vs identités.
Or on le voit, la problématique et les enjeux de l’alternance en formation professionnelle initiale s’accommodent mal des cloisons traditionnellement érigées entre l’enfant et l’adulte, la scolarité et le travail, l’éducation formelle et informelle (Mayen, 2012). À ce titre, elle pose des défis de taille aux acteurs de la formation. Sur le plan épistémique d’abord, la formation en alternance renvoie à une diversité et une fragmentation croissante de savoirs, dont la combinaison et l’intégration demeurent un enjeu majeur pour les apprenants (Veillard, 2017). Sur le plan identitaire ensuite, l’alternance repose sur l’idée d’une socialisation précoce avec le monde du travail. Elle implique des processus de socialisation complexes, faits de tensions et de ruptures, au carrefour de plusieurs institutions et communautés (Cohen-Scali, 2000 ; Duc, 2016). Ainsi donc, par définition, les pratiques éducatives de l’alternance enjambent les frontières et invitent à combiner ce que d’aucuns
81 Professeur, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de
tendent à considérer de manière isolée. C’est à ce titre qu’elles retiendront particulièrement notre attention.
Dans cette perspective, ce chapitre propose d’avancer et d’illustrer trois thèses principales. La première thèse consiste à considérer certains aspects du modèle théorique hérité de Vygotski comme des outils heuristiques à même d’éclairer les pratiques éducatives de l’alternance en formation professionnelle. La seconde thèse revient à considérer qu’une description fine des activités langagières réalisées dans le contexte de la formation professionnelle en alternance peut contribuer à mieux comprendre les continuités et les ruptures vécues par les publics concernés. Enfin, la troisième thèse propose de considérer que les outils méthodologiques propres à la linguistique interactionnelle et multimodale peuvent être vus comme des prolongements fructueux de certains concepts vygotskiens et comme des ressources à même d’étudier les conditions dans lesquelles s’accomplissent au quotidien les pratiques éducatives de l’alternance en formation.
Pour ce faire, nous commencerons par expliciter les liens possibles que nous entrevoyons entre les enjeux de formation professionnelle et les ressources méthodologiques propres aux théories du discours et de l’interaction. Nous illustrerons ensuite ces interrelations au moyen d’une étude empirique menée dans le contexte suisse de la formation professionnelle dite « duale ». Dans les analyses proposées, nous montrerons comment un apprenti automaticien débutant traverse différents espaces et institutions combinés dans son parcours de formation. En particulier, nous montrerons comment les interactions verbales et non verbales illustrent de manière emblématique la question des continuités et des ruptures observables au sein des pratiques éducatives. Enfin, nous reviendrons en conclusion sur la question d’une possible théorie moins cloisonnée du développement en explicitant les exigences particulières qu’érige à ce propos le champ de la recherche sur l’alternance en formation.
1. Cadre théorique
À juste titre, les thèses de Vygotski ont été abondamment exploitées au-delà du contexte scolaire, dans le but de caractériser les processus d’apprentissage et de développement en milieu de travail et de formation. Qu’ils relèvent du courant anglo-saxon du Workplace Learning (Tynjälä, 2008) ou des démarches d’analyse du travail en
formation d’adultes dans le champ francophone (Durand & Filliettaz, 2009), on trouve ainsi de nombreuses références à des concepts vygotskiens dans les modèles théoriques qui sous-tendent la recherche en formation professionnelle. Ces théories reconduisent par exemple largement l’idée selon laquelle les processus d’apprentissage et de développement au travail et en formation professionnelle ne se réduisent pas à une maturation individuelle, mais engagent des mécanismes de « guidage » et des interactions avec des participants plus expérimentés. Le concept de zone proximale de développement (ZPD) est abondamment employé pour faire référence à ce guidage et aux interactions entre novices et experts. Billett (2009) montre à cet égard que la possibilité pour les travailleurs d’apprendre en contexte professionnel dépend en grande partie de facteurs sociaux et environnementaux, et que la présence des experts et d’un accompagnement adéquat des novices constituent des ingrédients déterminants.
Dans la continuité de la théorie vygotskienne du développement, c’est également le concept brunérien d’étayage qui est repris et transposé dans le champ de la formation professionnelle. A partir de la didactique professionnelle, Mayen (2002) montre par exemple comment le concept d’étayage peut être transposé de la relation adulte-enfant aux relations de tutelle qui s’instaurent entre formateurs et apprenants. Cet étayage langagier aurait en particulier les propriétés de « désimpliciter » les savoirs inscrits dans les pratiques professionnelles, de faire porter l’attention sur ce qui pourrait passer inaperçu pour le novice et plus généralement de « déranger » la relation du novice à son activité.
Au-delà des « instruments » spécifiquement langagiers employés pour la formation, les objets matériels et les ingrédients de l’environnement ont souvent été envisagés comme des ressources pour l’apprentissage et le développement (voir Adé et de Saint-Georges, 2010). À ce propos, la théorie instrumentale de Vygotski a donné lieu également à de multiples élaborations dans le cadre des approches anthropologiques de la formation (Lave et Wenger, 1991). Le concept d’objet frontière (boundary object) a par exemple été utilisé pour désigner des objets matériels ou symboliques qui médiatisent des processus développementaux et qui ont pour propriété de tisser des liens entre des pratiques et les communautés qui les accomplissent.
Pour Star et Griesemere (1989), les objets frontières renvoient à des communautés de pratique multiples au sein desquelles ils ont une
signification particulière. Ces objets sont à la fois suffisamment robustes et structurés pour être reconnus comme identiques à travers leurs usages, et suffisamment plastiques pour faire l’objet de significations distinctes. Les objets frontières constituent de ce point de vue des instruments du développement, sur le plan aussi bien cognitif qu’identitaire, du moment qu’ils permettent de franchir les frontières qui délimitent des communautés de pratique (boundary crossing).
La théorie vygotskienne du développement accorde comme on le sait une part importante aux interactions sociales et aux dimensions intersubjectives de l’activité. Elle attribue par ailleurs un rôle déterminant aux processus langagiers et plus généralement aux
« instruments » culturels par lesquels le développement s’opère. À ce titre, ces thèses peuvent trouver des prolongements méthodologiques fructueux du côté des sciences du langage, et plus particulièrement des théories du discours et de l’interaction.
Par exemple, les travaux conduits dans le champ de l’analyse conversationnelle d’orientation ethno méthodologique (Mondada, 2017) permettent de décrire comment les participants font usage des médiations langagières à des fins de production et de coordination de leurs actions. Pour les tenants de ce courant, la participation à l’interaction procède d’une organisation séquentielle dans laquelle alternent les contributions respectives des interactants. Cette logique de « prise de tour » implique des procédures ordonnées par lesquelles les participants indiquent des lieux possibles de transition et de relais entre leurs contributions. Cette organisation dynamique et séquentielle de la participation amène l’analyste à ne jamais s’intéresser à des actes isolés, mais à considérer que c’est l’enchaînement des « tours d’action », qu’ils soient verbaux ou non verbaux, qui constitue l’unité d’analyse pertinente pour examiner l’engagement des individus dans l’interaction. C’est en effet en regard des réactions d’un interlocuteur à un énoncé qu’on pourra déterminer comment celui-ci a été interprété. Il résulte de cette procédure que les significations dans l’interaction ont toujours à la fois un caractère émergent (elles se construisent de tour en tour de manière contingente et locale) et un caractère dynamiquement négocié (un tour ultérieur peut renforcer ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure). Dans ce sens, les interactions apparaissent comme un processus complexe de coordination, au cours duquel les participants se rendent
mutuellement intelligibles le sens de leurs actions et la compréhension qu’ils ont de ce qui se passe (Filliettaz, 2018).
La problématique de l’organisation temporelle et séquentielle de l’interaction ne laisse pas intacte la question des institutions et la manière de conceptualiser les liens entre les interactions verbales et les environnements institutionnels dans lesquels elles prennent place. Dans la tradition des institutional talk-in-interaction (Drew et Heritage, 1992), ces liens ont été pensés dans leur caractère à la fois dynamique et émergent. Pour Drew et Heritage, les interactions sont à la fois façonnées par les contextes institutionnels dans lesquels elles prennent place et
« instituantes » par la manière dont elles sont accomplies dans des environnements singuliers. C’est dans ce sens que l’ordre temporel et séquentiel de l’interaction peut être considéré comme un « marqueur d’institutionnalité ».
L’étude des processus interactionnels ouvre pour nous des perspectives à la fois novatrices et prometteuses pour l’analyse des pratiques réelles de formation dans le contexte de l’alternance. Dès lors qu’elles sont envisagées comme des accomplissements pratiques par lesquels les participants rendent publiquement manifeste leur engagement dans des pratiques sociales contextualisées, ces interactions permettent d’observer comment les participants s’orientent dans les contextes qu’ils rencontrent, comment ils accomplissent collectivement des actions conjointes, comment ils mettent en circulation des savoirs et comment ils se positionnement mutuellement dans des relations interpersonnelles et des communautés de pratique. C’est à ce titre que l’étude détaillée du discours en interaction peut constituer un outil d’analyse de l’activité et une ressource méthodologique à même de comprendre, sous certains aspects, les conditions de mise en œuvre des pratiques éducatives dans le contexte de l’alternance. C’est ce que nous proposons d’illustrer ci- dessous au moyen d’une démarche de recherche empirique.
2. Méthodologie
Dans les paragraphes qui suivent, nous souhaitons montrer comment les apprenants de la formation professionnelle initiale font l’expérience de l’alternance entre une pluralité de lieux et de pratiques éducatives, et comment cette expérience est médiatisée et façonnée par des processus interactionnels. Pour mettre en évidence les formes interactionnelles par lesquelles l’alternance est accomplie en contexte, nous aurons recours à
une démarche de recherche empirique82 conduite entre 2005 et 2011 dans le contexte suisse de la formation dite « duale » telle qu’elle est proposée en Suisse (voir le chapitre de Chochard et Chobaz ici même).
Cette recherche a consisté à mener un travail vidéo-ethnographique permettant de documenter des pratiques réelles de formation au sein du système suisse de la formation professionnelle initiale. Trois filières de formation relevant du domaine technique, industriel et artisanal ont été prises en compte pour ce programme de recherche : les CFC83 de mécanicien et de réparateur d’automobiles ; le CFC d’automaticien, et enfin le CFC de monteur électricien. Pour chacune de ces trois filières de formation, des observations et des prises de données ont été effectuées dans les deux environnements constitutifs de la formation « duale » : des écoles professionnelles ou des centres dédiés à la formation, d’une part ; et des entreprises formatrices dispensant la partie pratique de la formation, d’autre part.
TYPE D’APPRENTISSAGE SITUATIONS DE FORMATION DURÉE DES FILMS
CFC de mécanicien d’automobiles et de réparateur d’automobiles
Cours pratiques de formation dans
une école professionnelle 37 heures Formation en entreprise dans quatre
garages de mécanique automobile
39 heures
CFC d’automaticien Cours pratiques d’introduction dans un centre de formation inter- entreprises
19 heures
Formation en entreprise dans une PME et trois entreprises de type industriel
20 heures
CFC de monteur électricien Stage d’initiation technique de base dans une entreprise publique
17 heures
Formation en entreprise dans deux institutions publiques
25 heures
Tableau 1 – Récapitulatif des données audiovidéos collectées
82 Ce programme de recherche a pour titre « La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs de formation professionnelle initiale. Une analyse des interactions verbales et non verbales » et est subventionné par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique dans le cadre d’un subside de professeur boursier (PP001-106603 et PP001- 106603).
83 Certificat Fédéral de Capacité, équivalant à la certification qui marque l’achèvement de la formation professionnelle initiale en Suisse.
Les enregistrements audiovidéos ont été effectués avec le consentement des participants et au moyen d’un dispositif constitué d’une caméra mobile et d’un micro HF. Ces enregistrements documentent des activités ordinaires de formation conduites par les apprentis en début de formation (1re année) sous la supervision d’enseignants, de moniteurs, de formateurs ou de simples collègues de travail, selon les situations concernées. Ils ont été complétés de prises de notes, d’entretiens de recherche conduits avec quelques-uns des protagonistes observés et de divers documents utilisés durant les activités enregistrées (plans, manuels, etc.). Dans le but d’inscrire une dimension longitudinale à notre projet, des observations et des prises de données complémentaires ont été réalisées, dans un nombre limité de cas, au cours de la quatrième et dernière année de formation. Ces observations permettent donc de documenter, pour quatre apprentis, comment s’organise leur activité non seulement en début, mais également au terme de leur parcours de formation. Comme l’indique le Tableau 1, le corpus constitué se compose ainsi de près de 150 heures d’enregistrements vidéo portant sur une cohorte d’une quarantaine d’apprentis et se référant à une école professionnelle, deux centres de formation et dix entreprises formatrices.
Ces enregistrements ne se réduisent pas exclusivement à des séquences interactionnelles, mais ils en comportent, selon les configurations d’activité observées, un nombre substantiel. Ce sont ces séquences interactionnelles qui constituent notre matériau de recherche principal et qui font l’objet d’une analyse approfondie.
Les séquences interactionnelles significatives identifiables dans les enregistrements ont été retranscrites dans une perspective multimodale, permettant d’en saisir à la fois les propriétés verbales et non-verbales (Mondada, 2017). Les transcriptions ont cherché tout d’abord à rendre compte des logiques dynamiques et collectives par lesquelles les participants produisent séquentiellement les activités dans lesquelles ils s’engagent. Elles ont visé ensuite à restituer, à un grain fin et de façon détaillée, la manière dont ces activités sont accomplies ainsi que les diverses ressources mobilisées par les participants au cours de ces accomplissements. Dans cette perspective, les transcriptions ne se réduisent pas à la restitution des contenus verbaux énoncés. Elles incluent également des éléments relatifs à l’ajustement des prises de parole (chevauchements, silences), à la prosodie (accentuations, intonation), aux conduites gestuelles et corporelles, aux orientations des participants dans l’espace ou encore à
la manipulation d’objets matériels. C’est à partir de ce matériau retranscrit et en référence continue avec les films eux-mêmes que se déploie la démarche d’analyse.
3. Résultats
Des résultats issus de cette recherche ont été publiés notamment dans Filliettaz, de Saint-Georges et Duc (2008, 2009, 2010) et dans Filliettaz (2009 b, 2012). Pour conduire l’étude de cas que nous proposons ici, nous aurons recours à des données empiriques qui concernent un apprenti automaticien de 1ère année, prénommé Rodrigo, que nous avons observé, au début de sa formation, d’abord dans un centre de formation ayant pour vocation d’initier les apprentis aux gestes techniques de base, puis dans l’entreprise formatrice par laquelle Rodrigo a été engagé. En nous fondant sur deux courts extraits d’interactions observées dans ces deux lieux, nous mettons en évidence en quoi les processus interactionnels conduits par Rodrigo avec un moniteur puis un tuteur révèlent des continuités ou des ruptures à l’égard des pratiques éducatives en jeu. En particulier, nous décrivons comment les participants à ces interactions s’orientent dans les situations qu’ils rencontrent et comment les interactions peuvent médiatiser des processus d’apprentissage, à la fois sur le plan épistémique et identitaire : quelle est la nature des savoirs mis en circulation dans les espaces de formation observés et selon quelles modalités sémiotiques ces savoirs sont-ils rendus disponibles ? Dans quelle(s) position(s) de participation l’apprenti est-il placé par les formateurs et quelles peuvent être les implications identitaires de ces positionnements ?
3.1. Interagir avec un moniteur dans un centre de formation Le premier extrait a été enregistré dans un centre de formation pour automaticiens. Ce centre de formation est placé sous la responsabilité de moniteurs professionnels, qui disposent d’une longue expérience dans l’industrie des machines. La séquence en question concerne une étape particulière de cette formation initiale, dédiée à l’apprentissage des rudiments de la technique du câblage électrique. À l’image du groupe de dix apprentis présents dans l’atelier, Rodrigo doit effectuer le câblage électrique d’une commande de moteur en suivant un schéma électrique et des instructions précises. Il s’agit d’un exercice que les apprentis réalisent sur un châssis factice, après avoir reçu une instruction théorique portant sur les différentes composantes électriques et leurs spécificités. Mais
Rodrigo prend du retard et ne parvient pas à câbler les composantes selon les instructions du moniteur. Au moment où celui-ci effectue un contrôle visuel du travail de l’apprenti, il relève que le câblage effectué par Rodrigo n’est pas conforme (« toi je t’ai demandé de faire ça mieux hein […]. Ca me va pas du tout ça »). Le moniteur demande alors à l’apprenti de défaire le câblage et de recommencer l’exercice en respectant la consigne (« recommence tout et cette fois-ci un beau câblage magnifique avec les fils comme j’ai demandé. T’es là pour apprendre hein »).
Quelques minutes plus tard, le moniteur rejoint à nouveau Rodrigo et propose de lui montrer un exemple de ce qu’il considère comme un
« beau câblage ». Pour ce faire, il emmène Rodrigo dans le local technique du centre de formation, dans lequel sont installées les armoires électriques qui assurent l’alimentation en électricité du centre. Cette armoire électrique a été montée et installée par l’entreprise par laquelle Rodrigo a été engagé, et qu’il rejoindra quelques semaines plus tard.
Dans les paragraphes suivants, nous nous intéressons à la manière dont le moniteur (MON) reconfigure les modalités de participation à l’interaction de l’apprenti (ROD) et aux opportunités que ces reconfigurations représentent, à la fois sur le plan épistémique et identitaire.
(1) « t’as vu l’armoire électrique à côté ? » (Film 218, 40’00 – 42’17)84 1. MON : t’as t’as vu l’armoire électrique à côté/
2. ROD : non\
3. MON : tu veux que je te montre l’armoire électrique à côté/[#1]
4. ROD : de Sitélec SA/
5. MON : ouais\
6. ROD : ouais/allez\
7. MON : tu l’as vue/
8. ROD : non/
9. MON : ah, mais ouais en plus ouais/t’es chez Sitélec SA/toi\
10. ROD : ouais j’suis chez Sitélec SA/
11. MON : ben viens voir on va voir le travail de tes :- ton patron\((se déplace en direction du local technique))
12. ROD : ((suit MON dans le local technique)) […]
13. MON : ((ouvre l’armoire électrique)) donc t’as vu les câbles comme ils sont posés/((pointe une rangée de câbles)) [#2]
84
14. ROD : ((se rapproche)) ah ouais\((passe son doigt au- dessus de la rangée)) même hauteur/
15. MON : hein/. et à chaque fois ils font un coude/((fait un mouvement vertical avec son doigt)) ça fait une réserve de câbles comme ça s’ils doivent mettre le fil ailleurs/. pour une modif ils peuvent le faire\. d’accord/c’est beau hein/
16. ROD : ah ouais/
17. MON : tout est bien aligné/. tout est magnifique/. hein c’est pas tout à fait le même que ton : câblage tout à l’heure hein ou bien\
18. ROD : non c’est pas le même\((rit))
19. MON : t’as vu comme c’est beau là tous les fils là/
20. ROD : XX
21. MON : ((pointe vers l’armoire)) tac tac tac tac 22. ROD : ouais/
[…]
23. MON : donc euh : voilà c’- ton patron c’est ce qu’il demande comme boulot\((ferme l’armoire et sort du local))
[#1] MON propose à ROD d’aller voir l’armoire électrique située dans le local technique
[#2] : MON pointe en direction des câbles contenus dans l’armoire électrique
Ce qui retient notre attention dans ce premier extrait, c’est la manière dont, en dépit d’un ancrage institutionnel spécifique et localisé dans la sphère de l’enseignement professionnel, les participants sont conduits à redéfinir en permanence la situation locale dans laquelle se déploient leurs interactions. Au début de l’extrait
retranscrit ci-dessus, on observe par exemple comment le moniteur, au moyen de deux séquences préparatoires (1-3), initie des reconfigurations locales des modalités d’engagement des participants.
Rodrigo ayant ratifié ces séquences préparatoires (2, 6, 8), les participants s’entendent sur un changement temporaire d’activité et amorcent un déplacement en direction du local technique du centre de formation. À ce moment, il ne s’agit plus seulement de faire progresser un exercice de câblage électrique, mais d’aller « voir le travail du patron » (11).
L’arrivée du moniteur et de Rodrigo dans le local technique ainsi que l’ouverture de l’armoire électrique (13) produisent un nouveau changement de contexte et occasionnent de nouvelles opportunités de formation. Le moniteur propose à l’apprenti un « parcours de lecture » de l’armoire, au cours duquel il pointe physiquement vers différents éléments matériels (voir [# 2]) et attire l’attention de Rodrigo sur diverses caractéristiques déterminantes du câblage électrique : son alignement d’une part (13) ; et les réserves de câble d’autre part (15).
Mais surtout, la signification localement construite réside dans la mise en évidence des propriétés esthétiques du câblage. Celui-ci est catégorisé comme « beau » (15), comme « magnifique » (17), puis comme présentant des propriétés contrastées avec le câblage effectué précédemment par l’apprenti (17). Cette mise en contraste permet au moniteur de rappeler à l’attention de Rodrigo les exigences particulières du patron pour lequel il va travailler sous peu (23).
En résumé, ce premier extrait met en évidence comment les processus interactionnels conduits dans ce centre de formation permettent une mise en circulation de savoirs à la fois techniques (la disposition des câbles) et esthétiques (l’alignement « magnifique » des câbles), selon des modalités bien particulières. Ces modalités de mise en circulation des savoirs apparaissent d’abord comme fortement guidées par le moniteur, qui initie les reconfigurations locales du contexte et prend en charge l’orientation spatiale et attentionnelle de l’apprenti. Ces modalités de mise en circulation des savoirs exploitent également de manière prépondérante les propriétés matérielles de l’environnement et les spécificités des objets techniques qui s’y trouvent accessibles. On observera ici en particulier comment le moniteur détourne et reconfigure localement la signification de certains de ces objets en leur attribuant des fonctionnalités non seulement techniques, mais encore formatives. Tel est par exemple le cas du câblage électrique de l’armoire, qui, dans les conditions locales
de son utilisation par les participants, sert moins à assurer la distribution électrique du centre de formation qu’à illustrer les propriétés d’un « beau câblage ». On trouve ici une illustration de ce que Rabardel (1995) a proposé de désigner comme une « catachrèse instrumentale », c’est-à-dire un « écart entre le prévu et le réel dans l’utilisation des artefacts » (p. 123).
Mais il y a plus. En allant voir « comment travaille le patron » et en pointant « ce qu’il demande comme boulot », le moniteur ouvre une fenêtre sur un autre lieu de l’alternance et fait pour ainsi dire entrer le monde du travail dans l’environnement du centre de formation. Ce faisant, il ne fait pas qu’enjamber des espaces géographiques ; il franchit également des frontières institutionnelles et combine deux lieux emblématiques de l’alternance en formation. Cette démarche ne semble pas anodine sur le plan identitaire, dès lors qu’elle revient à convoquer l’apprenti dans une position de participation distincte de celle qu’il endosse dans le centre de formation, mais qu’il est appelé à assumer prochainement, au terme de la période d’initiation : celle d’un professionnel qui fait du bon boulot. On peut considérer dans cette perspective que la catachrèse instrumentale opérée par l’observation du « beau câblage » présente également des potentialités réelles sur le plan des processus de socialisation professionnelle. Elle porte à l’attention de l’apprenti non seulement les exigences propres à la communauté de pratique dans laquelle il aspire à entrer, mais encore le caractère continu de ces exigences à travers les différents espaces et institutions fréquentés durant la formation.
3.2. Interagir avec un tuteur dans le travail en entreprise
Quelques semaines après la situation décrite dans l’extrait analysé ci-dessus, nous retrouvons Rodrigo dans l’entreprise formatrice qui l’a engagé et donc dans la partie pratique de sa formation professionnelle.
Cette entreprise est spécialisée dans la production de tableaux électriques pour l’industrie du bâtiment. Il s’agit précisément de l’entreprise qui avait installé l’équipement électrique du centre de formation. Au sein de cette entreprise, Rodrigo est placé sous la responsabilité d’un tuteur, prénommé Fernando. Fernando n’est pas un formateur professionnel, mais un électricien qualifié endossant une fonction de responsable des apprentis de l’entreprise. Au cours des premiers mois dans l’entreprise, Rodrigo travaille à proximité immédiate de son tuteur. Il est rapidement sollicité pour des tâches de production, mais dispose de davantage de temps et d’encadrement
pour réaliser les tâches qui lui sont demandées. Pour répondre aux problèmes de mémorisation que le tuteur a repérés chez l’apprenti, Fernando a mis à disposition de Rodrigo un cahier, dans lequel il lui demande de prendre note des procédures de travail.
Dans le second extrait, Rodrigo termine le montage d’un tableau électrique de petite taille. Après avoir replacé les plastrons sur le châssis du tableau, il s’apprête à préparer des étiquettes plastifiées sur lesquelles seront gravés les numéros des appareils électriques inclus dans le tableau. La couleur de ces étiquettes obéit à une nomenclature précise, que l’apprenti a oubliée. C’est à ce moment qu’il sollicite son tuteur pour lui demander de préciser quelle couleur d’étiquette il doit utiliser dans le cas présent. Dans l’analyse qui suit, nous nous intéressons en particulier aux réactions affichées par le tuteur (FER) à la demande de l’apprenti (ROD) et aux modalités particulières de mise en circulation des savoirs qui en résultent.
(2) « tu notes dans ton cahier » (film 226, 08’56 – 11’01) 1. ROD : bon je vais couper les étiquettes\
((commence à se diriger vers le local informatique puis se retourne vers FER))
2. ROD : Fernando/.
3. FER : quoi\
4. ROD : c’est des étiqu- des étiquettes euh bleues/
5. FER : non\
6. ROD : noires/
7. FER : non non\XX je t’explique tu notes dans ton
cahier\
8. ROD : ouais\((se dirige vers son établi et prend son cahier)) [#1]
9. FER : tu notes « couleur étiquettes\ »...
10. ROD : attends\((prend un stylo et ouvre son cahier))
11. parce que y a des : OK\
12. ((écrit le texte dicté)) 13. ROD : étiquettes\
14. FER : t’as marqué « couleur étiquettes/ » 15. ROD : ouais\
16. FER : OK\« appareil Hager/ » donc disjoncteur Hager si tu veux/<OK> « disjoncteur Hager/ ».. « étiquette en bleu\ »
17. ROD : ((écrit le texte dicté))
18. FER : peu importe l’armoire que c’est
19. ROD : attends\. « disjoncteur Hager »/y a quoi/
20. FER : « étiquette en bleu\ » 21. ROD : ((écrit de le texte dicté))
22. en bleu\OK\
[…]
23. FER : ah ha/. donc ((se penche sur le cahier pour corriger ce que ROD a écrit)) XXX [#2]
24. « Multi » il y a un L à « Multi » <ouais> « Multi- 9/ ». « en noir/tout ce qui est en sec- tout ce qui est secours/en rouge\ »
25. OK/. « Si il y a\ ». ((corrige au moyen d’un stylo)) 26. S apostrophe <ouais> « s’il y a deux compteurs\ »
((corrige))
27. ROD : coMpteurs ouais\. pas avec un coNteur\
28. FER : avec un M/« deux compteurs/ »
[#1] ROD prend son cahier pour noter le texte dicté par FER
[#2] : FER corrige le texte écrit dans le cahier
Tout comme dans l’extrait analysé précédemment, ce sont de fréquentes reconfigurations locales du contexte de l’activité des participants qui caractérisent cette situation. Dans la partie initiale de cet extrait, Rodrigo est engagé dans une activité à dominante productive, et qui consiste à achever le montage d’un tableau électrique. Il s’emploie d’ailleurs à rendre publiquement visible l’état d’avancement de son activité et sa transition vers l’étape suivante de la procédure de production (1). Confronté à un problème pratique dans cette activité de production, il initie une interaction avec son tuteur et lui demande de confirmer la couleur des étiquettes à employer (4).
Fernando répond littéralement à la question (5), invitant l’apprenti à poursuivre en direction d’hypothèses alternatives (6).
Plutôt que de répondre localement à la demande de l’apprenti, Fernando oriente alors Rodrigo vers son cahier et se propose de formuler, sous la forme d’une dictée, la typologie des couleurs (7). Se met alors en place une séquentialité typique de l’activité « dictée », consistant en une alternance d’énoncés dictés (7, 16), d’actes d’écriture (12, 17, 21) et des productions de feed-back de la part de l’apprenti (10, 22). Dans les minutes qui suivent, la « dictée » donne même lieu à une séquence de « correction ». Fernando rejoint alors l’apprenti, relit le texte dicté et apporte des corrections orthographiques au texte pris en note s : il ajoute un L à « Multi-9 » (24), ajoute une apostrophe à « s’il » (26) et confirme à Rodrigo que
« compteur » s’écrit avec un M et non pas avec un N (28).
Ce faisant, ce sont les enjeux mêmes qui président à la situation d’interaction qui s’en trouvent profondément reconfigurés. Ceux-ci relèvent ostensiblement d’un cadre de formation et s’écartent, momentanément, des contingences productives du travail. Ce recadrage momentané de l’expérience, pour reprendre la terminologie goffmanienne (Goffman, 1991), influence également de manière significative le domaine des savoirs mis en circulation dans l’interaction. Ceux-ci ne consistent en effet plus en un ingrédient spécifique à la situation de production locale, mais présentent un caractère générique et transposable à l’ensemble des situations de production susceptibles d’être rencontrées par l’apprenti. Par ailleurs, ces savoirs incluent, outre une portée technique renvoyant au champ de la pratique professionnelle (la couleur des étiquettes), des composantes relevant du système linguistique lui-même. Enfin, ce recadrage de l’expérience reconfigure également les conditions de participation des interactants et les identités qu’ils endossent dans la
situation. En suspendant l’activité productive au profit de la « dictée », le tuteur endosse explicitement un rôle de formateur et place l’apprenti dans une position d’apprenant, voire d’élève. Ainsi donc, on observe ici comment, en dépit des contingences productives qui pèsent sur le travail en entreprise, des formats interactionnels typiques des voies formelles de l’éducation trouvent des formes d’expression au-delà des lieux dans lesquels on pourrait s’attendre à les trouver. On n’est pas loin ici d’une forme d’hyperdidactisation dans laquelle la pratique scolaire s’invite dans les coulisses du travail (voir Filliettaz, 2009b).
Conclusion
Il ressort de l’étude de cas présentée ci-dessus que les pratiques réelles de formation professionnelle en alternance ne sont pas étanches aux frontières géographiques et institutionnelles qui les caractérisent.
À partir de l’expérience de Rodrigo, nous avons observé comment les exigences du « beau boulot » peuvent être convoquées au sein des pratiques formelles de formation, et réciproquement comment des pratiques ritualisées de la forme scolaire telles que la dictée s’invitent subrepticement dans le travail en entreprise. En dépit des lieux et des institutions souvent cloisonnés qu’ils fréquentent, les usagers de la formation professionnelle s’engagent dans des situations toujours singulières, dans lesquelles ils font l’expérience des ingrédients constitutifs de l’alternance en formation. Ils y mobilisent des savoirs multiples, renvoyant à des domaines de référence diversifiés (des connaissances techniques, des valeurs esthétiques, des savoirs linguistiques). Ils endossent des rôles renvoyant à des processus de socialisation complexes et recourent pour ce faire à des objets matériels dont ils réinventent l’usage et qui agissent comme des ressources déterminantes pour franchir les frontières géographiques et institutionnelles : un tableau électrique devient un « câblage magnifique », exemplaire d’un « beau boulot » attendu par les patrons ; un cahier devient le support d’une prise de notes dans le quotidien du travail. Autrement dit, les participants combinent dans l’interaction des ingrédients qui renvoient à des pratiques instituées et relevant à priori de sphères d’activités distinctes. Ils reconfigurent pour ainsi dire les ingrédients de l’alternance dans et par leur pratique locale de l’interaction.
Comment, à la lumière de ces observations, revenir sur la question des usagers de l’alternance et de la manière dont ils « vivent
l’expérience » de dispositifs de formation qui en relèvent ? Comme le montre notre étude de cas, les pratiques réelles de la formation professionnelle en alternance s’accommodent mal d’une vision dichotomique de l’école et du travail, de l’éducation formelle et informelle, de l’enseignement et de la formation, des formateurs et des apprenants. Elles invitent au contraire à envisager les rapports dialectiques qui se nouent entre ces catégories, lorsqu’elles sont façonnées par les dynamiques interactionnelles à l’œuvre dans les situations réelles de formation (Pekarek Doehler et al., 2017). Dans cette perspective, l’alternance ne résulte pas seulement d’une recomposition interinstitutionnelle donnée à priori. Elle s’accomplit très concrètement à travers les activités réalisées et telles qu’elles s’adaptent aux contingences et aux spécificités des institutions à l’œuvre dans les dispositifs de formation en alternance.
Qu’ils se trouvent engagés dans des lieux institués pour apprendre ou sur la place de travail, les usagers de l’alternance doivent accomplir, comme nous l’avons montré, un processus constant d’interprétation et de reconfiguration des situations dans lesquelles ils interagissent. C’est dans ce processus de reconfiguration dynamique de ces situations qu’ils peuvent rencontrer des opportunités d’apprentissage et de développement. C’est en ceci que résident peut- être la fragilité et l’imprévisibilité des situations d’apprentissage propres à l’alternance en formation professionnelle. Mais surtout, c’est dans ces ressources locales, dynamiques et collectives que réside aussi le véritable pouvoir d’action des usagers de la formation professionnelle initial
Annexe : Conventions de transcription
/ Intonation montante
\ Intonation descendante
MAJ Segment accentué
: Allongements syllabiques
- Troncations
... Pauses de durée variable
Souligné chevauchements dans les prises de parole
(commentaire) Commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales
[#1] Index renvoyant à la position de l’image dans la transcription
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