Thesis
Reference
Le tutorat dans l'alternance en éducation de l'enfance : de l'analyse des interactions sur la place de travail à ses usages en formation
TREBERT, Dominique Noël Philippe
Abstract
La thèse repose sur la problématique du tutorat dans les métiers de l'éducation et s'articule autour de trois champs disciplinaires : la formation professionnelle, les sciences du travail et du langage. La recherche a été conduite dans le champ empirique de la formation professionnelle en éducation de la petite enfance (alternance). La problématique repose sur un paradoxe. Dans l'accompagnement tutoral, les processus d'aide sont considérés comme des éléments fondateurs des progrès pour la personne en formation et pourtant l'accès aux traces du travail réel des tuteurs reste opaque,l'activité éducative se superposant à l'activité de formation. Les questions de recherche s'organisent en 3 axes : le tutorat observé sur la place de travail, à l'école et en formation continue. Les résultats montrent qu'une analyse située, interactionnelle et multimodale met en visibilité des configurations interactionnelles de participation telles que l'observation, la coanimation et la monstration.
TREBERT, Dominique Noël Philippe. Le tutorat dans l'alternance en éducation de l'enfance : de l'analyse des interactions sur la place de travail à ses usages en formation. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2016, no. FPSE 628
URN : urn:nbn:ch:unige-853122
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:85312
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:85312
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1 Section des sciences de l’éducation
FACULTE DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Sous la direction de Laurent Filliettaz
Le tutorat dans l’alternance en éducation de l’enfance :
de l’analyse des interactions tutorales sur la place de travail à ses usages en formation
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Education Par
Dominique Trébert Membres du jury :
Prof. Laurent Filliettaz : Université de Genève Prof. Marc Durand : Université de Genève Prof. Paul Olry : Université de Bourgogne Dr. Vassiliki Markaki : Université de Grenoble
Dr. Laurent Veillard : Université Lyon 2 Thèse No. 628
GENEVE 28 Juin 2016
(No. d’étudiant : 93 311 389)
2
Remerciements
Je remercie chaleureusement mon directeur de thèse, Laurent Filliettaz, pour avoir aménagé des conditions de participation et de réflexion très stimulantes, pour ses exigences, pour la régularité de ses étayages et ses encouragements prodigués tout au long du processus de thèse. Ses apports sur les sciences du langage au service de la compréhension du travail et de la formation ont largement contribué à m’ouvrir vers de nouvelles perspectives scientifiques et professionnelles.
Mes remerciements vont également aux membres du jury pour leurs suggestions, remarques bienveillantes et critiques prodiguées au fil du parcours de thèse ; ainsi que pour leur investissement et lecture attentive dans les derniers instants du processus.
Je remercie chacun des membres de l’équipe Interaction & Formation – Isabelle Durand, Stefano Losa, Vassiliki Markaki, Alexandra Nguyen, Vanessa Rémery et Marianne Zogmal – pour leur soutien, leur expertise et regards critiques toujours amenés dans un esprit convivial. Un remerciement particulier à Isabelle Durand et Marianne Zogmal. Tous les trois, nous étions au départ les « jeunes » doctorant-e-s de l’équipe. Vous avez largement contribué à ma prise de décision à m’engager dans une thèse.
Je remercie également les nombreux acteurs de la formation professionnelle en éducation de l’enfance rencontrés au fil du temps, qui m’ont « ouvert leurs portes » permettant de mieux comprendre leur activité professionnelle quotidienne. Je pense ici aux étudiants et étudiantes, aux formateurs et formatrices, aux éducateurs et éducatrices, aux tuteurs et tutrices, ainsi qu’aux responsables des multiples institutions rencontrés au cours de mes activités de formateur et de chercheur.
Mes remerciements vont aussi aux responsables, doyens et membres de l’équipe de l’Ecole d’études sociales et pédagogiques de Lausanne (EESP), pour la qualité de l’accueil réservé récemment et pour les nouveaux défis stimulants que je me réjouis de relever en leur compagnie au service du travail social.
Un grand merci également à mon épouse, Suzanne, et mes enfants, Julien et Léo, qui m’ont accompagné durant cette aventure universitaire. Merci pour votre patience et votre affection !
Une pensée particulière à des personnes proches disparues trop tôt au cours de la dernière année : Thomas, Valérie et Luu.
3
Table des matières
Partie I : Introduction ... 8
Chapitre 1 : Introduction ... 8
1.1 Le tutorat dans la partie énigmatique de l’alternance ... 8
1.1.1 Le regard protecteur du tuteur ... 8
1.1.2 Une autre restriction : la proximité tuteur/tutoré ... 9
1.2 Eléments de problématique : le dilemme des tuteurs, entre travailler et former ... 10
1.3 Une analyse des interactions pour accéder au travail réel des tuteurs ... 12
1.4 Organisation du manuscrit ... 12
Partie II : Le tutorat comme objet de recherche ... 15
Chapitre 2 : Revue de littérature sur le tutorat ... 15
2.1 L’accompagnement tutoral comme forme d’activité organisée ... 15
2.2 L’accompagnement tutoral comme forme d’activité collective ... 19
2.3 L’accompagnement tutoral comme médiation langagière ... 23
2.4 L’accompagnement tutoral comme objet de controverse... 26
Chapitre 3 : Présentation du dispositif de recherche ... 30
3.1 Genèse de la problématique ... 30
3.1.1 Le système dual suisse de la formation professionnelle ...30
3.1.2 Le profil des éducatrices et éducateurs de l’enfance ...30
3.1.3 La dilemme de la formation de l’expérience dans l’alternance ...32
3.1.4 L’apport de l’analyse du travail en vue de la formation : le développement de méthodologies au service des alternants ...33
3.1.5 La part des tuteurs sur la place de travail, des acteurs incontournables de l’alternance ...36
3.1.6 Une analyse des interactions tuteurs - stagiaires pour accéder aux spécificités de la relation tutorale ...37
3.2 Cadre théorique : le tutorat dans une perspective située, interactionnelle et multimodale ... 39
3.3 Une problématique formulée en trois axes ... 42
3.3.1 Axe 1 : du côté des stages...42
3.3.2 Axe 2 : du côté de l’école ...43
3.3.3 Axe 3 : du côté de la formation continue ...44
3.4 Dispositif de recherche et axes d’analyse ... 44
3.4.1 Les données recueillies dans les stages en institution petite enfance (IPE) : axe 1. ...46
3.4.2 Les données recueillies dans un des dispositifs de l’école (ESEDE) : axe 2. ...50
3.4.3 Les données recueillies dans un dispositif de formation continue des tuteurs dans le contexte de l’institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) : axe 3. ...52
3.4.4 Les données recueillies dans un dispositif de recherche-formation des tuteurs sur la place de travail dans un secteur préscolaire de la ville de Genève : axe 3. ...55
3.4.5 Traitement des données ...59
Partie III : Regards sur l’accompagnement tutoral sur la place de travail : les configurations interactionnelles de participation ... 63
Chapitre 4 : Relation tutorale et configurations de participation à
l’interaction ... 64
4
Filliettaz, L., Rémery, V & Trébert, D. (2014). Relation tutorale et configurations de participation à l’interaction : le cas de la formation
professionnelle des éducatrices et éducateurs de l’enfance. Revue @activité
11(1), 22-46. ... 64
4.1 L’activité tutorale sur le lieu de travail ... 64
4.2 Explorer les spécificités de l’accompagnement tutoral en situation de travail ... 66
4.3 L’accompagnement tutoral comme configuration de participation à l’interaction ... 69
4.4 Les formes et transformations dynamiques des configurations de participation dans les interactions tutorales ... 71
4.4.1 La configuration d’observation ...73
4.4.2 La configuration de co-animation ...77
4.4.3 La configuration de monstration ...82
4.5 Vers des configurations de participation spécifiques au champ socio-éducatif ? ... 86
Chapitre 5 : Offre et prise de place : l’accomplissement des configurations interactionnelles de participation tutorale dans le contexte de la formation professionnelle en éducation de l’enfance ... 91
Durand, I., Trébert, D. & Filliettaz, L., (2015). Offre et prise de place : L’accomplissement des configurations de participation à l’interaction tutorale dans le contexte de la formation professionnelle en éducation de la petite enfance. In K. Balslev, S. Cartaut, L. Filliettaz, & I, Vinatier, Pratiques professionnelles en formation : la part du langage (pp. 31-60). Paris, L’Harmattan. ... 91
5.1 L’activité tutorale, entre opacité et transparence ... 91
5.2 Etudier les configurations de participation à l’interaction tutorale ... 93
5.2.1. Des orientations théoriques ...93
5.2.2 Un dispositif empirique ...94
5.2.3 La notion de configuration de participation à l’interaction ...94
5.2.4 Le repérage empirique des configurations de participation à l’interaction ...94
5.3 Offre et prise de place dans les interactions tutorales : un cadre conceptuel ... 96
5.3.1 Les ingrédients conceptuels de la position de participation ...97
5.3.2 Les propriétés de la position de participation ...98
5.4 Une étude de cas ... 100
5.5 Les enjeux du positionnement dans les interactions tutorales relatives au domaine de la petite enfance ... 105
Chapitre 6 : Learning through verbal interactions in the workplace : the role and place of guidance in vocational education and training ... 108
Filliettaz, L. Durand, I. & Trébert, D. (2015). Learning through verbal interactions in the workplace : the role and place of guidance in vocational education and training. In L. Filliettaz & S. Billett (Eds.). Francophone Perspectives of Learning through Work : Conception, Tradition and Practices (pp. 279-301). Springer. ... 108
6.1 The role of guidance and mentoring in professional and vocational education ... 110
6.2 Guidance as an interactional accomplishment ... 112
6.2.1 Conceptualising practice as interaction... 112
6.2.1.1 Situatedness and indexicality ... 113
6.2.1.2 Coordination and sequential organisation ... 113
5
6.2.1.3 Language use as meditational means ... 114
6.2.1.4 Multimodality ... 114
6.2.2 Conceptualising interactional participatory configurations ... 115
6.2.2.1 Activity frames ... 115
6.2.2.2 Roles and situated identities ... 116
6.2.2.3 Interactional participation frameworks ... 116
6.3 Exploring interactional participatory configurations in early childhood education ... 117
6.3.1 Emerging forms of interactional participatory configurations ... 119
6.3.1.1 The observation configuration ... 119
6.3.1.2 The joint action configuration... 120
6.3.1.3 The demonstration configuration ... 120
6.3.2 The dynamic unfolding of interactional participatory configurations ... 121
6.3.2.1 Reshaping a demonstration into an observation ... 121
6.3.2.2 Reshaping an observation into a joint action ... 124
6.4 Doing guidance as interactional competence ... 126
Partie IV : Regards sur un dispositif d’analyse des interactions dans le contexte de l’alternance : le point de vue des stagiaires sur l’accompagnement tutoral et l’activité de conception du formateur ... 128
Chapitre 7 : Le travail comme objet d’analyse dans les espaces interprétatifs de l’alternance ... 129
Filliettaz, L. & Trébert, D. (2015). Le travail comme objet d’analyse dans les espaces interprétatifs de l’alternance : le cas de la formation professionnelle en éducation de l’enfance. In V. Lussi, M. Durand & F. Yvon (Ed.), Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation (pp. 161-178). Bruxelles : De Boeck. Collection Raisons Educatives. ... 129
7.1 L’analyse du travail dans le contexte de la formation en alternance des éducatrices et éducateurs de l’enfance ... 129
7.2 Les espaces interprétatifs de l’activité comme pratique d’analyse du travail ... 132
7.2.1 L’activité et ses conditions d’analyse ... 132
7.2.2 Les espaces interprétatifs de l’activité dans la formation en alternance ... 135
7.3 La transition éducative comme activité analysée ... 137
7.3.1 L’analyse de la transition dans l’espace de l’école professionnelle ... 139
7.3.1.1 La transition comme activité temporellement ordonnée ... 140
7.3.1.2 La transition comme objet de coordination ... 141
7.3.1.3 La transition comme rituel interprétable par les enfants ... 143
7.3.2 L’analyse de la transition dans l’espace du travail ... 144
7.3.2.1 La transition comme activité évaluée ... 145
7.3.2.2 La transition comme activité en développement ... 146
7.4 L’alternance en actes : vers un dépassement des dichotomies de l’alternance ... 147
Chapitre 8 : Analyse du travail, conception et formation ... 149
Trébert, D. & Filliettaz, L. (2015). Analyse du travail, conception et formation. Le cas des éducateurs de l’enfance. Revue Education Permanente, 204(3), 47- 58. ... 149
8.1 L’atelier d’analyse du travail dans la formation des éducateurs de l’enfance ... 150
8.2 La conception pour la formation ... 151
8.3 La conception dans la formation ... 153
8.4 La conception à propos de la formation ... 156
6
8.5 La conception mise en actes ... 158
Partie V : L’analyse des interactions dans le contexte de la formation continue des tuteurs : de l’accès aux préoccupations des tuteurs à ses usages en formation ... 160
Chapitre 9 : Co-analyse des interactions tutorales en contexte de formation professionnelle des éducatrices de l’enfance : un point de vue de praticien sur la fonction de référente professionnelle ... 161
Filliettaz, L. & Trébert, D. (à paraître). Co-analyse des interactions tutorales en contexte de formation professionnelle des éducatrices de l’enfance : un point de vue de praticien sur la fonction de référente professionnelle. Formation & Profession. ... 161
9.1 Relation tutorale et analyse des interactions verbales ... 161
9.2 Etudier l’activité des référentes professionnelles dans le contexte de l’éducation de l’enfance 163 9.3 Co-analyse de séquences d’interactions tutorales ... 165
9.3.1 Observer la stagiaire en activité ... 166
9.3.2 Faire participer la stagiaire ... 169
9.3.3 Se porter garant du cadre ... 172
9.4 Les tensions structurantes de l’activité des référentes professionnelles ... 175
9.5 Co-analyse de l’interaction et conception de formation des tuteurs ... 180
Chapitre 10 : L’interaction comme ressource de la conception en formation professionnelle continue : le cas du tutorat dans le domaine social ... 182
Trébert, D. & Filliettaz, L. (à paraître). L’interaction comme ressource de la conception en formation professionnelle continue : le cas du tutorat dans le domaine social. Dossiers des sciences de l’éducation. ... 182
10.1 D’une compréhension des pratiques tutorales à la conception de dispositif de formation à l’intention des tuteurs ... 182
10.1.1 La compréhension de l’activité tutorale : le point de vue de la recherche ... 183
10.1.2 Vers la conception de formation pour les tuteurs ... 184
10.2 Présentation du dispositif de formation... 186
10.3 Analyse des pratiques tutorales : le point de vue des participants et le rôle du formateur . 187 10.3.1 A propos de la configuration « observation »... 188
10.3.2 A propos de la configuration « monstration » ... 190
10.3.3 A propos de la configuration interactionnelle « co-animation » ... 192
10.4 Vers une compréhension de la conception en acte ... 194
Chapitre 11 : L’analyse multimodale des interactions comme ressource pour la formation : le cas du tutorat dans le champ de l’éducation de l’enfance ... 197
Trébert, D. & Durand, I. (à paraître). L’analyse multimodale des interactions comme ressource pour la formation : le cas du tutorat dans le champ de l’éducation de l’enfance. Recherche et Formation. ... 197
11.1 La multimodalité au cœur de l’activité humaine ... 197
11.2 La co-construction d’un dispositif de formation et ses principes de conception ... 199
7
11.2.1 Une éthique de collaboration entre chercheurs et praticiens ... 200
11.2.2 Une entrée « analyse du travail » ... 201
11.2.3 Une perspective interactionnelle ... 201
11.3 La multimodalité dans le dispositif de formation ... 202
11.3.1 Le projet analytique de MAU : « travailler sur la part d’inconnu chez la stagiaire » ... 202
11.3.2 Observer la multimodalité dans l’activité réalisée : « trois secondes en suspens » ... 203
11.3.3 Transcrire la multimodalité dans l’activité co-analysée ... 206
11.4 Eléments conclusifs : de l’usage de la transcription en formation ... 210
Partie VI : Conclusion ... 213
12.1 Les apports de la perspective interactionnelle ... 214
12.2 L’interaction au service de la mise en visibilité des pratiques tutorales ... 217
12.3 Du côté des limites ... 218
12.3.1 La question du local, quelle scientificité ? ... 218
12.3.2 Les dangers de ne choisir qu’une métaphore pour apprendre ... 219
12.4 Autour du processus de thèse ... 221
12.5 Les prolongements possibles de la recherche ... 222
12.5.1 Le tutorat dans le milieu préscolaire ... 222
12.5.2 L’interaction comme outil au service de la formation continue des tuteurs ... 222
12.5.3 La recherche dans le domaine de la formation professionnelle en travail social ... 223
12.6 La parole aux tuteurs ... 224
Bibliographie ... 226
Annexes : ... 241
Annexe 1 : Tableau illustrant le système dual de la formation professionnelle en Suisse ... 241
Annexe 2 : Consentement éclairé : ESEDE ... 242
Annexe 3 : Consentement éclairé : IFFP ... 244
Annexe 4 : Consentement éclairé : Plainpalais ... 246
Annexe 5 : Conventions de transcription ... 248
Annexe 6 : Plan d’études cadre pour les filières de formation des écoles supérieures « Education de l’enfance ES » ... 248
8
Partie I : Introduction
Chapitre 1 : Introduction
1.1 Le tutorat dans la partie énigmatique de l’alternance
La littérature sur le tutorat est foisonnante. Un « simple » regard sur la récente parution de la revue Education Permanente consacrée à cette thématique1 permet de constater que cette pratique ancienne, renvoyant au rapport socratique maı̂tre-élève (Ulmann, 2016) et au tutorat d’entreprise, à
l’image du compagnonnage, demeure d’actualité. En effet, que ce soit dans le milieu scolaire, celui du travail ou de la formation professionnelle, les auteurs qui questionnent cet objet parlent d’image complexe et multiforme (Chaliès & Durand, 2000) et montrent qu’il existe des récurrences mais aussi des usages très divers dans la manière de penser les pratiques tutorales aujourd’hui (Ulmann, 2016). En se demandant si le tutorat est « un allant-de-soi », Floro et Vincenza Raso (2016, p. 87) relèvent par exemple que « cette forme de travail porte en elle des contradictions qui lui sont intrinsèques » dans le fait qu’elle met « dans les mains d’acteurs assimilés à des non-experts, des processus d’aide qui eux, en revanche, requièrent de l’expertise ». La thèse propose d’une certaine manière de se pencher sur cette contradiction en allant voir de près ce que font réellement les tuteurs dans leurs activités quotidiennes. Avant de s’engager dans une revue de littérature, d’exposer la genèse de la problématique, notre perspective théorique et méthodologique (partie II) et d’accéder aux huit articles qui constituent le corps de ce manuscrit organisé en trois axes de réflexion (partie III à V), nous souhaitons tout d’abord poursuivre cette introduction en formulant quelques points de repères sur le tutorat. Nous apportons ensuite quelques éléments relatifs à la problématique qui s’inscrit dans le champ empirique de la formation professionnelle en éducation de l’enfance.
1.1.1 Le regard protecteur du tuteur
Un crochet vers l’étymologie nous indique que l’origine du mot tuteur vient du latin tutor, dérivé de tueor, qui signifie « regarder fixement, avoir à l’œil », et renvoie à l’idée de « surveiller et protéger » (Olry-Louis & Olry, 2011)2. S’appuyant sur cette étymologie et proposant un détour par la notion de tutorat, Kunégel, (2011)3 montre bien que ce « regard protecteur »4 s’exerce aujourd’hui
1Dossier Le tutorat : quelles pratiques pour quels enjeux ? no. 206.
2 EUgalement le site https://fr.wiktionary.org/wiki/tuteur, consulté le 17 mars 2016.
3 Voir aussi le détour par la notion réalisée par Kunégel (2011, p. 33-37) dans sa thèse réalisée dans le contexte de la formation en mécanique automobile.
4Je propose ici cette expression entre guillemets en regard à l’étymologie (regarder, protéger). Cette allusion au regard n’est pas anodine dans le contexte de cette thèse. En effet, dans notre perspective, le regard constitue une ressource centrale mobilisée en permanence dans la relation tutorale. Nous y reviendrons.
9 dans plusieurs champs sociaux. C’est premièrement le cas dans le champ juridique lors de l’établissement de « tutelle exercée pour des personnes majeures » (p. 33) en situation de vie difficile. Deuxièmement, c’est aussi le cas dans l’enseignement, dans la relation éducative quotidienne entre le maı̂tre et l’élève mais aussi entre élèves lorsqu’ils ces derniers assurent « une fonction de soutien » dans la circulation du savoir en classe (idem). Ce soutien est également observable dans les cas ou des étudiants se mettent « à disposition des nouveaux pour les guider » (idem) dans les divers cycles d’études et établissements éducatifs qu’ils fréquentent. Enfin, le tutorat se manifeste dans le milieu professionnel, « forme la plus ancienne et la plus répandue de la formation professionnelle », nous dit Kunégel (idem). Dans ce contexte, les tuteurs sont considérés comme « des agents dont la fonction dominante est une fonction de production de biens et de services et qui de façon significative contribuent à la production de compétences par le travail et pour le travail » (Barbier & Morin, 1995, p. 3 ; Kunégel, 2011, p. 33).
Dans le cadre de cette thèse, nous explorons le travail des tuteurs dans un cadre restreint, dans ce que Kunégel appelle « la partie énigmatique de l’alternance » (2007) ; dans le contexte genevois de la formation professionnelle en éducation de l’enfance5 (voir Chap. 3). Dans ce contexte de l’alternance, qui sont ces tuteurs ? Arrêtons-nous dans un premier temps sur le rôle qui leur est prescrit du point de vue des référentiels du centre de formation auxquels ces tuteurs sont rattachés.
Les concepteurs du dispositif des stages de l’école parlent de « référents professionnels »6. Leur rôle se définit en trois fonctions : une fonction « d’accueil » d’étudiants dans des institutions préscolaires de la cité ; une fonction « d’accompagnement pédagogique » dans l’action et dans la pratique réflexive en entretien et enfin une fonction « d’évaluation » des apprentissages réalisés prenant appui sur une variété de situations professionnelles représentatives du champ de la petite enfance7.
1.1.2 Une autre restriction : la proximité tuteur/tutoré
Dans un deuxième temps, en complément des prescriptions de l’école, nous souhaitons apporter des précisions sur un principe que nous jugeons central dans l’optique de la problématique développée dans cette thèse. Le référent professionnel en éducation de l’enfance est, ce que Olry (2016) désigne dans le domaine de la santé8, le « tuteur de métier »qui assure une « présence » dans la transmission du métier (p. 44). Parlant de « formateur de terrain » dans le contexte de l’éducation
5 Il s’agit de L’Ecole Supérieure d’Educatrices et d’Educateurs de l’Enfance de Genève (ESEDE-CFPS).
http://www.ge.ch/po/cfps/educateurs_enfance.asp). L’ESEDE-CFPS dépend du Centre de Formation Professionnelle Santé et Social (CFPS http://www.ge.ch/po/cfps/), qui lui même dépend de l’enseignement secondaire postobligatoire du Département de l’Instruction Publique genevois (DIP). Cette école délivre le diplôme « d’éducatrice et d’éducateur de l’enfance ES » permettant aux professionnels « d’assurer l’encadrement socio-éducatif d’enfants confiés généralement par leurs parents dans des lieux d’accueils collectifs extra-familiaux » (Plan d’études cadre « Education de l’enfance ES » PEC-EDE, 2015, p. 5, cf. Annexe 1).
6 Données issues du « Dispositif pédagogique de stage. La pratique professionnelle accompagnée de l’éducatrice et éducateur de l’enfance (2011-2012, p. 11) », issues de l’Ecole supérieure d’éducatrices et d’éducateurs de l’enfance – Genève (ESEDE).
7 Le panorama des situations sont notamment : les situations d’accueil, d’animation de réunions, de jeu-libre, d’activités structurées d’éveil, activités extérieures, de repos, d’alimentation, de soin ; le travail avec les familles, avec les réseaux internes et externes (pluridisciplinarité).
8 Paul Olry est professeur en sciences de l’éducation à Agrosup Dijon. Voir ses travaux sur le tutorat en formation initiale professionnelle auprès des tutrices sages-femmes.
10 physique, Zeitler9 (2007; Bouvier & Odin, 1998) relève que sa « présence dans les moments de formation utilisant la pratique professionnelle comme moyen de formation est très largement considérée comme un facteur essentiel, voire comme un élément indispensable de progrès pour la personne en formation » (Zeitler, 2007, p. 121). Relevant l’idée « d’activité conjointe de la dyade formateur-apprenti », ses travaux dans l’éducation de la voile mettent en évidence la notion de « co- influence » (p. 122). Sur ce même registre, convoquant les travaux de Bruner sur les interactions de tutelle (1983) dans la mécanique automobile, Kunégel pointe la notion de « médiation » plus ou moins « assistée » selon le cheminement de l’apprenti dans ses apprentissages (Kunégel, 2007, 2011 ; Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008 ; Olry, 2016 ; Veillard, 2015). On voit que ce plaidoyer pour la présence, la proximité, le contact direct, l’interactivité entre le tuteur et l’apprenant est aussi manifeste dans les propos de Mayen (2002). Pour lui, le « rôle des autres » dans le développement de l’expérience est fondamentale dans la mesure où « la médiation d’un autre, volontaire ou non, introduit une rupture (…) entre un individu et son action (…) et dérange cette relation ». De ce point de vue, la présence du tuteur, vu comme un médiateur, est importante dans la mesure où, dit-il, « le langage y autorise l’irruption, ici et maintenant, des dimensions absentes pour celui qui agit, parce que celui qui est plus expérimenté (…) dispose de ce qui fait défaut à l’autre (…) qui l’amène à
influer sur l’action de celui-ci » (p. 88). Sans nier l’importance du rôle des autres acteurs de l’alternance, tels que les « tuteurs hiérarchiques » que sont les directions d’école et d’institutions de stage assurant l’aspect contractuel ; les « tuteurs relais » endossés par les formateurs école10 et par les praticiens formateurs11 qui assument leur rôle pédagogique davantage en extériorité de l’action, notre attention se porte sur le travail du « tuteur opérationnel », que Kunégel désigne comme étant
« le véritable tuteur » (2007, p. 34) dans la mesure où ce professionnel est en « contact direct » avec l’apprenant, « en l’accompagnant dans son effort d’appropriation des gestes du métier ». Dans le cadre de cette thèse, et considérant que nous ne disposons que peu de traces détaillées de leur activité, nous portons notre attention sur l’analyse de cette relation de proximité (tuteur/tutoré) telle qu’elle se déploie dans la réalité quotidienne et dynamique de la prise en charge éducative de très jeunes enfants.
1.2 Eléments de problématique :
le dilemme des tuteurs, entre travailler et former
Mais que font réellement les tuteurs dans ce contexte éducatif ? Lorsqu’on leur pose cette
9 André Zeitler est professeur agrégé d’éducation physique et formateur à l’école nationale de voile. Voir ses travaux conduits dans le contexte de l’enseignement en éducation physique, notamment la pratique tutorale dans l’apprentissage de la voile.
10 Les formateurs école désignés comme des « maı̂tres de formation professionnelle » dans ce contexte, sont (en plus des enseignements qu’ils dispensent à l’école) essentiellement responsables de la gestion de la formation pratique. Sur le plan pédagogique, ils assument également un rôle important durant les visites tripartites (étudiant, tuteur, formateur) de stage.
11 Les praticiennes formatrices et les praticiens formateurs (PF) sont des professionnelles et professionnels du domaine de la Santé ou du Travail social, désignés par leur institution et qui ont la responsabilité de l’encadrement, de la formation et de l’évaluation des étudiantes et étudiants des Hautes Etudes Spécialisées (contexte suisse) lors de leurs périodes de formation pratique. www.hes-so.ch, consulté le 20 mars 2016.
11 question (Trébert, 2008), les tuteurs relèvent en premier lieu l’importance des entretiens pédagogiques hebdomadaires dans le processus d’accompagnement à la réflexivité. De manière beaucoup moins immédiate, ils parlent de l’accompagnement quotidien in situ en désignant leur réalité professionnelle comme étant « effervescente » : « il y a peu d’instants vides pour faire des remarques ou faire réagir la stagiaire sur une action qu’elle vient de faire » (Trébert, 2008 ; Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014) ? A lui seul, ce commentaire d’une tutrice nous invite à prendre la mesure de la problématique qui nous concerne ici. A travers son discours, on saisit la difficulté des professionnels à mener de front des actions éducatives et formatives. Comme le montre nos propres travaux (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014) et le relève très bien Alonso Vilches & Pirard (2016, p.
132), « l’activité éducative en milieu d’accueil exige un engagement continu de la part des professionnels, et la visée formative du métier est considérablement réduite par la difficulté de concilier production et formation sur le lieu de travail ». En effet, dans le cas que cette tutrice évoque, les interstices disponibles pour former (faire des remarques, faire réagir) semblent restreints dans cet environnement particulièrement complexe et dynamique qui se caractérise par un engagement interactionnel constant entre enfants et entre enfants et adultes. Imaginons en effet quelques instants les tuteurs prendre de longues minutes pour expliquer ou montrer le travail au stagiaire dans le feu quotidien de l’animation éducative. Dans le milieu, cette idée fait bien sûr sourire, tant les professionnels doivent en permanence rester vigilants pour faire face aux multiples imprévus survenant dans les pratiques quotidiennes. De ce fait, comme l’évoquent aussi Rémery &
Markaki (2016, p. 48), « les possibilités d’interruption du travail pour laisser place à des verbalisations à visée formative restent marginales ». Comme le montre des auteurs dans d’autres contextes professionnels (Kunégel, 2011 ; Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008 ; Rabardel, 2005 ; Samurçay & Rabardel, 2004 ; Savoyant, 1995, 1996)12, on s’aperçoit également que l’activité de travail en contexte éducatif prend le dessus et se superpose à l’activité de formation, rendant de ce fait l’activité tutorale difficile à déceler. De ce point de vue, le propos général de Kunégel sur l’opacité
du travail des tuteurs est limpide lorsqu’il déclare qu’on « ne sait presque rien de l’activité des tuteurs. Les logiques à l’œuvre et leurs modalités d’exercice en situation réelle constituent l’angle mort des connaissances de ces acteurs de l’ombre » (2011, p. 29). Dans ce contexte préscolaire, il en est de même, si ce n’est plus. En effet, l’activité intense de travail auprès des enfants semble ici aussi faire de l’ombre à l’activité formative auprès des stagiaires et la tentation de ne voir les pratiques tutorales que sur le registre du spontané, de l’informel et de l’improvisation est grande (Vanderpotte, 1992). Une situation paradoxale dans la mesure où, comme nous l’évoquions précédemment, la proximité et le rôle de l’autre sont jugés déterminants dans le processus de transmission et d’apprentissage.
12Kunégel dans le contexte de la formation en mécanique automobile ; Filliettaz, de Saint-Georges et Duc, dans le contexte de la formation professionnelle des métiers techniques : automaticien, mécaniciens automobiles, monteurs-électriciens, par exemple.
12
1.3 Une analyse des interactions pour accéder au travail réel des tuteurs
Partant de ce constat qu’une partie de l’activité tutorale ne se voit pas (partie énigmatique) et que « l’ingéniosité professionnelle passe souvent inaperçue aux yeux mêmes des professionnels » (Lussi Borer, Durand & Yvon, 2015, p. 10), il nous semble déterminant de faire l’effort de s’approcher de cette relation tuteur/tutoré dans ce terrain peu exploré, afin d’appréhender de manière détaillée les modalités par lesquelles la transmission se réalise au coeur même du travail éducatif. Pour analyser la situation tutorale, nous adoptons une perspective située, interactionnelle et multimodale (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008). Située dans la mesure où nous observons le tutorat saisi dans des conditions émergentes et en contexte naturel. Interactionnelle dans le sens où il s’agit non pas d’observer le tuteur, ni le stagiaire de manière isolée mais bien d’analyser le déroulement effectif des interactions qu’ils accomplissent conjointement. Multimodale car nous considérons que le tutorat « se déploie selon des formes de médiation, qui reposent non seulement sur des productions verbales, mais également sur des attitudes visuelles, prosodiques, gestuelles, corporelles, des déplacements dans l’espace », etc. (Filliettaz, Rémery & Trébert, 2014 ; Filliettaz & Rémery, 2015 ; Rémery & Markaki, 2016, p. 48). Cette démarche analytique qui nécessite le recours aux supports vidéo et à la transcription permet d’accéder à des pans du travail qui passent souvent inaperçus à
l’observation directe et permet ainsi de mieux comprendre les conditions réelles dans lesquelles les tuteurs et les stagiaires déploient diverses ressources verbales et non verbales pour se coordonner dans l’effervescence du travail. Cette approche revêt trois enjeux majeurs que nous développons par la suite en trois axes. Premièrement, la recherche sur les pratiques tutorales vise à favoriser la mise à jour et la reconnaissance du travail des tuteurs. Deuxièmement, elle nous invite en corollaire à
repenser la manière de concevoir et d’implémenter l’alternance à la fois sur la place de travail mais aussi dans le contexte institué de la formation. Enfin, elle permet également d’envisager des pistes intéressantes en vue de la formation continue des tuteurs.
1.4 Organisation du manuscrit
Le manuscrit est organisé en six parties (I à VI) qui sont elles-mêmes divisées en chapitres.
Outre la partie introductive, la deuxième est consacrée à la présentation de l’objet de recherche en procédant tout d’abord à une revue de littérature sur le tutorat que nous déclinons en quatre sous- ensembles : i) le tutorat comme forme d’activité organisée ; ii) le tutorat comme forme d’activité
collective ; iii) le tutorat comme médiation langagière ; iv) le tutorat comme objet de controverse (Chap. 2). Deuxièmement, nous présentons le dispositif de recherche. Tout d’abord, en présentant la genèse de la problématique qui permet d’accéder aux raisonnements successifs qui m’ont amené à
réfléchir aux interactions tutorales dans le contexte de l’alternance. Ensuite, en présentant les questions de recherche et la perspective théorique et méthodologique dans laquelle nous nous inscrivons pour aborder cet objet. Nous y abordons notamment le courant de l’action située
13 (Garfinkel, 1967, etc.) ; le courant de l’anthropologie sociale (Lave & Wenger, 1991, etc.) ; le courant historico-social du « workplace learning » (Billett, 2001, 2009), etc., ainsi que la perspective interactionnelle et multimodale (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008 ; Goffman, 1973 ; de Saint- Georges, 2008 ; Goodwin, 2000 ; Mondada, 2004) (Chap. 3).
Les trois parties suivantes (III à V) mettent en évidence huit articles réalisés durant le processus de thèse. Certains sont publiés ou en cours de publication. Cette production d’articles se décline en trois axes. Premièrement, nous nous focalisons sur l’environnement travail en mettant l’accent sur l’analyse des configurations tutorales telles qu’elles se déploient au cœur des pratiques effectives de stage. Comment le duo tuteur/tutoré se coordonne t-il dans le processus de transmission et d’apprentissage ? Comment le tuteur aménage t-il des opportunités d’apprentissage et comment le stagiaire se saisit-il de ces opportunités pour apprendre ? Quels types de ressources mettent-ils en œuvre pour s’ajuster ? (Chap. 4 à 6).
Deuxièmement, nous focalisons notre attention sur l’environnement école. Nous nous intéressons ici aux modalités de l’alternance en portant notre regard sur un dispositif d’analyse du travail conçu et mis en œuvre à des fins de formation. Comment les objets du travail sont-ils mobilisés par les étudiants dans l’espace d’analyse ? Quels points de vue les étudiants développent- ils sur l’activité des tuteurs à cette occasion ? De quelle manière le formateur endosse t-il son rôle dans l’animation du dispositif ? Comment ces objets du travail transitent-ils de l’environnement école à l’environnement travail ? Existe t-il des similitudes dans la manière dont le formateur école et le tuteur endossent leur rôle respectif, à l’occasion du dispositif école et dans les entretiens sur la place de travail ? Quels sont les types de difficultés qu’il rencontre dans l’animation du dispositif ? L’analyse permet par exemple de voir que le formateur école endosse une variété de rôles pour conduire le dispositif et notamment la manière dont il tente de concilier deux postures a priori antagonistes mais finalement assez complémentaires – une posture d’enseignant classique versus une posture plus maı̈eutique (Chap. 7 à 8).
Enfin, troisièmement, nous focalisons notre attention sur la formation continue des tuteurs.
Trois articles mettent en évidence la manière dont les savoirs issus de la recherche sont réinvestis dans le contexte de la formation continue des tuteurs. Le premier article (Chap. 9), est issu d’un entretien collectif avec des tuteurs. Nous accédons à leurs commentaires et préoccupations à partir de données vidéo projetées à leur intention. Le deuxième article (Chap. 10) met en évidence une expérience réalisée dans le contexte d’une formation continue des tuteurs. L’enregistrement audio réalisé permet de voir de quelle manière les participants réinvestissement les configurations interactionnelles de participation identifiées dans le cadre de la recherche. Enfin, troisièmement, nous relatons de quelle manière l’analyse interactionnelle et multimodale constitue une ressource pour la formation continue des tuteurs. Les résultats de cette démarche permettent de montrer
14 l’intérêt d’envisager des formations continues sur la place de travail d’une part et d’autre part d’identifier de quelle manière la transcription d’ordinaire utilisée par les chercheurs constitue un outil transposable dans le contexte de la formation (Chap. 11). La sixième partie (VI) est consacrée à
la conclusion, dans laquelle nous proposons un bilan et quelques perspectives.
Ces diverses réflexions visent à mieux comprendre le tutorat dans ce champ éducatif spécifique, de reconnaı̂tre le travail des tuteurs, de repenser l’alternance et la manière dont sont organisés les dispositifs de formation continue à leur intention.
15
Partie II :
Le tutorat comme objet de recherche
Chapitre 2 : Revue de littérature sur le tutorat
Lors de l’introduction, nous avons posé quelques jalons sur le tutorat et la problématique relative au champ empirique de la formation professionnelle en éducation de l’enfance. Avant de prolonger notre revue de littérature, revenons sur quelques-uns des termes utilisés qui constituent de notre point de vue un point de départ significatif pour la suite du propos. En nous appuyant sur l’étymologie (tutor, tueor, protège, surveille), nous avons décelé que le tuteur adopte un regard et une protection sur les personnes dont il est référent, quel que soit le champ social dans lequel il exerce. A partir de cet apport, trois idées centrales émergent, qui nous permettent d’affiner notre revue de littérature. Premièrement, du fait de sa forte imbrication dans l’activité de travail, l’accompagnement tutoral est difficile à appréhender et pourrait être considéré comme une pratique pédagogique approximative improvisée. Or, plusieurs auteurs (Vanderpotte, 1992, Kunégel, 2011, Olry & Cuvillier, 2007) montrent que l’accompagnement tutoral est au contraire une forme d’activité
organisée, malgré ce que peuvent en dire les tuteurs eux-mêmes, non conscients parfois des ressources qu’ils déploient au contact des apprenants (2.1). Deuxièmement, les termes de co- influence, médiation assistée, présence, part des autres, tendent à montrer que l’accompagnement tutoral est une forme d’activité collective dans laquelle chacun des acteurs peut contribuer au processus de formation. Nous montrerons ici quelques-uns des travaux qui vont dans ce sens, à
l’image des recherches conduites par Mayen, Lave & Wenger, Billett, Fuller & Unwin, etc. (2.2).
Troisièmement, les termes interactivité, co-influence, médiation, ressources langagières et multimodales laissent entrevoir l’idée que la part du langage dans les processus de transmission et d’apprentissage sont omniprésents, même si nous l’avons vu, expliquer dans le feu de l’action ne semble pas simple à réaliser dans le contexte éducatif qui nous concerne ici. L’accompagnement tutoral est donc ici conçu comme médiation langagière (2.3). Enfin, et bien que ce point n’apparaisse pas dans la partie introductive, il nous paraı̂t important dans cette revue de littérature de pointer quelques travaux qui montrent les limites du tutorat. Nous le ferons en considérant l’accompagnement tutoral comme objet de controverse (2.4).
2.1 L’accompagnement tutoral comme forme d’activité organisée
L’apprentissage sur la place de travail n’a pas eu bonne presse au cours des siècles. Dans son
16
« étude du processus historique de division du travail de formation », Veillard (2015)13 nous invite à
« mieux mesurer le poids d’héritages historiques sur les discours, les structures et les pratiques de formation actuels » (p. 51). En particulier, il montre que « lors de ces périodes anciennes de l’histoire, l’écrasante majorité du peuple apprenait à travailler de façon relativement informelle », et que « ce que l’on nomme aujourd’hui formation professionnelle, au sens d’institutions dédiées à la préparation de spécialistes de certaines activités sociales, était réservée à des élites restreintes » (p.
56). Parlant des conséquences durables sur le mépris du travail, Veillard poursuit en relevant que
« la période englobant le moyen-âge et les débuts de l’Europe moderne présente d’importance similitude avec la période antique sur les formes de transmission des savoirs et des pratiques professionnelles ». On constate peu d’inventions nouvelles sur ce plan, la césure entre savoirs nobles et savoirs pratiques étant entretenue par deux types d’institutions bien distinctes : le monde scolaire et universitaire d’un côté, celui des corporations et des pratiques techniques de l’autre. Ces deux mondes s’ignoraient totalement. Il faudra attendre le 18ème siècle et la révolution industrielle un peu partout en Europe pour voir des changements beaucoup plus notables » (p. 62).
Si le rapport entre formation et travail n’est plus aussi radical qu’il l’était auparavant, ce propos historique de Veillard nous invite cependant à mesurer que la vision dichotomique encore persistante aujourd’hui entre formation et travail ne date pas d’hier. Une tension que tentent de résorber, dès les années 1990 (Veillard, 2015), les dispositifs organisés sur les principes de l’alternance. Dans cette optique, « le processus pédagogique » n’est pas qu’une affaire réservée au centre de formation (Le Douaron, Maillard & Fournier, 2012, in Veillard 2015) mais que les tuteurs de l’entreprise sont (nous avançons devraient être davantage) aussi associés au « processus de pilotage »14. Dans cette évolution, les discours préconisant le didactique sur la place de travail émergent. Certains auteurs tendent notamment à montrer que l’accompagnement tutoral est une forme d’activité organisée, contrairement aux idées souvent reçues. Les observations de Kunégel dès les années 1990 (2007) ont largement contribué à aller au-delà de cette vision de « pratiques improvisées » dont rend compte Vanderpotte (1992, in Kunégel, 2007, p. 110) dans ses observations de terrain. Les analyses produites par Kunégel dans le contexte de la mécanique automobile sont intéressantes dans la mesure où il montre bien, que même si l’activité tutorale ne fait pas l’objet d’une planification explicite, des formes tutorales organisées se déploient au cours de l’activité de travail. En s’inspirant de Bruner (1983), Kunégel pointent six « formes de l’interaction de tutelle »
13 La HDR (Habilité à diriger des recherches) de Laurent Veillard offre une belle opportunité de saisir le processus historique de ce rapport entre formation et travail et de voir de quelle manière l’alternance a émergé il y a une trentaine d’années comme modalité permettant d’envisager une relation plus articulée de ce rapport.
14 Dans la partie consacrée à l’alternance Veillard met en évidence une définition large qui nous semble significative pour notre propos :
« Un consensus s’est établi pour dire que le terme décrit un processus pédagogique cherchant à articuler, dans un temps unique de formation, deux lieux : le centre de formation et l’entreprise ; et trois acteurs : la personne en formation, le formateur et le tuteur, associés dans le pilotage du processus. La qualité de la formation suppose que la situation professionnelle soit réelle, que la relation entre les acteurs soit contractualisée et que les acquis de formation soient validés » (Le Douaron, Maillard & Fournier, 2012, pp. 32–33).
17 (2007, p. 111, Trébert, 2008). 1) La « sélection de la tâche » dans laquelle le tuteur produit une évaluation entre les difficultés de la tâche à réaliser et les compétences présumées de l’apprenti ; 2) la « consigne de travail » qui permet entre autres de définir le degré de latitude, d’offrir un guidage avant de s’engager dans l’activité et d’enrôler l’apprenti ; 3) Le « laisser-faire » dans lequel la tâche est laissée à la responsabilité de l’apprenti, mais dans une présence active du tuteur qui intervient pour aider ou reprendre la main sur l’activité en cours ; 4) Le « guidage » qui sont des « énonciations et des gestes » produits par le tuteur lorsque « l’apprenti a la main sur l’activité » (idem) ; 5) La
« monstration » qui sont « des énonciations et des gestes » également effectués par le tuteur mais lorsqu’il a lui-même la main sur l’activité ; 6) « L’évaluation et le contrôle » qui concernent les résultats de l’action et portent sur l’évaluation de l’apprenti. Ces observations de Kunégel permettent de constater que le travail des tuteurs rend compte d’une didactique en acte. Kunégel va plus loin dans ses observations (2007, 2011). S’inspirant de Bruner (étayage, formats, 1983) et de Vygotski (zone proximale de développement, 1934, 1985, 1997), sur lesquels nous reviendrons (Chap. 3.2), il propose un modèle diachronique du tutorat, qui une fois encore, tend à montrer de quelle manière le tutorat peut être vu comme une activité organisée qui se déroule selon un processus orienté vers l’autonomisation de l’apprenti. Même si nous posons quelques réserves par rapport à l’ordre diachronique15 qu’il suggère, la proposition de Kunégel retient notre attention.
Kunégel met en lumière six « configurations » formant des structures d’échanges impliquant les maı̂tres et leurs apprentis. Il s’agit des configurations : 1) Familiarisation ; 2) Familiarisation avancée ; 3) Transmission ; 4) Mise au travail assistée ; 5) Mise au travail semi-assistée ; 6) Mise au travail. Le lecteur peut se référer aux travaux de Kunégel (2007, 2011) pour approfondir la spécificité de chacune de ces configurations. Nous retiendrons ici les constats généraux qu’il fait à
leurs propos.
« les modes d’organisation se modifient à mesure de la montée en compétence de l’apprenti (on passe d’un mode tandem à un mode d’autonomie relative) ; on observe au cours du temps, un phénomène de rééquilibrage des volumes de paroles échangées au profit de l’apprenti. D’autres sont plus surprenants : la moitié des configurations est située hors de la ZPD16 ; le niveau de structuration des échanges est d’autant plus faible que l’écart entre le niveau de compréhension de l’apprenti et la difficulté de la tâche est élevé » (2007, p. 112).
Cet étonnement de Kunégel est lié aux deux premières et à la dernière configuration. Dans la première (Familiarisation), l’apprenti est « accolé à son tuteur », il n’est pas encore en mesure de comprendre le sens de ce qu’on attend de lui. Dans la seconde (Familiarisation avancée), il y a davantage d’actes de médiation en relation avec les tâches à réaliser mais leur compréhension reste
15Les observations des situations éducatives et formatives réalisées dans le contexte de la formation en éducation de l’enfance montrent qu’il est difficile d’envisager une progression aussi linéaire que celle présentée par Kunégel. Ces travaux nous semblent néanmoins instructifs car ils permettent de contribuer à la théorisation de l’activité des tuteurs.
16Zone proximale de développement.
18 délicate. Enfin, Kunégel parle de la sixième configuration (Mise au travail). L’apprenti est ici également en dehors de la ZPD. Il est considéré comme un « salarié de l’entreprise » qui est devenu un producteur autonome. D’une certaine manière, et Kunégel le relève, le tutorat joue pleinement son rôle dans les trois autres configurations car elles s’inscrivent dans la zone de développement considérée possible, dans laquelle la dissymétrie s’amenuise, favorisant ainsi une meilleure alternance de modalités d’interactions et de prises d’initiatives au sein du binôme. Montrant d’une certaine manière que le tutorat implique une forme d’organisation spécifique en soi, Mayen (2002, p. 88) relève que l’activité des tuteurs est organisée sur le principe de l’étayage qui se réalise dans trois espaces temps distincts et complémentaires. Premièrement « lors des moments de guidage de l’activité avant l’action au cours de laquelle sont définis les buts, des critères de réussite, des voies pour les atteindre, des précautions à prendre et des points sur lesquels l’attention doit être portée ».
Deuxièmement, « lors de retours sur l’action au cours de laquelle un bilan est effectué, des difficultés évoquées, des manières de faire divergentes échangées, des conséquences tirées ». Et enfin lors de
« moments de réalisation de l’action avec diagnostic commun et recherche de solutions non routinières en cas de problèmes inattendus, de construction de compromis entre l’attendu et le réalisé ». Olry & Cuvillier (2007, p. 58), qui font la part belle aux approches situées, amènent quelques traits spécifiques qui sont tout à fait instructifs, dont chacun mériterait une analyse située et systématique pour en rendre compte de manière détaillée. Ils montrent par exemple que les tuteurs qui invitent les apprentis « à mettre leurs pas dans les leurs, à voir ce qu’il faut voir » construisent avec eux des « durées variables », des « événements » dans les situations proposées, introduisent des « habitudes plutôt que des ruptures », proposent aussi des « écarts », adoptent des paroles moins « démonstratives qu’incitatives permettant de réfléchir par soi-même », « ouvrent la voie de l’action sans la mener à son terme ; poussent en avant sans contraindre, laissent du jeu ». Ces exemples montrent bien que les multiples opportunités et soutiens verbaux distillés font partie d’un ensemble de formes tutorales qui relèvent d’une organisation spécifique.
« La parole du maı̂tre d’apprentissage oriente mais laisse à chercher ; elle fait apparaı̂tre des indices mais appelle à en développer l’interprétation. Et si le maı̂tre d’apprentissage donne le « la », l’action ne peut se poursuivre sans que l’apprenti soit en disposition de
« dire son faire » (Olry & Cuvillier, 2007, p. 58).
Dans les premiers travaux conduits par l’équipe genevoise Interaction & Formation17, Filliettaz convoque les recherches de Billett en relevant la « structure particulière des apprentissages informels » (2008, p. 59). Il montre que Billett observe des contradictions à l’égard des apprentissages au travail.
« Bon nombres d’acteurs les considèrent comme des éléments clés de l’expérience
17Constituée à l’époque de Laurent Filliettaz, Ingrid de Saint-Georges et Barbara Duc.
19
professionnelle, alors même que leur légitimité et leur efficience continue à faire débat » (Filliettaz, 2008, p. 59).
En s’appuyant sur Billett, Filliettaz insiste pour reconnaı̂tre le caractère organisé des apprentissages informels ; ceux-ci n’étant pas sans structure mais reposant sur une logique propre aux activités distinctes des parcours formels.
Ces divers travaux montrent que l’accompagnement tutoral est loin d’être approximatif et doit être conçu comme une forme d’activité beaucoup plus organisée qu’on le pense trop souvent.
Aller voir de près ce qui se trame dans cette relation constitue l’un des enjeux auxquels nous nous attelons dans cette thèse.
2.2 L’accompagnement tutoral comme forme d’activité collective
Les travaux de Jean Lave et Etienne Wenger en anthropologie mettent en évidence la dimension éminemment sociale de l’apprentissage. La définition que propose Smith (2003, 2009) dans l’encyclopédie de l’éducation informelle (the encyclopedia of informal education) est instructive en ce sens, car elle met en lumière le positionnement épistémologique historico-social de Lave &
Wenger18, radicalement différent d’une conception individualiste et psychologisante de l’apprentissage.
“Many of the ways we have of talking about learning and education are based on the assumption that learning is something that individuals do. Furthermore, we often assume that learning « has a beginning and an end » (Wenger 1998, 3). But how would things look if we took a different track? Supposing learning is social and comes largely from of our experience of participating in daily life? It was this thought that formed the basis of a significant rethinking of learning theory in the late 1980s and early 1990s by two researchers from very different disciplines – Jean Lave and Etienne Wenger. Their model of situated learning proposed that learning involved a process of engagement in a
« community of practice » (Smith, 2003, 2009)”
Pour ces auteurs, l’apprentissage se réalise par le biais d’un processus d’engagement (engagement) dans les activités quotidiennes d’une communauté de pratique (Community of practice). Cette conception est éclairante pour nos propres travaux dans la mesure où plutôt que se demander quels sont les processus de pensée interne concernés dans l’apprentissage, ils se demandent quels types d’engagement social produisent les meilleures conditions pour apprendre.
Une deuxième notion est centrale dans leur proposition et nous semble fructueuse pour penser la
18 Smith, M. K., Lave, J., & Wenger, E. Communities of practice. The encyclopedia of informal education 2003, 2009. URL: www. infed.
org/biblio/communities_of_practice. htm.
20 relation tutorale, la « participation périphérique légitime » (peripheral legitimate participation).
Insistant sur leur positionnement théorique, Lave & Wenger précisent de quelle manière se réalise cette participation. Dans leur approche située et sociale de l’apprentissage, les novices apprennent en participant de manière atténuée tout d’abord en participant pleinement par la suite aux activités quotidiennes des communautés de pratiques dans lesquelles ils sont immergés.
« The individual learner is not gaining a discrete body of abstract knowledge which (s)he will then transport and reapply in later contexts. Instead, (s)he acquires the skill to perform by actually engaging in the process, under the attenuated conditions of legitimate peripheral participation. This central concept denotes the particular mode of engagement of a learner who participates in the actual practices of an expert, but only to a limited responsability for the ultimate degree and with limited responsability or ultimate product as a whole » (Lave & Wenger, 1991, p. 14).
De ce point de vue, l’apprentissage est avant tout une pratique sociale associée à une participation périphérique légitime. Retenons aussi l’un de leurs arguments qui nous semble central dans notre perspective située et interactionnelle : la participation périphérique légitime ne doit pas être considérée comme une simple modalité ou structure dans laquelle l’apprenti occupe certains rôles à certains moments de sa trajectoire. Lave & Wenger considèrent que c’est un processus interactionnel (interactive process) dans lequel l’apprenti s’engage simultanément dans plusieurs rôles au cours du temps. Il peut ainsi endosser des rôles à responsabilité sur des aspects restreints de l’activité et des rôles plus phériphériques à d’autres. Ce point est important et nous pouvons le mettre en lien avec les scénarios que propose Kunégel. Dans la perspective que propose ici Lave &
Wenger, le scenario de la participation progressive ne doit pas être considéré comme linéaire. A noter que les diverses observations conduites dans notre propre champ tendent à montrer que les stagiaires, et cela indépendamment de leur parcours en formation, peuvent être amenés à prendre des relais sur des portions d’activités qui ressemblent à la full participation de Lave & Wenger ou à la mise au travail assistée de Kunégel et que l’instant d’après, jugeant de la complexité qui émerge, le tuteur peut reprendre la main, atténuer la complexité et placer le stagiaire dans une position plus périphérique. De ce point de vue, nous envisageons la participation périphérique légitime comme un concept dynamique. Chez les tailleurs (tailors) libériens19, par exemple, ils montrent de quelle manière le maı̂tre (master) et l’apprenti s’observent de manière alternée. Ils mettent aussi en évidence des pratiques tutorales dans lesquelles le processus d’apprentissage est inversé. L’apprenti étant par exemple confronté à la finition d’un habit pour ensuite s’atteler à d’autres aspects antérieurs tels que la couture et la coupe d’une pièce de vêtement.
19Voir les travaux réalisés par Lave & Wenger (1991, dès la page 61) auprès des sages-femmes, des couturiers (Tailors Vai et Gola au Libéria), des quartiers-maı̂tres dans la marine, des bouchers, etc. Lave & Wenger n’ont pas contre pas étudier la situation scolaire, principalement centrés, selon eux sur l’intention d’instruire. Ils s’intéressent à l’apprentissage au travail dans des contextes souvent négligés et non reconnus.
21
« Production steps are reversed, as apprentices begin by learning the finishing stages of producing a garment, go on to learn to sew it, and only later learn to cut it out » (Lave &
Wenger, 1991, 72) ».
Dans leur conception, le tuteur est vu non comme un pédagogue transmetteur mais comme un créateur de ressources et de conditions de participation à des pratiques qui permettent aux
« newcomers » de tendre vers une position de « full practicionners » (p. 122).
« To take a decentered view of master-apprentice relations leads to an understanding that mastery resides not in the master but in the organization of the community of practice of which the master is part » (…) « Similarly, a decentered view of the master as pedagogue moves the focus of analysis away from teaching and onto the intricate structuring of a community’s learning resources » (94).
Les travaux de Lave & Wenger sont largement reconnus par les chercheurs qui s’intéressent aux théories de l’apprentissage et à l’apprentissage au travail en particulier. Il nous semble toutefois intéressant de relever quelques-unes des critiques et limites mentionnées notamment par Fuller, Hodkinson H, Hodkinson, P & Unwin (2005) et Fuller & Unwin (2003). Ces auteurs reconnaissent d’une part la valeur de leur approche située de l’apprentissage et des concepts qui y sont associés (communauté de pratique et participation périphérique légitime) mais y apportent quelques nuances qui sont pertinentes à prendre en compte dans le contexte de notre champ empirique. Nous ne retiendrons qu’une limite générale ici. Ils considèrent premièrement que la vision de Lave &
Wenger sur la communauté de pratique est conçue comme trop stable, cohérente et accueillante (« communities are described as rather stable, cohesive and even welcoming entities » p. 2005, 53).
Or, selon Fuller & Unwin, les environnements de travail, tels que les grandes entreprises modernes (scieries) qu’ils ont observées en Grande Bretagne, ne sont pas toujours aussi accueillantes que le laissent sous-entendre Lave & Wenger dans leurs recherches sur des métiers plus anciens et traditionnelles. Lave & Wenger convoquent les termes « expansif » (expansive) pour désigner des environnements propices à l’apprentissage et celui de « restrictif » (restrictive) pour désigner des contextes qui au contraire le restreignent (Fuller, Hodkinson H, Hodkinson, P & Unwin, 2005, p. 57).
“Lave and Wenger’s (1991) reliance on the metaphor of ‘learning as participation’ which works well for the sorts of traditional craft-based activities that they focus on, but less convincingly for the complex industrial and commercial settings we are investigating and into which an institutionalized model of apprenticeship is being applied” (Fuller & Unwin, 2003, p. 410).
A titre d’exemple20, ils mentionnent par exemple qu’un environnement expansif prend en compte la transition graduelle que réalise chaque apprenti dans le processus de participation
20Nous renvoyons le lecteur à ces deux articles et notamment celui dans lequel Fuller & Unwin (2005) mettent en évidence un tableau synthétique apportant des précisions ce qui est expansif vs restrictif.
