S YMPOSIUM #6 – C OMMUNICATION #1 : L’ INTELLIGENCE DE LA TEMPORALITE DISTRIBUEE DANS LE TRAVAIL DES EDUCATRICES - TEURS DE LA PETITE ENFANCE : LE CAS DES INTERACTIONS AVEC LES PARENTS
Stéphanie GARCIA, Doctorante, équipe Interaction & Formation, Université de Genève, stephanie.garcia@unige.ch
Laurent FILLIETTAZ, Professeur ordinaire, équipe Interaction & Formation, Université de Genève, laurent.filliettaz@unige.ch
Marianne ZOGMAL, Collaboratrice scientifique, équipe Interaction & Formation, Université de Genève, marianne.zogmal@unige.ch
Type de communication Contribution à un symposium
Thématique principale
Thème 1. Le développement de l’intelligence au travail et en formation professionnelle Résumé
Le travail auprès des parents dans le champ de la petite enfance se caractérise par des exigences accrues en matière de conduite des interactions verbales, notamment dans leur dimension temporelle. À travers un dispositif de recherche-intervention mobilisant l’analyse des interactions, nous nous intéressons à cette dimension temporelle des interactions avec les parents, en ce qu’elle est rendue visible et développée à travers un dispositif de formation continue.
Mots-Clés : Interactions, petite enfance, formation continue.
Introduction
Le champ professionnel de la petite enfance est caractérisé par des exigences accrues en matière de conduite des interactions verbales. Que ce soit adressé aux enfants, aux parents ou encore aux collègues, les professionnel.le.s interagissent avec autrui de manière prépondérante dans leur travail. Une part de l’intelligence professionnelle serait donc relative à la dimension interactionnelle du travail. Le travail auprès des parents, notamment, présente une certaine complexité interactionnelle. En effet, les rencontres entre les parents et les professionnelles sont fortement contraintes par la dimension temporelle du travail. Soit, elles sont très ponctuelles (entretien annuel, etc.), soit, elles sont fréquentes, mais brèves (arrivées, départs) (Chatelain-Gobron, 2014). Il semble donc indispensable de questionner la compréhension de cette dimension temporelle des interactions avec les parents, rendue visible et développée à travers un dispositif de formation.
Les usages de l’analyse interactionnelle du travail
S’intéresser aux interactions professionnelles, notamment dans la manière dont elles prennent place dans les métiers dits de l’humain, implique de reconnaître une « part langagière du travail » (Boutet, 2001). La capacité de conduire ces interactions constitue donc un ingrédient inhérent de l’intelligence professionnelle.
Dans une reconnaissance accrue des enjeux liés à cette dimension du travail, un certain nombre de travaux s’intéressent à l’analyse de ce travail interactionnel (Heath, Knoblauch & Luff, 2000).
Cette démarche d’analyse implique d’adopter une « mentalité analytique » endogène et centrée sur l’identification des problèmes pratiques (Garfinkel, 1967). En d’autres termes, l’observation de l’enchainement séquentiel de ce qui se passe permet d’accéder aux significations négociées en situation par les interactants eux-mêmes. La dynamique séquentielle des interactions est ainsi considérée comme une « matrice interprétative » de la coordination-dans-l’action (Brassac, 2004 ; Mondada, 2017) permettant d’accéder à des traits de l’intelligence professionnelle.
Cette « mentalité analytique » n’est toutefois pas réservée à la pratique des chercheurs. Elle peut constituer aussi un objet de formation (Antaki, 2011 ; Stokoe, 2011, 2014), un point de vue à travers lequel des professionnel.le.s peuvent apprendre à observer et comprendre leur travail. Il s’agit ici de former à et par l’analyse des interactions pour amener les professionnels à mieux comprendre leurs pratiques et par conséquent les soutenir et les développer (Trébert
& Durand, 2019). Le dispositif de recherche et de formation que nous avons conçu s’inscrit dans la continuité de ces travaux.
Dispositif de Recherche-Intervention
Cette contribution s’inscrit dans un dispositif de recherche-formation cherchant à 1) mieux comprendre comment les relations avec les parents sont concrètement mises en œuvre lors des interactions quotidiennes ; 2) étudier la manière dont cette dimension du travail peut être soutenue et développée dans le cadre de démarches de formation continue centrées sur l’analyse des interactions.
Sur le plan méthodologique et empirique, la recherche s’organise en deux volets. Le premier volet, de type vidéo-ethnographique, renseigne trois situations emblématiques des rencontres entre les éducatrices-teurs et les parents, au sein d’une institution de la petite enfance à Genève. Pendant deux semaines, des caméras fixes enregistrent en continu des situations d’arrivées et de départs des enfants en crèche, en début et fin de journée. Puis, des entretiens de bilan de fin d’année, sans la présence de l’enfant, sont également enregistrés.
Le second volet de la recherche, au centre de cette contribution, est un dispositif de formation continue à et par l’analyse des interactions concernant le travail auprès des parents. Sur la base du volontariat, six professionnelles apparaissant dans les enregistrements du premier volet constituent avec deux chercheuses-formatrices un groupe d’analyse des interactions des rencontres avec les parents. Le dispositif de formation (30h) est également filmé et donne lieu à plusieurs rencontres sur un empan temporel de six mois que nous présentons ici en quatre étapes :
1) Apports mutuels (5h) : dans un mouvement réciproque, chaque groupe d’acteurs sensibilise l’autre à son « expertise ». Les professionnelles font part de leur expérience et des enjeux spécifiques du travail auprès des parents dans leur institution. Les chercheuses-formatrices exposent des éléments théoriques et méthodologiques portant sur la compréhension et l’usage d’une analyse interactionnelle.
2) Sélection des extraits et transcriptions (10h) : Les participantes mettent au travail les apports théoriques et méthodologiques des chercheuses-formatrices, selon un de leurs questionnements pratiques. A partir des enregistrements vidéo bruts (du premier volet) de leurs propres pratiques, les professionnelles identifient les problèmes concrets qu’elles souhaitent approfondir, sélectionnent un extrait d’une à trois minutes et produisent une transcription.
3) Analyses collectives (9h) : Professionnelles et chercheuses-formatrices analysent collectivement et successivement les extraits sélectionnés ainsi que les transcriptions. Elles disposent d’1h30 par extrait pour décrire finement les interactions dans leur déroulement séquentiel et multimodal.
4) Bilan et restitution (6h) : Les chercheuses-formatrices proposent une synthèse des analyses collectives. La proposition est ensuite discutée et enrichie avec les professionnelles en vue d’une diffusion plus large à l’ensemble de l’institution.
Dans cette contribution, nous allons nous intéresser au volet de la formation, et plus particulièrement sur l’étape des analyses collectives, afin de mieux comprendre comment le dispositif de formation peut devenir une opportunité d’identifier des traits d’une intelligence professionnelle, mais aussi un moyen de développement.
La mise en forme de l’expérience du temps dans les situations de
« départs »
Un certain nombre de travaux se sont interrogés sur les rapports entre temps, travail et formation. Avec des focales différentes, ils abordent notamment le caractère dynamique des environnements de travail (Cellier, De Keyser & Vallot, 1996), la synchronisation des rythmes productifs et formatifs dans les apprentissages en situation de travail (Olry, 2002) ou encore la part des discours dans la synchronisation des rythmes temporels de l’action (Scollon, 2005 ; de Saint-Georges, 2003).
Dans la perspective que nous adoptons, nous étudions 1) les déterminants temporels de l’activité « départ » tel qu’ils sont énoncés par les professionnelles en situation de co-analyse ; 2) les transformations de ces déterminants temporels dans le discours des professionnelles dans le déroulement même des co-analyses. Pour cela, nous nous focalisons plus précisément sur les deux premières séances d’analyses collectives du dispositif de formation. Nous reprenons chronologique les situations de « départ » de KAR et ALI, en nous appuyant sur des extraits de transcription des analyses collectives thématisant la problématique de la temporalité.
1re séance de co-analyses :
Contexte de KAR :
KAR fait un « retour » au père de Julian.
Après être parti dans le vestiaire, le père revient pour chercher la sucette de Julian.
KAR est interrompue dans le « retour » qu’elle fait à la tante de Nadia.
Figure 1. La situation de référence de KAR
KAR présente sa situation au collectif et fait un retour sur ce qu’elle en a déjà observé. Suite au deuxième visionnage de la séquence de référence de KAR (31e minute), les professionnelles problématisent « l’attente du parent durant les retours » :
Extrait n°1 :
ALI ouais, mais tu sais/ après tu te dis hum: en même temps il fait son truc/
j'ai un autre parent/
KAR et ce qui est subtil c'est qu'elle attend XX peut-être on le remarque pas parce qu'elle parle pas/, mais à un moment donné elle regarde à gauche à droite en mode : c'est qui qui va me faire le retour/
DAN ah elle attend/
KAR ouais elle attend\ . mais c'est très subtile aussi, mais elle regarde : hum enfin ((tourne la tête de gauche à droite)) et en même temps/ pour passer le temps/ comme elle voit que personne vient lui parler/ elle parle à Nadia et à XX
DAN ouais/ je vois qu'elle fait des bisous à XX :: blablabla ouais parce que je pense qu'elle attend/
KAR elle se dit bon bah je vais combler le temps en attendant/
Ce premier extrait illustre l’interprétation des comportements de la tante par les professionnelles pour lui attribuer une expérience temporelle. La tante serait dans « l’attente » et se retrouve à « combler » ce temps en parlant aux enfants. KAR a d’ailleurs choisi cet extrait, car elle considérait ne pas être intervenue suffisamment rapidement auprès de cette tante.
Plus tard (61e minute), à la suite de l’analyse fine des comportements observables des participants dans leur déroulement séquentiel, KAR revient sur cette problématique de
« l’attente ».
Extrait n°2 :
KAR c'est ça\ . et puis en visionnant peut-être que s'il n'y avait même pas eu le papa/ peut-être que je serais même pas intervenue dans le retour parce qu'en fait elle fait quand même son rituel avec les enfants/ enfin je ne serais pas intervenue en lui disant BONSOIR parce que là elle était en train de lui faire des bisous/ en fait elle ne me calcule pas du tout elle est avec les enfants donc peut-être que je ne serais pas intervenue non plus tout de suite\ du coup j'ai prévenu que j'allais me lever pour faire le retour/, mais peut-être que je ne serais pas intervenue tout de suite parce que je laisse quand même les parents faire leur rituel du soir/ des fois on intervient pas à la seconde près/
L’analyse semble permettre un déplacement dans le discours des professionnelles.
L’intervention du père ne serait plus un obstacle, mais plutôt l’opportunité pour cette tante de retrouver sa nièce et de faire leur « rituel ». L’analyse permet d’une part de modifier l’interprétation de l’expérience temporelle attribuée à la tante (elle n’est plus considérée dans
« l’attente»). D’autre part, elle permet le repérage d’une organisation séquentielle dans l’activité de départ, qui serait également rythmée par les différents participants de l’interaction.
L’activité de départ serait donc le produit d’une temporalité distribuée.
2e séance de co-analyses :
Contexte d’ALI :
ALI fait un « retour » à la maman de Pedro (22 mois).
Pedro refuse de quitter la crèche et va jouer avec le groupe des bébés.
La maman refuse d’être aidée et attend que Pedro décide de partir.
Figure 2. La situation de référence d’ALI
Dans cette deuxième séance de co-analyses, l’expérience temporelle attribuée à cette maman semble se cristalliser dans le temps (20e minute).
Extrait n°3 :
DAN et en même temps . pour euh: . enfin: . on connaît cette maman on est plusieurs à la connaître .. on sait jamais . c'est très ambiguë on sait jamais . si elle arrive pas . ou si elle est pas pressée . si elle est contente d'être là parce que au final quand elle arrive elle est tout le temps là ça va: ouais: il fait beau:: euh ((en imitant)) <ouais ouais> tu vois elle a toujours vachement de temps devant elle .. donc du coup on sait pas si elle est pressée: . si elle est embêtée: . si ça la dérange pas d'attendre parce qu'elle laisse finir son fils
ALI voilà . les besoins sur le moment moi j'arrive pas à les . les interpréter .. après je suis un peu figée . je me dis qu'est-ce que je fais: .
La difficulté d’attribuer un rapport au temps à cette maman semble récurrente et partagée par plusieurs professionnelles. Sortant du cas isolé, les professionnelles thématisent leur besoin de comprendre l’expérience temporelle du parent pour agir. Dans ce cas-ci, ne parvenant pas à interpréter, ALI se sent « figée ».
Après le déploiement de l’analyse séquentielle de l’extrait, ALI semble pouvoir interpréter le rapport au temps de cette maman (73e minute).
Extrait n°4 :
ALI ouais là en fait . y'a deux: .. deux objectifs <hein> . moi j'ai envie qu'ils partent parce que ça prend du temps: .. peu importe . que ce soit moi qui l'amène qu'elle aille le chercher <ouais> ou qu'il aille de lui-même <hein>
.. alors que la maman son objectif XXX DAN alors que elle . peu importe le temps ALI temps
DAN son objectif c'est qu'il vienne tout seul ALI voilà
DAN ah c'est marrant hein <ouais> .. c'est marrant qu'on ait mis une heure: et demi à se rendre compte de ça ((rires)) .. non mais j'sais pas . moi j'trouve ça long, mais finalement à force de creuser on se rend compte que::
Cet extrait rend visible la structuration temporelle de l’activité de départ qui ne doit pas prendre « du temps » pour les professionnelles. Toutefois, l’analyse permet d’illustrer que les normes ne sont pas toujours partagées avec les parents. Le travail interactionnel implique donc de gérer des rythmes différents.
Le dernier commentaire de DAN sur la situation de formation permet également de thématiser la temporalité de la co-analyse comme expérience ordonnée. En effet, il semblerait que ce soit l’accomplissement séquentiel de la situation de formation qui a permis aux professionnelles de changer leur regard sur la situation de référence.
Pour finir, en guise de conclusion de la séance de co-analyses, ALI revient sur son appréciation plutôt négative de départ de la situation (75e minute).
Extrait n°5 :
ALI j’pense qu’au final . j’préfère agir comme ça en étant euh: .. en accord . plus ou moins avec le besoin de la maman .. et en ayant de l’empathie … et puis que finalement ça prend du temps .. plutôt que: .. prendre le risque peut-être de briser quelque chose euh .. en intervenant euh:: .. trop fo:rt ou euh <hein> … au final le temps
Accéder de manière précise à ce qui se passe dans la situation semble devenir l’opportunité d’un déplacement ou dû moins d’une révision de l’évaluation sur sa propre activité et des normes sous-jacentes.
Synthèse et conclusion
Aux vues des extraits analysés, nous constatons que les professionnelles s’orientent vers la dimension temporelle de leurs interactions avec les parents, dans leurs analyses. En effet, elles soulignent un ajustement temporel accompli par plusieurs participants et identifient ainsi une intelligence temporelle et distribuée. Une compétence interactionnelle serait donc la capacité à synchroniser une pluralité de processus temporellement ordonnés selon le temps des participants, de l’action et de l’institution.
Un autre ensemble de résultats porte sur la temporalité de la formation comme expérience ordonnée. La présentation chronologique des extraits permet de rendre visible une transformation dynamique et collective des points de vue sur les interactions.
Enfin, l’usage de l’analyse interactionnelle en formation représente une opportunité de mise en mots collective des traits d’une intelligence de la temporalité.
Bibliographie
Antaki, C. (Ed.). (2011). Applied conversation analysis: Intervention and change in institutional talk. Springer.
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Cellier, J. M., De Keyser, V., & Valot, C. (1996). Le temps dans la conduite des systèmes dynamiques.
Chatelain-Gobron, S. (2014). Les retransmissions journalières : de la banalité du quotidien à la complexité de la rencontre. Dans : Gil Meyer éd., Accueil de la petite enfance : comprendre pour agir (pp. 143-164). Toulouse, France: ERES.
de Saint-Georges, I. (2003). Anticipatory discourse: Producing futures of action in a vocational program for long-term unemployed.
Garfinkel H. 1967. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Heath, C., Knoblauch, H., & Luff, P. (2000). Technology and social interaction: the emergence of ‘workplace studies’. The British journal of sociology, 51(2), 299-320.
Mondada, L. (2017). Le défi de la multimodalité en interaction. Revue française de linguistique appliquée, vol. xxii(2), 71-87.
Olry, P. (2002). Tempo de l'activité et apprentissages opportunistes au travail. Revue française de pédagogie, 19-28.
Scollon, R. (2005). The rhythmic integration of action and discourse: Work, the body and the earth. In Discourse in action (pp. 32-43). Routledge.
Stokoe, E. (2011). Simulated interaction and communication skills training: The ‘conversation- analytic role-play method’. In Applied conversation analysis (pp. 119-139). Palgrave Macmillan, London.
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Trébert, D. & Durand, I. (2019). L’analyse multimodale des interactions, une ressource pour la formation au tutorat en éducation de l'enfance. In N. Blanc & V. Rivière (Eds), Observer la multimodalité en situations éducatives : circulations entre recherche et formation (pp. 173-198).
Lyon : Editions ENS.
